Лекция Психолого-педагогическая диагностика
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-29Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
2 семестр
Лекция № 8
История становления организации и методов отбора в дошкольные и школьные отбора в коррекционно-образовательные учреждения
1. Отечественный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений
2. Зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений.
3. Принципы комплектования специальных учреждений
1. Отечественный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений
В России необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале
XX
в., в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ, для того чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.
Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26—31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. — 3 января 1914 г., Петербург).
Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860—1928). Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов.
Очень важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874—1938). Полученные им данные не только обогатили специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогли в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Также Г. Я. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведением детей в естественных условиях.
Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский (1874—1917)—автор ряда трудов по изучению человеческой личности. Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы целенаправленного наблюдения и специальные задания.
Особая роль в разработке научных основ дифференциальной диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896—1934). Л. С Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда.
В сложной социально-экономической обстановке в стране в 20—30-е годы ХХ века передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова (1875—?), в Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В. П. Кащенко (1870—1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей.
Внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых усилилось в 50 — 70-е годы ХХ века. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900—1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902—1977). Исследования, этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей.
Большая заслуга в разработке принципов, методов и путей отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы принадлежит Г. М. Дульневу (1909— 1972) и Ж. И. Шиф (1904—1978). Под их руководством был обобщен накопленный к этому времени опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и велись экспериментальные исследования новых организационных путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий.
В 80 — 90-е годы ХХ века все более активными становятся
усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. По инициативе органов образования проводятся конференции, семинары по проблемам комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и в настоящее время.
2. Зарубежный опыт комплектования коррекционных образовательных учреждений
Одной из важнейших проблем олигофренопедагогики является комплектование специальных школ
VIII
вида для детей с нарушениями интеллекта. От правильного решения ее зависит не только качество учебно-воспитательного процесса, но и дальнейшая судьба ребенка.
В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772—1840), Э. Сегена (1812— 1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Ж- Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.
С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах
XIX
в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей.
В связи с этим возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.
На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX —начало XX в.) экспериментальные методы.
Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Гальтон (1822—1911). Он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п.
Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1860—1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления индивидуальных различий.
Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856—1926), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования».
Последующая разработка тестов связана с деятельностью французского психолога А. Бине (1857 - 1911), который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической скалы рассудка» — такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям. Встала задача определения принципов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей». Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г., в 1908 г. выходит второй, переработанный вариант «Метрической скалы», третий вариант появился в 1911 г. Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер.
В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862—1954), исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет.
Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона.
Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине — Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Э. Мейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X
. Годдард, Л, Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине — Симона, подготовленный Л. Терменом в Стен-фордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, — уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).
К началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871 —1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили широкого распространения.
Во второй половине ХХ века наметились новые тенденции как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это было связано с успехами наук, занимающихся проблемами умственно отсталых детей. Клинические исследования этиологии и анатомо-физиологических механизмов умственной отсталости, новейшие технические средства диагностирования, утверждение принципов детерминизма в медицине и психологии способствовали выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения. Утвердился личностный подход при обследовании детей с отклонениями в развитии.
В США отбор умственно отсталых детей проводится приемными комиссиями, в состав которых входят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, школьные медицинские сестры, специалисты по слуху и речи, представители школьной администрации.
В Англии все дети, начиная с 5-летнего возраста, направляются в обычные школы. Если в течение 1,5—2 лет они не усваивают программу, то с подробной характеристикой учителя направляются к психоневрологу, а также исследуются психологом. Показателем неуспеваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.
Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы. Таким образом, обучение умственно отсталых начинается с 6—7 лет.
Во Франции отбор умственно отсталых детей в специальные школы осуществляется медико-педагогическими комиссиями, всю работу которых организует старший школьный инспектор. В состав комиссии входят также директор специальной школы, воспитатель, врач, психолог.
В Норвегии вопрос о переводе ребенка во вспомогательную школу решается после длительного и тщательного исследования, в котором принимают участие врачи, педагоги, психологи. В тех случаях, когда обучение ребенка в массовой школе оказывается безуспешным и возникают сомнения в умственных способностях, его помещают на 3—4 недели в диагностическую группу при вспомогательной школе. За ребенком ведут специальные наблюдения.
В Дании имеются специальные, дошкольные ясли и детские сады, которые являются диагностическими учреждениями. Но так как в них практически находятся дети с явной умственной отсталостью, то в дальнейшем решается вопрос лишь о возможности обучения их во вспомогательных школах или о направлении в дома для глубоко отсталых. Окончательное решение о направлении во вспомогательную школу выносит специальный комитет, куда входят врач, педагог и социальный работник.
В Швеции при отборе во вспомогательные школы пользуются тестами. И на консультацию для перевода во вспомогательную школу направляются те дети, которые безуспешно обучаются в обычной школе.
В Дании и Швеции при массовых школах создаются специальные классы для детей «замедленно обучающихся», с пограничными состояниями (между дебильностью и нормой). В этих классах за детьми ведут специальные наблюдения.
В Голландии дети-дебилы диагностируются обычно на первых годах обучения в массовых школах. После этого ребенка направляют на комиссию, которая проводит обследование и решает вопрос о типе школы. В состав комиссии входят директор специальной школы, врач-психиатр, психолог и социальный работник. Дети-имбецилы диагностируются значительно раньше — в дошкольном возрасте и направляются в специальные детские сады.
В Бельгии специальное обучение и воспитание детей продолжается с 2,5— 3 лет до 21 года:
- с 2,5—3 лет до 6 лет дошкольное образование,
- с 6—8 лет до 13 лет обучение в начальной школе,
- с 13 лет до 18—21 года — в средней школе.
Выявление детей с отклонениями в развитии проводится региональными психолого-медико-социальными центрами.
В Болгарии во вспомогательные школы принимают детей с 7 лет. На первом этапе выявление умственно отсталых проводится учителями массовых школ совместно с врачами. Учитываются данные наблюдений за ребенком в школе, в семье. После этого дети направляются в медико-педагогические комиссии, которые работают при психоневрологических диспансерах. В состав комиссии входят директор школы, врач-психоневролог, учитель-олигофренопедагог, логопед и учитель массовой школы. Проводится всестороннее обследование детей. Если обследование оказывается недостаточным, ребенка исследуют повторно, направляй в летние диагностические лагеря сроком на 20 дней. Медико-педагогическая комиссия обязательно дает рекомендации о путях и приемах дифференцированного подхода к ребенку с учетом его состояния.
В Румынии начинают обучение умственно отсталых с 7 лет. Существуют детские сады для умственно отсталых, вспомогательные школы, профессиональные школы. Есть дома для имбецилов и госпитали для идиотов.
Система отбора предусматривает всестороннее комплексное изучение детей. Детей обследуют в специальных отборочных комиссиях при нервно-психиатрических отделениях клиник. В составе комиссии — врачи, олигофренопедагог, логопед, учителя массовых школ или воспитатели детских садов. В отборочные комиссии направляются дети, которые не усваивают программу массовой школы, а также глубоко умственно отсталые дети, у которых умственная отсталость выявляется уже в дошкольном возрасте. Этих детей направляют органы социального обеспечения.
В Венгрии дети обследуются в отборочных комиссиях, созданных во всех областях. В состав комиссии входят педагог-дефектолог, два учителя из массовой школы, врач. Наряду с диагностикой оказывается и консультативная помощь родителям по организации занятий с детьми.
В Польше отбором детей ведают специальные медико-психосоциальные центры. Обследование проводят врачи, педагоги, психологи. При отборочных центрах существуют школы для более углубленного изучения детей. Центры проводят диагностическую работу, консультируют родителей по воспитанию детей, имеющих отклонения в развитии.
3. Принципы комплектования специальных учреждений
Принципы, которыми дефектологи руководствуются в настоящее время, были заложены еще в 1926 году, в опубликованном 26 октября 1926 г. официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения».
Основными общими принципами комплектования специальных образовательных учреждений являются:
- принцип гуманности, который заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых он сможет максимально развить свои способности;
- принцип комплексного изучения детей, который обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные всеми специалистами;
- принцип всестороннего и целостного изучения детей, который предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы поведения;
- принцип динамического изучения детей, согласно которому при обследовании детей важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент обследования, но и их возможности в обучении;
- принцип качественно-количественного подхода при оценке выполненного ребенком задания, т.е. учитывать не только конечный результат, но и способ, рациональность выбраных решений, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели.
Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М.
G
. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.
Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.
В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.
Лекция № 9
Нормативно-правовые основы комплектования коррекционных образовательных учреждений
1. Законодательство РФ в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
2. Финансово-экономическая деятельность коррекционных образовательных учреждений.
3. Государственные стандарты в области коррекционного образования.
1. Законодательство РФ в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
В 1975 г. Генеральная Ассамблея ООН провозгласила Декларацию о правах инвалидов - документ, в котором уточнены и расширены права аномальных лиц. В 1978 г. состоялся VII Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым, который был посвящен вопросам соблюдения Декларации прав умственно отсталых (1971 г.) и Декларации о правах инвалидов (1975 г.). 1979 год ООН провозгласил Международным годом ребенка. В 1983 г. была провозглашена Конвенция о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов, а 1981 год был объявлен Годом инвалидов. В 1989 г. была принята Конвенция о правах ребенка, которая углубляет положения Декларации прав ребенка, возлагая на принявшие ее государства, прежде всего, правовую ответственность за их действия в отношении детей. В 1990 г. ООН были приняты Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по ее осуществлению.
За годы Советской власти в нашей стране было принято немало декретов, постановлений, законодательных актов, направленных на улучшение положения детей, охрану материнства и детства. Например, План мероприятий Министерства просвещения по улучшению условий обучения и воспитания детей с дефектами умственного и физического развития (1970 г.). В том же году был специально рассмотрен вопрос о предупреждении инвалидности среди детей и подростков. В 1975 г. было принято Постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», направленное на развитие и упорядочение сети учреждений для аномальных детей.
В 80-х годах Правительство РСФСР приняло ряд постановлений: «О мерах по усилению государственной помощи семьям, имеющим детей-инвалидов» (1981 г.); «О состоянии и мерах дальнейшего развития сети специальных школ, школ-интернатов, дошкольных учреждений и полном охвате обучением и воспитанием аномальных детей» (1983 г.); «О мерах по коренному улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1987 г.); «О неотложных мерах по улучшению положения женщин, охране материнства и детства, укреплению семьи» (1989 г.).
В 1990-1995 гг. научно-методическим Советом при Госкомитете по образованию была принята комплексная программа - «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития», постановление «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии».
В Конвенции ООН о правах ребенка, которая вступила в силу в нашей стране в 1990 г., подчеркнуто, что семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей должна быть предоставлена необходимая защита и содействие.
В принятом в 1990 г. Законе «Об основных началах социальной защищенности инвалидов в СССР» содержатся ведущие принципы государственной политики и в отношении детей-инвалидов, указывается на необходимость создания условий для их социальной адаптации. В целях реализации этого Закона Совет министров СССР принял в 1990 г. Постановление «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии». Постановлением было предусмотрено осуществлять меры по выявлению и статистическому учету детей на ранних стадиях заболеваний и детей с отклонениями развития, оказанию своевременной лечебной консультативной помощи.
Декларация прав и свобод человека и гражданина была провозглашена в 1991 г. В преамбуле отмечается, что права и свободы человека, его честь и достоинство являются высшей ценностью общества и государства. Кроме того, отмечается необходимость приведения законодательства РСФСР в соответствие с общепризнанными международным сообществом стандартами прав и свобод человека.
Общепризнанные международные нормы, относящиеся к правам человека, имеют преимущество перед законами РСФСР и непосредственно порождают права и обязанности граждан РСФСР (ст. 1). Равенство прав и свобод гарантируется государством независимо от каких-либо обстоятельств (ст. 3). Осуществление человеком своих прав и свобод не должно нарушать права и свободы других лиц (ст. 4).
Каждый имеет право на образование. Общедоступность и бесплатность образования гарантируется в пределах государственного образовательного стандарта. Основное образование является обязательным (ст. 27).
Государство обеспечивает защиту материнства и младенчества, прав детей, инвалидов, умственно отсталых лиц и некоторых других категорий граждан (ст. 28).
Таким образом, в Декларации прав и свобод человека и гражданина Российской Федерации прослеживается тщательно разработанная система прав и свобод, а также система юридических механизмов и защиты, отражающие общепринятые международные нормы прав человека. Кроме того, важным является установление парламентского контроля за соблюдением прав и свобод человека и гражданина в Российской Федерации и введение института Парламентского уполномоченного по правам человека, который доказал свою эффективность во многих государствах.
В 1992 г. вышел Указ Президента РФ о первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы, в котором сказано, что исходя из исключительной значимости государственных мер по созданию условий для улучшения положения детей и в соответствии с принятыми РФ обязательствами по выполнению данной декларации необходимо признать проблему выживания, защиты и развития детей приоритетной; Указ Президента «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов» (1992 г.).
В 1992 г. вышел Закон Российской Федерации об образовании. Согласно этому закону, под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Закон гарантирует:
- в ст. 5 государственные гарантии прав граждан РФ в области образования;
- в ст. 16 общие требования к приему граждан в образовательные учреждения;
- в ст. 17 реализацию общеобразовательных программ;
- в ст. 20 реализацию профессиональных образовательных программ;
- в ст. 50 права и социальную защиту обучающихся, воспитанников.
ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» принят в 1995 г. Закон гарантирует:
- в ст. 18 воспитание и обучение детей-инвалидов;
- в ст. 19 образование инвалидов.
2.Финансово-экономическая деятельность коррекционных образовательных учреждений
Финансирование - обеспечение необходимыми финансовыми ресурсами затрат на осуществление определённой деятельности. Как известно, из Конституции РФ и конкретизирующего конституционные гарантии образовательного законодательства: все бесплатно должны обеспечиваться дошкольным воспитанием, общим средним образованием и начальным профессиональным образованием. Это исходная позиция, на которой должна базироваться система финансирования образования. Государство должно обеспечивать исполнение конституционных гарантий, оплачивая их государственных средств:
• Труд учителей и преподавателей;
• Обслуживание, ремонт, обеспечение теплом и энергией учебное помещение;
• Строительство зданий;
• Приобретение для учебного процесса пособий, приборов, оборудования и т.п.
В настоящее время преобладает недостаток необходимых объёмов бюджетного финансирования образования.
Всё вышесказанное касается и финансового обеспечения коррекционных образовательных учреждений.
В 90-е г.г. в России происходит возврат к благотворительности, социальной поддержке населения. Специальное образование получает материальную поддержку от зарубежных благотворительных организаций через совместные проекты с российскими образовательными учреждениями. На протяжении 90-х гг. функционирует Федеральная целевая программа «Дети России», в которой подпрограмма «Дети-инвалиды» предусматривала финансирование первоочерёдных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в социальной и медицинской помощи и специальном образовании. На эти цели государством были выделены сотни миллионов рублей.
Большое значение в укреплении экономических позиций учреждений системы специального образования имело принятие в 1992 г. Закона РФ «Об образовании».
Экономические перспективы развития системы специального образования видятся в адресном финансировании каждого отдельного лица, получившего документальное право на специальное образование, с момента установления такого права. Перспективным представляется введение в связи с этим государственного именного образовательного обязательства. Это именной документ, устанавливающий обязанность органов государственной власти РФ или органов государственной власти по месту жительства осуществлять в соответствии со специальными нормативами финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ. Другими словами, средства на образование ребёнка с ограниченными возможностями здоровья поступают целевым образом и «следуют» за ребёнком в то образовательное учреждение, которое выбирают их родители или он сам.
Известно, что материальный уровень системы специального образования определяется общим текущим материальным положением страны. Кризисные периоды резко снижают экономическую стабильность в системе специального образования.
Для развития системы специального образования на основе гуманистических принципов современной цивилизации необходимы:
1. гарантированность её государственного финансирования, закреплённая федеральным законодательством;
2. интеграция государственного и общественного (благотворительного) финансирования;
3. признание личных потребностей детей и их родителей;
4. экономическое обеспечение полноценного включения человека с ограниченными возможностями в общество;
5. адресность и вариативность, гибкость финансирования системы специального образования.
3. Государственные стандарты в области коррекционного образования
Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООНо правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на бесплатное среднее образование. Специальныйобразовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование детей с ОВЗ, системой норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются такие дети.
Специфика разработки такого специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания — удовлетворениякак общих, с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.
В журнале «Дефектология» № 1, 2009г. в разделе «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 гг.» напечатан Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции. Стандарт состоит из введения, Раздела 1 «Обоснование необходимости разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья», Раздела 2 «Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ».
Раздел 1. Глава 1.1 «Право детей с ограниченными возможностями здоровья на образование и его реализация на практике» говорит о том, что специальный стандарт образования детей с ОВЗ призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям.
Раздел 1. Глава 1.2 «Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа школьников» говорит о том, что группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна, и для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта.
Раздел 1. Глава 1.3 «Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ» говорит о том, что состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время меняется, а инструментом решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.
Раздел 1. Глава 1.4 «Дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями» говорит о том, что неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий обусловливает важность разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием.
Раздел 2. Глава 2.1 «Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья» говорит о том, что разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт общего образования должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы.
Раздел 2. Глава 2.2 «Предмет стандартизации» говорит о том, что в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются:
- конечный уровень школьного образования;
- структура образовательной программы;
- условия получения образования.
Раздел 2. Глава 2.3 «Дифференциация специального стандарта образования детей с ОВЗ – четыре варианта» говорит о том, что гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей должны быть разработаны варианты специального образовательного стандарта.
Раздел 2. Глава 2.4 «Требования к структуре основных образовательных программ» говорит о том, что каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции.
Раздел 2. Глава 2.5 «Требования к результатам освоения основной образовательной программы» говорит о том, что самым общим результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка, по самым разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства.
Раздел 2. Глава 2.6 «Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья» говорит о том, что система требований к ресурсам (условиям) получения образования детьми с ОВЗ должна быть представлена к каждому из четырех вариантов специального федерального стандарта для каждой категории детей.
Лекция № 10
Организация деятельности ПМПК
1. Организация и содержание работы психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).
2. Структура ПМПК.
3. Нормативно-правовая база служб консультирования и сопровождения развития ребенка.
1. Организация и содержание работы психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК)
Традиционно существовали медико-педагогические комиссии (МПК), которые занимались комплектованием специальных учреждений для детей с различными нарушениями развития. Они создавались совместно органами образования, здравоохранения, социальной защиты населения. При этом для каждого типа детских учреждений (для умственно отсталых, для слепых и слабовидящих, для глухих и слабослышащих и т.д.) существовали свои МПК. Хотя в работе этих комиссий участвовали квалифицированные специалисты, организация и условия их работы (ограниченность времени обследования детей, невозможность при одноразовых обследованиях проследить динамику развития, отсутствие в их составе психологов и др.) не обеспечивали качества медицинской и психолого-педагогической диагностики. Нередки были случаи ошибочных диагнозов. Это в одинаковой мере относится и к медицинскому, и к психолого-педагогическому исследованию. На протяжении многих лет (1960 — 1980гг.) велись поиски путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий, разрабатывались критерии и методы психолого-педагогической диагностики. Стремления дефектологов (С. Д. Забрамная, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, К.С.Лебединская, Ж. И.Шиф и др.) были направлены на то, чтобы сделать изучение детей более объективным.
Именно в целях совершенствования всей системы комплектования специальных учреждений для аномальных детей в 80-е гг. XX в. начали создаваться психолого-медико-педагогические консультации.
12 апреля 1995 г. Министерство образования РФ утвердило проект типового Положения о психолого-медико-педагогических консультациях. Преимущество консультаций перед медико-педагогическими комиссиями состояло в том, что они стали постоянно действующими (в случае необходимости можно было проводить повторное обследование детей) и, что очень важно, расширились направления деятельности по оказанию помощи детям, их родителям, педагогам.
ПМПК является государственным консультативно-диагностическим, коррекционным учреждением в системе специализированной помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК выполняет функцию высшей экспертной службы при определении вида и форм обучения детей. В своей деятельности ПМПК руководствуется Международной Конвенцией о правах ребенка, а также действующими законоположениями Российской Федерации об образовании, здравоохранении, защите прав детей и распоряжениями Правительства России.
С учетом административного деления создаются республиканские, региональные, городские, областные, окружные и межрайонные ПМПК.
Задачи деятельности ПМПК:
- выявление и раскрытие в процессе консультативно-диагностической работы причин и форм отклонений в развитии ребенка;
- определение способов и средств комплексной психолого-медико-педагогической помощи образовательным учреждениям.
В своей деятельности ПМПК неуклонно следует принципам, разработанным отечественной дефектологией (принцип гуманности; принцип комплексного изучения детей; принцип всестороннего и целостного изучения ребенка; принцип динамического изучения детей; принцип качественно-количественного подхода при оценке выполнения задания).
ПМПК оказывают консультативно-диагностическую и коррекционную помощь всем, кто в этом нуждается. Обращаться в ПМПК могут как отдельные образовательные и медицинские учреждения, так и непосредственно родители, педагоги, подростки по личной инициативе. ПМПК обслуживает три категории клиентов:
· детей, осуществляя комплексное изучение проблем развития ребенка и определение индивидуального образовательного маршрута; социальную, медицинскую, психологическую, коррекционно-педагогическую помощь ребенку в совместном преодолении проблем в развитии, общении, поведении;
· родителей, (или лиц, их заменяющих), предлагая информацию по существу проблем ребенка, рекомендации и обучающие занятия, а также консультирование по вопросам воспитания и обучения;
· педагогов и специалистов детских учреждений, организуя психолого-педагогическую методическую помощь и поддержку в их работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Деятельность ПМПК помогает образовательным и воспитательным учреждениям в решении вопросов:
- предупреждения отклонений в развитии детей;
- выбора индивидуального образовательного маршрута;
- преодоления затруднений в учебе;
- решения проблем личностного развития;
- профориентации.
Специалисты ПМПК в своей работе используют как индивидуальные, так и групповые формы, включая:
- комплексное психолого-медико-педагогическое обследование;
- индивидуальное и групповое консультирование и сопровождение;
- индивидуальные и групповые коррекционные занятия, психотерапевтические и социально-психологические тренинги;
- тематические семинары для специалистов.
Сочетание индивидуальных и групповых форм работы с ребенком, методической помощи семье и специалистам оказывают положительный эффект на развитие личности ребенка в процессе социальной коррекции, реабилитации и интеграции.
Психолого-медико-педагогическое обследование предполагает исследования соматического и нервно-психического здоровья, социальных и семейно-бытовых условий жизни и развития, психологических и педагогических особенностей ребенка.
Возглавляет ПМПК и руководит всей ее работой заведующий, имеющий дефектологическое образование и стаж практической работы с аномальными детьми. В его обязанности входит:
- организация коллегиальной работы;
- оснащение ПМПК необходимым оборудованием;
- осуществление связи с учреждениями и органами образования, здравоохранения, социальной защиты населения, ассоциациями, фондами;
- планирование работы ПМПК и ее кадровое обеспечение.
В штатный состав ПМПК входят следующие специалисты:
- врачи (педиатр, невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог, врач по функциональной диагностике, ортопед);
-педагоги-дефектологи (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог);
- логопед;
- психолог;
- социальный педагог;
- медицинский статистик.
2. Структура ПМПК
В структуре ПМПК могут создаваться самостоятельные отделы, каждый из которых выполняет определенную работу, составляющую содержание деятельности ПМПК. Сюда входят консультативно-диагностический, коррекционный и научно-методический отделы.
Научно-методическая работа.
Научно-методический отдел осуществляет методическую помощь по основным направлениям деятельности специалистов консультации, а также разработку научно-методических рекомендаций по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья — для родителей (или лиц, их заменяющих) и различных психолого-медико-педагогических служб и центров.
Цель отдела: развитие и программно-методическое обеспечение психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей с проблемами в развитии.
Отдел оказывает научно-методическую помощь специалистам по реализации коррекционных и реабилитационных программ психолого-медико-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии.
Отдел осуществляет работу в следующих направлениях:
1. Программно-методическое обеспечение диагностической и коррекционной работы специалистов ПМПК с детьми и подростками.
2. Участие в работе и организация проведения научно-практических семинаров, конференций, совещаний.
3. Помощь специалистам ПМПК в проведении анализа деятельности и обобщения опыта работы в форме статей, докладов, сообщений и др.
4. Осуществление связей с районными службами комплексного сопровождения индивидуального развития учащихся, а именно:
— психолого-педагогическими центрами;
—центрами реабилитации и абилитации детей с сенсорной депривацией
и нарушениями опорно-двигательного аппарата;
— логопедическими пунктами при общеобразовательных школах;
— другими организациями и учреждениями.
Руководит отделом заместитель заведующего ПМПК по коррекционной и методической работе.
Консультативно-диагностическая работа.
Консультационно-диагностическое отделение является основным структурным подразделением городской ПМПК.
Комплексное обследование ребенка осуществляется с соблюдением принципов гуманного отношения, защиты прав и сохранения профессиональной тайны. Консультационно-диагностическое отделение включает четыре отдела: медицинский, психологический, педагогический, социально-правовой.
Основные направления деятельности консультационно-диагностического отделения:
1. Комплексное психолого-медико-педагогическое обследование детей и подростков, определение форм и содержания их обучения и воспитания в соответствии с психофизическими и интеллектуальными особенностями и возможностями.
2. Разработка рекомендаций и программ психолого-медико-исдагогического сопровождения детей с проблемами в развитии в процессе их обучения и социализации.
3. Раннее выявление детей с проблемами в развитии и одаренных детей для оказания им своевременной помощи в реализации потенциальных способностей.
4. Совместная работа с учреждениями для детей, оставшихся без попечения родителей. При этом в ПМПК осуществляется:
— первичная диагностика детей, поступающих в детские дома из приемника-распределителя, социальных гостиниц, приютов, домов ребенка;
— рубежная диагностика по определению типа и формы школьного обучения;
— динамическое наблюдение и консультирование детей дошкольного и школьного возраста;
— профориентационная работа с выпускниками детских домов и школ-интернатов.
Важнейшей задачей ПМПК, а значит, и основным содержанием ее деятельности, является проведение комплексной психолого-медико-педагогической диагностики детей и подростков с рождения до 18 лет. Ранняя диагностика необходима для оказания своевременной помощи детям, уточнения уровня и особенностей их развития, а также определения места и характера воспитания и обучения. В этих случаях решаются вопросы комплектования специальных (коррекционных) учреждений.
Психолого-медико-психологическая диагностика может проводиться и по просьбе родителей (или лиц, их заменяющих), педагогов для решения проблем, связанных с отклонениями в развитии ребенка. Им нужна консультация и конкретные рекомендации по оказанию помощи ребенку.
В состав консультативно-диагностического отдела входит психолого-медико-педагогическая комиссия, которая занимается вопросами, связанными с комплектованием специальных (коррекционных) учреждений.
В настоящее время в стране существуют различные организационные формы деятельности ПМПК:
· многопрофильные комиссии, которые комплектуют разные коррекционно-образовательные учреждения;
· профильные, осуществляющие комплектование учреждений одного вида;
· постоянно действующие;
· временные, образованные только на период комплектования образовательных учреждений.
Отделение коррекционной работы
На базе ПМПК могут проводиться занятия с детьми, которые из-за особой тяжести своего состояния не могут посещать детские учреждения. Такие занятия могут быть индивидуальными и групповыми.
Целью деятельности коррекционного отделения является определение, разработка и реализация эффективных мер психолого-медико-педагогического воздействия в процессе социально-педагогической коррекции и реабилитации детей и подростков с различными формами отклонений психических функций, нарушениями речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с трудностями в обучении, общении, поведении.
Отделение оказывает коррекционную помощь детям и подросткам от рождения до 18 лет, а также осуществляет консультационно-методическую работу с родителями (лицами, их заменяющими), работниками детских учреждений и другими заинтересованными лицами.
Содержание коррекционной помощи:
- выявление особенностей развития детей и их способностей к обучению в процессе работы в диагностических группах с использованием различных методик (для детей со сложными, осложненными и тяжелыми нарушениями развития);
- коррекционно-развивающая и лечебно-профилактическая работа с детьми, которые в силу специфичности нарушения не могут получить квалифицированную помощь в других коррекционных учреждениях города;
- разработка, апробация и внедрение новых психолого-педагогических технологий применительно к различным группам детей, имеющих проблемы в развитии, обучении, общении, поведении.
Коррекционная работа с детьми осуществляется как в группах, так и индивидуально, в зависимости от вида применяемых коррекционных методов и специфики нарушений. Наполняемость групп у педагогов — не более 3—4 детей, у психологов — не более 6—8 детей.
Основные виды психолого-педагогической коррекции:
- психологическая;
- специальная педагогическая;
- логопедическая;
- коррекция слуха;
- коррекция зрения;
- медицинское сопровождение.
Психологическая коррекция проводится по следующим основным направлениям:
- коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
- психокоррекционная работа с трудновоспитуемыми детьми старшего школьного возраста и подростками и детьми «группы риска» по зависимости к психоактивным веществам;
- профориентирование и профконсультирование учеников выпускных классов коррекционных и общеобразовательных школ.
Непосредственно коррекционным занятиям обычно предшествует эксперементально-психологическое обследование детей и подростков для выявления основных проблем и личностных особенностей, а также обследование членов их семей, заинтересованных в повышении родительской компетентности по воспитанию и желающих приобрести навыки взаимодействия с собственным ребенком.
Основными задачами психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются:
- повышение познавательной активности детей и помощь в развитии основных психических процессов (внимания, памяти, мышления и др.);
- коррекция эмоционально-личностного поведения;
- развитие произвольной регуляции деятельности;
- развитие коммуникативных навыков.
Коррекционная работа с детьми старшего школьного и подросткового возраста учитывает психологические особенности возрастных периодов развития и может быть организована в разных формах, в том числе в форме социально-психологического тренинга.
Специальная педагогическая коррекция включает:
— проведение коррекционно-диагностических занятий с детьми, которые обследуются в ПМПК для определения вида и формы школьного обучения;
— коррекционные занятия с детьми, имеющими нарушения в формировании вычислительных навыков (коррекция дискалькулии);
— коррекционные занятия с детьми, представляющими особую сложность в обучении в результате выраженных цереброастенических проявлений и наличия речевой патологии (коррекция дизорфографии, дисграфии, дислексии).
Логопедическая коррекция проводится по нескольким направлениям:
— с детьми дошкольного возраста с сочетанной речевой патологией:
развитие слухового внимания, словаря, связной речи, грамматики, фонематического анализа и синтеза;
· преодоление заикания;
· коррекция дисграфии и дислексии;
· профилактика дисграфии.
Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения слуха, проводится в форме индивидуальных занятий. Важным направлением в этой работе является изучение эффективности интегрированного обучения детей со сниженным слухом в массовой школе и оказание методической помощи учителям школ в освоении и использовании аудиотренинговой системы (приемник — передатчик — учитель — ученик), а также консультационная помощь родителям.
Коррекция детей с нарушенным зрением проводится в форме индивидуальных и групповых занятий. Практические занятия с воспитанниками групп дошкольного возраста состоят в формировании навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач, в формировании творческой самостоятельности, умения участвовать в коллективной деятельности конструктивно-преобразующего характера, в воспитании положительного отношения к выполняемой работе.
Содержание и методика работы с детьми в каждом конкретном случае определяются специалистами консультации исходя из психофизического развития ребенка, его возраста, поставленных задач (подготовка к школе, преодоление трудностей в усвоении того или иного материала, формирование навыков саморегуляции и т.д.). К работе с детьми необходимо привлекать и родителей.
Каждый из специалистов ПМПК сам определяет содержание коррекционной работы, при этом обязательна согласованность их деятельности. Существуют общие виды занятий с ребенком, которые могут использоваться специалистами в разных вариантах.
В процессе всех занятий необходимо развивать и корректировать речь детей, формировать ее планирующую и регулирующую функции.
При этом следует помнить, что коррекционная работа с детьми не сводится только к развитию отдельных психических процессов, к тренировке тех или иных умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности.
3.Нормативно-правовая база служб консультирования и сопровождения развития ребенка
Международные правовые акты:
- Конвенция ООН о правах ребенка (принята 20 ноября 1989г.);
- Декларация ООН о правах инвалидов;
- Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (резолюция 3447, ХХХ сессия, 2433 пленарное заседание, 9 декабря 1975 г.);
- Страсбургская декларация, которая включает в себя Деонтологический кодекс (21 октября 1990 г.);
- Саламанкская декларация о принципах, политике в практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саманка, Испания, 7 – 10 июня 1994 г.);
- Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями (приняты на Всемирной конференции с особыми потребностями, Саманка, Испания 7 – 10 июня 1994 г.);
- Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смети 10-го пересмотра (МКБ-10).
Законодательно-правовые акты Российской Федерации:
- Закон РФ «Об образовании»;
- Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов»;
- Семейный кодекс Российской Федерации;
- Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации»;
- Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».
Нормативно-правовые акты о центрах и службах консультирования и сопровождения в Российской Федерации:
- приказ Министерства образования РФ от 22 октября 1999 г., № 636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации»;
- письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г., № 27 «О мероприятиях по развитию службы практической психологии в системе Министерства образования РФ в 2000 – 2001 гг.»;
- постановление Министерства труда и социального развития РФ от 27 сентября 1996 г., № 1 «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации»;
- постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г., № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи»;
- письмо Министерства образования РФ от 16 января 2002 г., № 03-51-5 ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»;
- письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 10 апреля 1997 г., «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» и письмо Министерства образования РФ от 31 марта 2000г., № 31ю-50-758/27-6 «Изменения и дополнения, которые вносятся в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»;
- письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г., № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»;
- приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 24 марта 2009 г., № 95 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии"
Лекция № 11 (8 часов)
Обследование детей в комиссиях по отбору в дошкольные и школьные коррекционно-образовательные учреждения
1. Процедура обследования ребенка в ПМПК.
2. Клиническое обследование ребенка.
3. Психологическое обследование ребенка.
4. Педагогическое обследование ребенка.
5. Логопедическое обследование ребенка.
6. Сурдопедагогическое обследование ребенка.
7. Тифлопедагогическое обследование ребенка.
8. Социально-педагогическое обследование ребенка.
9. Заключение по результатам обследования ребенка.
10. Современные компьютерные технологии диагностики ребенка.
1. Процедура обследования ребенка в ПМПК
Когда в детских садах, школах педагоги и специалисты психолого-медико-педагогических консилиумов затрудняются своими силами решить вопросы, связанные с поведением, неуспеваемостью и иными проблемами детей, таких детей направляют в психолого-медико-педагогические консультации (комиссии) для уточнения психофизического состояния и определения места дальнейшего обучения и воспитания. При этом на ребенка оформляются следующие документы:
- свидетельство о рождении (предъявляется);
-подробная выписка из истории развития с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, отоларинголога, офтальмолога, ортопеда);
-педагогическая характеристика, отражающая подробный анализ развития с указанием педагогической помощи и ее эффективности;
- письменные работы, рисунки, раскрывающие динамику развития ребенка;
- заключение психолого-медико-педагогического консилиума.
Необходимо, чтобы в педагогической характеристике не просто перечислялось, чему ребенок не научился, его недостатки, но и указывалось, каков характер затруднении, испытываемых ребенком, как ему помогали их преодолевать. В характеристике следует отметить и те положительные качества ребенка, которые могут быть использованы в дальнейшей работе с ним. В содержание характеристики должны войти формальные данные о ребенке с обязательным указанием срока пребывания его в детском саду, обучения в школе; сведения о семье; сведения об особенностях познавательной деятельности, данные о навыках самообслуживания; указания относительно основных трудностей и причин отставания; сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы; материалы, характеризующие особенности личности.
Наличие этих сведений не является формальным требованием. Тщательное оформление материалов, характеризующих ребенка, поможет членам консультации правильнее построить обследование, определит главную цель их работы как выявление и установление причин трудностей, которые больше всего мешают развитию ребенка.
В ПМПК при проведении работы по комплектованию ведутся
1. журнал записи на ПМПК и журнал учета детей, прошедших обследование;
2. протоколы, фиксирующие ход обследования;
3. архив с делами детей, выведенных из системы коррекционно-развивающего обучения, и дубликаты заключения ПМПК.
В журнале учета регистрируются следующие сведения:
1.№ п\п
2.Дата обследования
3.Фамилия, имя, отчество ребенка
4.Год, число, месяц рождения
5.Место жительства
6.В каких учреждениях и сколько лет воспитывался или обучался
7.Кем направлен в ПМПК
8.Повод направления в ПМПК
9.Краткие сведения о родителях
10.Диагноз и заключение ПМПК
11.Рекомендации ПМПК
12.Примечание
В графе «Примечание» указывается выполнение родителями рекомендаций консультации. Хотя право выбора учреждения для дальнейшего воспитания и обучения ребенка остается за ними, очень важно, чтобы члены ПМПК сделали все возможное, чтобы убедить их поступить так, как этого требуют интересы ребенка. Журнал учета хранится в ПМПК.
Весь ход обследования ребенка в консультации фиксируется в протоколе квалифицированным специалистом (медицинским статистиком) и хранится в личном деле ребенка, которое передается в то учреждение, куда он направляется. Протоколы помогают учителям заранее познакомиться с особенностями личности, качеством знаний, особенностями психофизического развития, которые необходимо учесть с первых дней пребывания ребенка в саду или в школе. Кроме этого, протоколы необходимы для фиксирования динамики развития, особенно в тех случаях, когда ребенок повторно направляется на ПМПК. Сравнивая полученные данные с протоколом предыдущего обследования, можно судить об изменениях, происшедших за истекший период. Протокол помогает членам ПМПК составить подробное заключение о ребенке. Он остается в личном деле.
На основании данных индивидуального обследования ребенка каждым специалистом консультации составляется заключение о характере отклонений. Принимается коллегиальное решение о месте дальнейшего коррекционного воспитания и обучения с учетом его психофизических и индивидуальных особенностей. Даются конкретные рекомендации.
В тех случаях, когда ребенку рекомендовано продолжать обучение в том же учреждении, его дело возвращается в психолого-медико-педагогический консилиум, а дубликат заключения передают в архив ПМПК (хранится не менее 10 лет).
Списки обследованных детей и подростков с рекомендациями ПМПК передаются в соответствующие органы народного образования, соцобеспечения, здравоохранения. Родителям (лицам, их заменяющим) выдается заключение с соответствующими рекомендациями (без указания диагноза).
Направление детей в специальное учреждение осуществляется органами народного образования на основании рекомендаций ПМПК в строгом соответствии с инструкциями по приему в каждое специальное учреждение.
2. Клиническое обследование ребенка
Клиническое обследование включает офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатрическое исследования ребенка. При необходимости проводятся параклинические обследования (РЭГ, ЭхоЭГ, ЭЭГ, аудиография и другие лабораторные исследования). Проводится сбор анамнеза. Все эти исследования ведутся врачами. Ни дефектолог, ни психолог не вправе ими заниматься, но им важно знать, как влияют на развитие детей те или иные неблагоприятные факторы, каковы особенности их психики. Данные из истории развития ребенка, полученные врачом во время беседы с матерью, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогут выбрать стратегию психолого-педагогического обследования.
Медицинское обследование, как правило, начинается с изучения данных анамнеза.
Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими).
В семейном анамнезе анализируются сведения о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей. Фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей, в частности наличие производственных вредностей и длительность работы с ними. Дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.
Личный анамнез ребенка учитывает, как протекала у матери беременность, не было ли токсикоза, соматических заболеваний, резус-конфликта, длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей. Описываются особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода. Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время. Указывается, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи. Отмечается вес при рождении и время начала кормления, срок пребывания в роддоме.
Затем перечисляются перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, наличие осложнений.
Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; отмечается, в каком возрасте они возникли, описывается характер припадков и эпилептических эквивалентов, их распределение во времени, характер пред- и постприпадочных состояний, отмечается противосудорожное лечение, его регулярность и эффективность.
При обследовании ребенка от рождения до 1 года врач-педиатр обращает внимание на следующие диагностические показатели, отмечая их в своих записях:
- характер роста, вес, особенности развития перцептивных и локомоторных функций;
- особенности сна, аппетита, длительность вскармливания грудью;
- динамика эмоционального и интеллектуального развития;
- преобладающее настроение, наличие вялости или возбудимости;
- воспитывается ли ребенок дома или в яслях.
При обследовании ребенка в возрасте от 1 года до 7 лет фиксируются особенности его развития, их соответствие возрастным показателям. Отмечается состояние вегетативной сферы: особенности сна, аппетита, переносимость жары и т.д. Фиксируется наличие энуреза, его частота, связь с психогенной ситуацией. При описании развития моторики характеризуется степень подвижности ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенности. Фиксируется наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания.
В процессе медицинского обследования ребенка устанавливается наличие врожденных и приобретенных пороков развития.
Исследуется состояние полости рта (миндалин, носоглотки), желудочно-кишечного тракта, дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой систем, измеряется артериальное давление, устанавливается наличие или отсутствие аллергических явлений.
При неврологическом обследовании врач-невропатолог обращает внимание на особенности формы лица и черепа, размеры черепа, врожденные или приобретенные пороки и дисплазии, гидроцефальные стигмы. Затем исследуются черепно-мозговые нервы. Описывается тонус жевательной мускулатуры, состояние слюноотделительной функции, ширина и симметричность глазных щелей, оскал зубов, движения бровей и век, лба, сохранность актов глотания, движения языка, наличие его тремора и т.д.
Далее обследуется состояние двигательной сферы: объем движений, их точность, плавность, тонус мышц, их сила. Отмечается наличие атрофии, спастических явлений, дистонии, гипотонии, параличей, парезов, гиперкинезов. Определяется координация движений, фиксируются патологические особенности походки.
Исследуются различные виды чувствительности, описываются менингиальные симптомы. При исследовании состояния рефлекторной сферы определяется равномерность, живость и симметричность сухожильных рефлексов, описываются патологические рефлексы. Фиксируется наличие и характер энуреза.
В беседе выясняется состояние вегетативной сферы: переносимость жары, холода, изменение аппетита, ощущение сердцебиений, наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре.
Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом — неврологический диагноз. Необходимо отметить, что ценные дополнительные сведения могут быть получены при использовании краниографии и ЭЭГ, ЭхоЭГ.
С помощью краниографии устанавливаются врожденные дефекты костей черепа, раннее расхождение/заращение черепных швов. Метод помогает диагностировать органические поражения головного мозга, выявить указания на возможное повышение внутричерепного давления (усиление рисунка пальцевых вдавлений).
Электроэнцефалография (ЭЭГ) регистрирует биотоки мозга. Функционирование головного мозга сопровождается биоэлектрическими процессами. При визуальном анализе ЭЭГ обращают внимание на наличие волн, различающихся по частоте колебаний, амплитуде, форме, регулярности, выраженности реакции на внешние раздражения. Специфических изменений ЭЭГ, характерных только для определенного патологического процесса, не существует. Тем не менее, ряд патологических паттернов чаще наблюдается при некоторых нервно-психических состояниях (эпилепсия, резидуально-органические поражения). ЭЭГ-данные должны сопоставляться с результатами клинического исследования, которое имеет решающее значение для установления диагноза.
Эхоэнцефалография (ЭхоЭГ) — ультразвуковой метод исследования. Используется, в частности, для получения сведений о степени расширения III желудочка мозга, что позволяет косвенным образом судить о возможном повышении внутричерепного давления.
При установлении влияния на развитие ребенка того или иного дефекта очень важны данные о состоянии анализаторов.
Офтальмологическое обследование включает определение остроты зрения, состояние глазного дна; исследуются поля зрения, цветовое зрение, глазодвигательные функции. Исследование глазного дна позволяет косвенно судить о состоянии сосудистой системы мозга, изменениях мозговой гемодинамики; отек соска зрительного нерва свидетельствует о повышении внутричерепного давления (внутричерепной гипертензии). В условиях повышенного внутричерепного давления вены глазного дна расширяются, становятся извитыми; калибр вен превышает калибр артерий.
Отоларингологическое обследование — врач выясняет способность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговорной громкости. Затем определяется максимальное расстояние, с которого ребенок может воспринять на слух и воспроизвести произносимые врачом слова и фразы. Если во время обследования возникает подозрение, что у ребенка имеют место нарушения слуха, необходимо направить его на консультацию к аудиологу, который определяет необходимость аудиологического исследования.
Психическое состояние оценивается детским психиатром (психоневрологом). Прежде всего, отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мимики, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность. Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и собственной личности.
В беседе с ребенком врач фиксирует особенности его внимания, некоторые особенности памяти, мышления, речи. Описываются особенности эмоциональной сферы ребенка, его настроения: безразличие, холодность, эмоциональная вялость либо раздражительность, дурашливость и т. п. Фиксируется наличие эмоциональной лабильности, истощаемости, склонности к аффектам, наличие тоски, страхов, навязчивых переживаний. В беседе выявляются особенности сферы инстинктов и влечений: наличие повышенной сексуальности, чрезмерное влечение к еде либо отказ от пищи, склонность к бродяжничеству и т. п. В процессе беседы иногда могут быть выявлены и психотические расстройства: нарушение сознания, галлюцинации, бред.
На основании клинического изучения ребенка врач-психиатр (психоневролог) формулирует психиатрический диагноз.
Медицинское обследование ребенка и установление клинического диагноза выполняется врачами, но педагог и психолог должны знать полученные данные. Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образовательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка, но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того учреждения, где ребенок будет находиться.
3. Психологическое обследование ребенка
Психологическая диагностика нарушений развития у детей — составная часть комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития.
Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).
Методы психологического изучения детей:
- изучение документации с целью сбора анамнестических данных и получения представления о причинах отклонений в развитии. Основными документами, необходимыми для проведения психологического изучения ребенка, являются медицинские данные педиатра об общем состоянии ребенка, психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом, отоларинголога, офтальмолога и др. Метод изучения документации позволяет специалисту-психологу определить, в каких направлениях следует строить дальней шее обследование ребенка.
- метод наблюдения (психологическое наблюдение позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно быть направленным, т. е. определяться задачей исследования).
- метод беседы (с помощью беседы выясняются особенности психических проявлений ребенка в процессе личного общения с его родителями, с лицами из его микросоциально го окружения, с самими ребенком. Беседа должна проводиться по специально составленной программе. С ее помощью можно выяснить, как ребенок развивался в раннем и дошкольном детстве, каковы его интересы, способности, особенности характера, поведения).
- метод опроса педагогов (родителей) / осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип) /
- метод экспериментального изучения ребенка / осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик; их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить. Выбор методик определяется возрастом ребенка, социальными условиями его воспитания, уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений./
Методики:
- складывание пирамидки (применяется для выявления состояния наглядно-действенного мышления);
- складывание разрезных картинок (применяется для выявления состояния наглядно-образного мышления);
- «доски Сегена» (применяется для исследования наглядно-действенного мышления);
- сюжетные вкладки (близка к методике «Доски Сегена», применяется для выявления объема восприятия);
- « Почтовый ящик» (применяется для исследования наглядно-действенного мышления, позволяя выявить способность ребенка к осмыслению нового способа действия);
- Кубики Кооса (направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры /по чертежу/ и ее последующему синтезу /из кубиков/);
- установление последовательности событий (предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок);
- классификация предметов (применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования);
- исключение неподходящего предмета /четвертый лишний/ (предназначена для исследования умения обобщать и давать логическое объяснение их правильности);
- «отыскивание чисел» (используется для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объема внимания применительно к зрительным раздражителям; 2кл.мас.шк.или 4кл спец.кор.шк.8 в.);
- проба на совмещение признаков (используется для изучения умственной работоспособности детей и подростков);
- заучивание 10 слов (одна из наиболее часто применяющихся методик. Предложена А.Р.Лурия и используется для оценки состояния памяти, исследования утомляемости, активности внимания);
- опосредованное запоминание (по А.Н. Лентьеву).
Тесты:
- тест Векслера (оценивает интеллект человека с помощью количественного показателя – коэффициент интеллектуального развития).
- тест «Прогрессивные матрицы Равена»
- тест структуры интеллекта Амтхауэра
При изучении творческих способностей и воображения детей и подростков с нарушениями развития методики Дж. Гилфорда и Е. П.Торренса в классическом варианте, как правило, не используются, однако широко используется модификация методики Е.П.Торренса «Дорисуй фигуру». При изучении детей дошкольного возраста используются также такие задания, как «Разрезные картинки», «Нарисуй целое» (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева). При изучении школьников с интеллектуальными нарушениями могут использоваться задания на составление рассказа с опорой на предложенные слова, рисование иллюстраций к этому рассказу (О. В. Боровик).
Для выявления личностных особенностей в психодиагностике используются специальные методики — личностные опросники и проективные методы.
Различают опросники-анкеты и личностные опросники.
Опросники-анкеты предполагают возможность получения информации об обследуемом, непосредственно не отражающей его личностные особенности. Личностные опросники, как это явствует из названия, предназначены для измерения личностных особенностей.
Проективные методики
В основу построения проективных методик положено представление о том, что в творчестве, высказываниях, предпочтениях человека, интерпретации им событий проявляются скрытые неосознаваемые побуждения, конфликты, переживания, характеризующие личность.
В клинической практике широко используются тест фрустрационной толерантности Розенцвейга, тематический апперцептивный тест (ТАТ), тест Роршаха, тест цветовых предпочтений Люшера.
На основании ряда формальных показателей этих методик выделяются следующие признаки:
- относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого;
- отсутствие каких-либо внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора;
- общая оценка взаимоотношения личности с ее социальным окружением, обобщенная оценка ряда личностных свойств (а не измерение какой-либо отдельной психической функции).
Одним из часто встречающихся в практике психолога тестов является тест «Нарисуй человека» и его варианты. Основной вариант предложен К. Маховер на основе теста Ф. Гудинаф, использовавшей рисунок человека для оценки умственного развития.
При психологическом обследовании детей и подростков широкое распространение получили также рисуночные тесты «Дом—дерево—человек», «Несуществующее животное» и «Рисунок семьи».
При обследовании детей с нарушениями развития очень важно учитывать такие показатели, как уровень сформированности изобразительной деятельности и состояние зрительного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.
Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития
По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти — тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач).
Данные нейропсихологического исследования ребенка с нарушениями развития позволяют уточнить структуру нарушений его познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации психолого-педагогической помощи.
В зависимости от работоспособности ребенка исследование может проводиться в один, два, реже — в три сеанса продолжительностью около 1 ч.
Используется следующая схема обследования:
- предметный гнозис;
- различение ритмических последовательностей;
- пробы Заззо;
- воспроизведение позы пальцев; - пробы Хэда;
- проба «перебор пальцев»;
- проба Озерецкого;
- воспроизведение графического образа;
- воспроизведение ритмических последовательностей;
- складывание фигур из палочек;
- решение задач с кубиками Кооса;
- условные двигательные задачи;
- речевая моторика;
- фонематический слух;
- понимание логико-грамматических конструкций;
- спонтанная речь;
- заучивание 10 слов;
- чтение;
- письмо;
- счетные операции;
- решение задач.
Существует несколько модификаций нейропсихологической методики для обследования детей. Специально для нейропсихологического обследования старших дошкольников методика была адаптирована Т. Н. Волковской (1999). Для обследования младших школьников можно рекомендовать вариант, предложенный И. Ф. Марковской.
Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих показателей:
- тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсивность) нарушений психических функций;
- ведущий фактор, препятствующий выполнению заданий;
- восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.
4. Педагогическое обследование ребенка
Педагогическое изучение предусматривает получение о ребенке сведений, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе. Важно установить запас представлений об окружающем, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность психической деятельности, волевые усилия, планирование и самоконтроль, наличие мотивации, интереса и др.). Если ребенок готовится к поступлению в I класс, необходимо выявить его готовность к обучению (физическую, психологическую, умственную). Если дети уже учатся в школе, то следует понять причины имеющихся у них трудностей.
Интересующие педагога сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и с родителями, воспитателями о нем; анализ работ (рисунков, поделок, тетрадей и др.), специально организованное педагогическое обследование и педагогическое наблюдение.
Как показывает практика, основой любого рода диагностики, позволяющей получить о ребенке максимальный объем сведений, является целенаправленное наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть заранее спланированным, точно ориентированным и систематическим. Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью, поскольку именно в рамках ведущей деятельности появляются психологические новообразования того или иного возраста, формируются предпосылки для перехода к новой ведущей деятельности, на новый этап психического развития.
Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изучить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познавательную активность, интересы. Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка.
В детском возрасте большинство мотивов неосознанны, еще не сформировалась их иерархия, не выделился ведущий мотив. Наблюдение за эмоциональными реакциями ребенка поможет разобраться в его мотивации.
Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адекватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции.
Диагностическое значение имеет и выявление характера интересов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет — к чтению, математике, естествознанию, физкультуре и пр. Как правило, дети с первично сохранным интеллектом больше любят те предметы, где имеющиеся нарушения меньше влияют на успешность деятельности (например, дети с тяжелыми нарушениями речи больше любят математику, чем письмо и чтение).
Наблюдение позволяет также оценить степень сформированноcти деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения представления о сформированности деятельности ребенка педагогу следует обратить внимание на следующее:
- понимание инструкции и цели задания;
- способность выполнять задание с учетом простой инструкции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;
- умение определить последовательность действий, операций;
- умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели;
- способность осуществлять самоконтроль в процессе работы;
- умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности;
- способность адекватно оценить результат собственной деятельности;
- переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому.
Полезно охарактеризовать и отдельные виды деятельности ребенка.
Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особенности отношения ребенка к окружающим и к самому себе. Чтобы выявить эти особенности, педагог целенаправленно оценивает, насколько ребенок стремится к общению, к лидерству, как он ведет себя с младшими и старшими, насколько он инициативен, как к нему относятся окружающие и т.п. Большое значение имеет анализ отношения ребенка к имеющимся у него нарушениям — это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития. Нередко дети с сохранным интеллектом тяжело переживают имеющиеся у них нарушения, подчас дают неадекватные реакции в виде выраженного негативизма, агрессии по отношению к окружающим. Вместе с тем даже при тяжелых нарушениях таких неадекватных личностных реакций может и не быть, и дети гармонично вписываются в коллектив сверстников с менее выраженными расстройствами.
Результаты наблюдения за детьми с теми или иными проблемами заносятся в индивидуальный дневник «сопровождения». Периодичность записей зависит от состояния каждого конкретного ребенка. Факты должны грамотно и своевременно фиксироваться и обрабатываться. Желательно, чтобы в заполнении дневника участвовал не один учитель, а разные учителя-предметники, воспитатели, психолог, врач и другие специалисты. Это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику его развития.
Данные, полученные с помощью наблюдения, используются при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка.
Если ребенок учится в школе, то перед началом обследования педагог должен обсудить его успеваемость со всеми учителями, внимательно изучить тетради, чтобы судить о динамике формирования того или иного навыка, характере ошибок, трудностях, которые ребенок испытывает в процессе усвоения программы. Важное диагностическое значение имеет анализ рисунков, которые позволяют судить не только о технических возможностях ребенка, но и о его наблюдательности, круге представлений, интересов.
Применительно к детям дошкольного возраста речь идет о наличии элементарных представлений о числе, окружающем мире, сформированности произвольной деятельности. При обследовании школьников проверяется знание ими программного материала текущего и предшествующих лет обучения.
5. Логопедическое обследование ребенка
Уровень развития речи — важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследование речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.
Изучение речи проводится в рамках логопедического обследования и включает в себя изучение устной и письменной речи.
Логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:
- связной самостоятельной речи;
- словарного запаса (лексики);
- грамматического строя речи;
- звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).
В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:
- выявить объем речевых навыков у ребенка;
- сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;
- определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.
Ориентировочный этап логопедического обследования начинается с изучения специальной документации и беседы с родителями. Задача данного этапа — дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка.
Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.
Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и на динамическое наблюдение.
Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II - III уровней у ребенка с открытой ринолалией и т.п.).
Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и надпивает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.
Изучение
письменной
речи
Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.
Формирование навыков письма и чтения находится в тесной связи с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.
Обследование письма и чтения у детей начинается с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.
Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их.
Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить как общее состояние звукового анализа, так и несформированность его отдельных компонентов, а также факторы, задерживающие его развитие. Это позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей.
Обследование
письма
Нарушения письма у детей — это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка.
Задачей логопедического обследования письменной речи становится выявление специфических ошибок как основного диагностического показателя нарушений письма.
Анализируя результаты обследования, в первую очередь необходимо определить, распространяется ли уровень нарушения письма лишь на звуко-буквенный анализ, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или же связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.
В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны находиться в полном соответствии с причинами, породившими нарушения речи и письма.
6. Сурдопедагогическое обследование ребенка.
Даже незначительное снижение слуха, возникшее у ребенка в раннем возрасте, может помешать нормальному развитию его речи, существенно снизить успеваемость, а подчас и отрицательно сказаться на его судьбе.
Эффективность лечения, медицинская, сурдопедагогическая и социальная реабилитация во многом зависят от своевременной и ранней диагностики нарушений слуха у детей.
При обследовании выясняют цель посещения, жалобы родителей и детей, изучают медицинскую (аудиограмму) и педагогическую документацию.
Для поведения сурдопедагогического обследования используют следующие материалы:
1. Предметные картинки, в названиях которых есть все звуки русского алфавита (каждый звук в трех положениях в слове — is начале, в середине и в конце).
2. Сюжетные картинки.
3. Серии сюжетных картинок (2, 3, 4, 5).
4. Разрезные картинки или кубики (из 2-х, 3-х, 4-х и т. д. частей) в зависимости от возраста ребенка.
5. Однородные предметы или картинки с их избражениями, отличающиеся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.). Мягкие игрушки, матрешки (2-х, 3-х, 5-ти составные).
6. Геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник; шарик, кубик, кирпичик, «Почтовый ящик», «Чудесный мешочек».
7. Предметы, отличающиеся по цветам и оттенкам.
8. Доски Сегена.
9. Тематические предметные картинки, соответствующие сюжетным (сад, огород, овощи, фрукты и т. д.), для проверки знания обобщающих понятий.
10. Палочки для проверки навыков счета, для выкладывания фигур по образцу.
11. Нелепицы: «Чего не бывает?».
12. «Лишний предмет».
13. Различные лото.
14. Куклы разного размера.
15. Фломастеры, цветные карандаши.
16. Разнообразный счетный материал (грибки, рыбки и т. п.).
17. Парные картинки.
18. Таблички.
19. Цифры, буквы.
20. Музыкальные игрушки — барабан, бубен, гармошка, дудочка, шарманка; резиновые звучащие игрушки.
21. Программы детских садов и школ для детей с нарушениями слуха.
22. Учебники и учебные пособия.
23. Звукоусиливающая аппаратура фронтального и индивидуального пользования.
24. Аудиометр.
7. Тифлопедагогическое обследование ребенка.
При организации обследования тифлопедагогам необходимо помнить, что, когда речь вдет о распознавании индивидуальных особенностей и возможностей конкретного ребенка, диагностика должна исходить из единых подходов как к методам, так и к результатам обследования и опираться на единую систему принципов, позволяющих создать индивидуально-ориентированную программу для каждого конкретного ребенка в соответствии с его возможностями и потребностями.
Программа развития не должна быть статичной, поэтому очень важно ориентироваться как на актуальный, так и иметь в виду перспективный уровень развития ребенка.
С этой целью тифлопедагогическое обследование в ПМПК проводится в системе комплексного обследования и опирается на объективное мнение учителей, воспитателей, социальных педагогов и других специалистов, принимающих участие в воспитании и развитии ребенка.
В процессе диагностического обследования следует обращать внимание на состояние психических функций ребенка с нарушенным зрением в различных видах деятельности, то есть диагностика должна осуществляться во взаимосвязи отдельных сторон психической организации ребенка (эмоциональной, волевой, сенсомоторной, интеллектуальной, мотивационной, поведенческой).
Диагностическое обследование должно строиться с учетом принципа структурно-динамического подхода. Суть этого принципа заключается не только в необходимости выявления основного и сопутствующего отклонения в развитии или составляющих сложного дефекта, но и в наблюдении за их проявлениями it динамике педагогического процесса.
Перечень материалов и приборов для тифлопедагогического обследования:
1. Набор предметов, предметных картинок с доработкой тифлопедагога по обобщающим понятиям, классификации, исключениям, сравнениям.
2. Набор сюжетных картинок.
3. Разрезные картинки.
4. Набор картинок по развитию речи (Л.И. Плаксиной).
5. Картотека пословиц, поговорок (в плоскопечатном варианте и по системе Брайля).
(). Набор материалов для обследования сенсорных эталонов, пространственных представлений.
7. Касса букв и слогов, цифровая касса, колодка шеститочия, кубик шеститочия, азбука по системе Брайля.
8. Фланелеграф.
9. Альбом по развитию зрительного восприятия, тесты по развитию зрительного восприятия.
10. Набор предметов из различных материалов для развития пси отельного восприятия.
11. Коллекция запахов и фломастеры с различными запахами.
12. Кассета с записями шумов большого города.
13. Набор для обводки предметов по контуру.
14. Подборка текстов с различными шрифтами в зависимости от остроты зрения и написанные шрифтом Брайля.
15. Приборы и грифели для письма слепых, специальная бумага.
8. Социально-педагогическое обследование ребенка
Припроведении социально-педагогического обследования необходимо: выяснить цель посещения ПМПК, ознакомиться с документами (акт обследования жилищно-бытовых условий семьи, документы о заболеваниях ребенка, характеристики из детских учреждений, табель успеваемости по предметам и пропускам занятий и др.), записать анкетные данные ребенка, название детского учреждения, класс, результаты учебы, взаимодействие семьи и школы, помощь родителей ребенку в учебе, интересы ребенка и т.д., выявить социальные проблемы (характеристика жилищно-бытовых и материальных условий семьи, санитарное состояние условий проживания ребенка), изучить семью (состав семьи, полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер, кто занимается воспитанием, отсутствие родителей, родители ЛРП, дети отобраны по суду, опекаемые, усыновленные, инвалиды, осуждены, находятся и розыске, ведут аморальный образ жизни), при необходимости провести обследование семьи на дому, обязательно пишется заключение (впечатление о ребенке, принятие мер по социально-педагогической защите, оказание помощи детям, попавшим в кризисные ситуации, помощь в трудоустройстве, помощь специалистов, защита права на образование, сохранение и укрепление здоровья, право на отдых, развитие, педагогическое влияние на поведение ребенка и его деятельность), в случае необходимости рекомендуется обращение в другие учреждения для помощи ребенку и его семье.
9. Заключение по результатам обследования
Заключение ПМПК включает в себя:
- общие сведения (ф.и.о., дата рождения, адрес, краткие сведения о родителях, семье, условиях воспитания);
- результаты медицинского обследования (краткий анамнез, соматическое состояние, неврологическое состояние, психическое состояние, заключения отоларинголога и офтальмолога, данные дополнительных исследований);
- результаты психологического обследования (уровень интеллектуального развития, особенности развития познавательной сферы, особенности поведения и социально-бытовой ориентации);
- результаты педагогического обследования (родной язык ребенка, данные логопедического обследования, знания и навыки по программному материалу);
- общее заключение;
- рекомендации.
Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как «олигофрения», «эпилепсия», «болезнь Дауна» и т.п., которые могут применяться только врачами. В диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития (например, «умственная отсталость», «общее недоразвитие речи» и т.п.), степень выраженности нарушения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического развития вторичного характера (например, недостатки речи при умственной отсталости), на которые следует обращать внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в школу, должна быть определена готовность ребенка к школьному обучению.
10.
Современные компьютерные технологии диагностики ребенка
Универсальность компьютера в области психодиагностики заключается не только в его быстродействии и мощности, но и в том, что его возможности не связаны ни с какой научной идеологией психологической науки. Сейчас в научно-методических центрах при разработке диагностических методик используется сбор данных в режиме диалога с компьютером, поэтому нормы по тестам накапливаются именно для компьютерной формы проведения тестирования.
Однако при групповой форме тестирования невозможно оперативно фиксировать время выполнения каждого отдельного задания теста каждым членом группы, что является существенным недостатком. Ликвидация этого недостатка привела к созданию и активному внедрению в диагностическую практику компьютерного адаптивного тестирования (КАТ). В его основе лежит возможность реализации такого алгоритма предъявления тестового материала, который прямо зависит от индивидуальных особенностей испытуемого. В режиме этого тестирования оперативно оценивается как успешность работы испытуемого с тестовыми заданиями, так и скорость этой работы. Показатель каждого конкретного испытуемого не только основывается на количестве правильно выполненных заданий, но и отражает уровень трудности и другие психометрические характеристики.
Адаптивное компьютерное тестирование особенно успешно подходит для оценки успешности обучения по индивидуализированным программам. Однако он подходит и для диагностики сферы интересов, установок и черт личности.
Для автоматизированного тестирования с помощью игр приходится разрабатывать специализированные ИГРОВЫЕ ТЕСТОВЫЕ ПРОГРАММЫ. В отличие от развлекательных игр, в которых разработчики стремятся добиться как можно большего разнообразия игровых ситуаций, в тестовых игровых программах разработчики стремятся, чтобы какое-то игровое действие повторялось несколько раз в совершенно идентичных условиях. Это диктуется требованиями психометрики: чтобы снизить влияние ошибки измерения, во всяком тесте создается определенная избыточность в повторении какого-то задания в строго стандартных условиях. Поэтому игровые тесты оказываются играми только по форме. Некоторая игровая фабула придает им игровой смысл, который, конечно, первоначально вызывает интерес у детей. Но требование стандартизации делает эти программы неизбежно скучными, и детям они быстро надоедают, так что собственно ИГРОВАЯ МОТИВАЦИЯ быстро исчезает.
Среди всего многообразия уже созданных игровых тестов следует по-видимому выделить 4 категории:
1. Игровые версии традиционных тестов, которые придают игровую окраску тестовым методикам, хорошо известным еще в докомпьютерную эру (например, в одном из первых отечественных игровых тестовых комплексов, так называемом пакете «Джой-тест» (разработан коллективом авторов из ВЦ РАН и ИМБП), известный тест «красно-черные таблицы Шульте» на распределение внимания реализован в такой игровой фабуле);
2. Оригинальные тестовые методики, в которых использован определенный функциональный диагностический прием, включенный в контекст совершенно новой задачи (например, в игровом комплексе на сенсомоторную координацию и темперамент ДИАКИМ («Гуманитарные технологии») идея семантической интерференции, реализованная в известном тесте Струпа (столкновение смысла, и ощущения цвета при сортировке «противоречивых» цветовых карточек), использована совершенно оригинально в игре «Заповедная охота»);
3. Тестовые программы, которые теснейшим образом объединены с обучающими программами. Это тесты знаний или достижений по какой-то области знаний. Если компьютерная обучающая программа выполнена в игровой форме, то вполне естественно, что ее контролирующая (тестирующая) часть также выполняется в игровой форме;
4. Проблемные игровые программы. В этом случае тестирование идет как бы впереди обучения. Это так называемое «проблемное обучение».
Попытка создания комплексной тренинго-диагностической игровой программы, которая одновременно обладала бы поучающим моральным эффектом, представлена игрой «Мимикс» («Гуманитарные технологии», 1991). В этой игре школьник перемещает автогероя по лабиринту, в комнатах которого живут обитатели с различными выражениями лица (схематические маски). Игрок может «пробивать» себе дорогу через эти комнаты силовыми методами (бить этих персонажей с помощью экранного героя), а может стараться найти к ним «ключик» - так изменить выражение лица своего автогероя, чтобы понравиться персонажу. Силовая стратегия по замыслу самой игры приводит к перерасходу игровой «энергии» и ведет лишь к временному успеху, тогда как попытка разгадать интеллектуальный ключ к игре и построить свои отношения с персонажами кооперативным способом дает в долговременной перспективе гораздо более высокие результаты.
Экспериментально показано (Джерелиевская, Шмелев, 1993), что программа «Мимикс» обладает проективно-диагностическим потенциалом по отношению к установкам на кооперативное или на конфликтное поведение: те игроки, которые предпочитали силовую стратегию, демонстрировали установку на конфликт и по данным других психологических методик.
Лекция № 12
Психологическое консультирование родителей
1. Концепция психологического изучения семьи и модели воспитания родителей.
2. Принципы изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии.
3. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.
4. Модели помощи современной семье.
1. Концепция психологического изучения семьи и модели воспитания родителей
Учитывая рост детей с нарушениями в развитии, проблема семьи ребенка с отклонениями в развитии становится одной из наиболее актуальных. Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, способную создать максимально благоприятные условия для развития и воспитания ребенка. Внутрисемейная атмосфера, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем нравственные личностные качества, доброе отношение к миру, рассматривается как коррекционная.
Семья – микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к миру людей и представления о характере межличностных связей. Это факт нельзя не учитывать как в диагностической, так и в дальнейшей коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения в развитии.
В настоящее время работа с семьей — это важное направление в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений проблемному ребенку оказывается дифференцированная и адресная помощь. В этом контексте приоритетное значение обретает разработка концептуального подхода к диагностике проблем семьи ребенка с отклонениями в развитии.
Под концепцией психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, понимают системный подход, включающий определение основных целей, задач, принципов изучения семьи, а также направлений психологической диагностики.
Основная цель психологического изучения семьи — выявление причин, нарушающих гармоничную жизнедеятельность семьи и препятствующих адекватному развитию в ней ребенка с психофизическими нарушениями.
В качестве задач психологической диагностики семьи рассматриваются:
— определение степени соответствия условий, в которых растет и воспитывается ребенок дома, возможностям его развития;
— выявление внутрисемейных отношений и факторов как способствующих, так и препятствующих гармоничному развитию ребенка в семье;
— установление причин, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения;
— определение путей социализации данной категории семей.
Семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, живут под грузом многочисленных проблем. Не каждый родитель оказывается способным принять недуг ребенка и адекватно реагировать на постоянно возникающие проблемы.
Модели воспитания родителей:
Адлеровская модель (А. Адлер) – основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которая определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи;
Учебно-теоретическая модель (Б. Скиннер) – основано на общей теории бихевиоризма, в этой модели подчеркивается что поведение родителей и их детей можно изменить методом пручивания или научения;
Модель чувственной коммуникации (Т. Гордон) – базируется на феноменологической теории личности К. Роджерса и практике клиентоцентрализованной терапии, целью которой является создание условий для самовыражения личности;
Модель, основанная на транзактном анализе (М. Джеймс, Д. Джонгард) – согласно теории транзактного анализа Э. Берна личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состояниями «Я» (по-детски, по-взрослому, по-родительски);
Модель групповой терапии (Х. Джинот) – в основе модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка;
Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни (И.В. Гребенников) – исходила из предположения о том, что значительная часть недостатков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей.
2. Принципы изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии
При проведении психодиагностических мероприятий специалисты должны опираться на принципы изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии:
• Принцип комплексности и многоаспектности изучения проблем семьи.
На современном этапе субъектом исследования является уже не только сам ребенок с отклонениями в развитии. В спектр диагностических мероприятий должны быть включены также все лица и факторы, влияющие на его развитие.
• Принцип гуманного и деликатного отношения к членам семьи и к самому ребенку. Исследовательская работа не должна стать причиной семейных потрясений. Напротив, она должна быть направлена на улучшение взаимоотношений между членами семьи. Поэтому она включает, кроме диагностических, и психокоррекционные, психотерапевтические процедуры.
• Принцип единства диагностики и коррекции. В соответствии с ним точное выявление причины нарушений предполагает возможность полного ее исправления.
• Принцип конфиденциальности и профессиональной этики психолога.
Информация личного характера не может быть разглашена и использована во вред семье или самому больному ребенку. Соблюдение принципа позволяет создать между членами семьи и психологом доверительные отношения, что, в свою очередь, положительно влияет как на достоверность результатов психодиагностики, так и на динамику последующих психокоррекционных мероприятий.
• Принцип выявления факторов, оказывающих негативное воздействие на внутрисемейную атмосферу и развитие ребенка. Этот принцип позволяет определить причины, нарушающие гармоничное развитие ребенка, а также факторы, оказывающие деструктивное влияние на членов семьи и внутрисемейные отношения.
• Принцип изучения семьи и ее проблем на разных возрастных этапах жизни (ребенок, подросток, взрослый инвалид с психофизическими нарушениями.) Специализированная реабилитационная помощь семье осуществляется с момента установления ребенку диагноза. Она не ограничивается рамками детского или подросткового возраста, а продолжается в юношеский и взрослый периоды.
• Принцип учета психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, и лиц, их заменяющих. Этот принцип позволяет наметить пути коррекции негармоничных типов воспитания и деструктивных форм общения в семье; нейтрализовать конфликты; смягчить проявление личностных акцентуаций членов семьи; гармонизировать атмосферу в семье и сформировать адекватное отношение ее здоровых членов к больному ребенку.
Учет перечисленных принципов позволяет объединить основные направления психологического изучения проблем ребенка с отклонениями
в развитии и
его семьи в три блока:
Первый блок. Психологическое изучение ребенка с отклонениями в развитии.
В этом блоке изучаются психологические особенности ребенка, факторы, влияющие на его развитие, а именно:
— особенности личности;
— факторы, определяющие личностное развитие детей, подростков и молодежи с психофизическими нарушениями на разных возрастных этапах;
—особенности межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками, братьями, сестрами, друзьями, а также их влияние на его развитие;
— эмоционально-волевая сфера;
— причины, препятствующие формированию адекватной личностной самооценки;
— особенности формирования «системы Я»;
— потребности ребенка и внутрисемейные факторы, их определяющие;
— межличностные отношения в малых социальных группах, состоящих из лиц с отклонениями в развитии (в классе коррекционной школы, в группе профессионального училища, в трудовом коллективе и т.д.);
— особенности формирования мотивации к посильному труду в условиях семьи;
—особенности формирования мотивации к профессиональной деятельности в трудовом коллективе.
Второй блок. Психологическое изучение родителей (лиц, их заменяющих) и членов семьи ребенка с отклонениями в развитии.
К направлениям этого блока относится изучение:
— личностных особенностей родителей и членов семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии; внутрисемейного климата; межличностных контактов;
— факторов, влияющих на родительские позиции (отцовскую и материнскую) по отношению к ребенку с отклонениями в развитии;
— уровня педагогической компетентности родителей, выступающих в качестве педагогов своих детей; их воспитательских качеств и способностей, профессиональных педагогических умений;
— социально-культурных условий жизни семьи на разных возрастных этапах развития ребенка;
— ценностных ориентации родителей, относящихся к различным социально-культурным группам, в отношении ребенка с отклонениями в развитии;
— основных типов взаимодействия в семьях;
— моделей воспитания в семьях;
— форм родительского участия в формировании навыков социальной и трудовой адаптации ребенка;
— влияния родительской позиции на формирование личности ребенка;
— мотивационно-потребностной сферы родителей;
— характера внутренних личностных переживаний родителей (близких лиц), связанных с нарушениями развития ребенка;
— влияния фактора присутствия в семье ребенка с психофизическими нарушениями на развитие его здоровых братьев и сестер;
— особенностей отношения здоровых братьев и сестер к ребенку с отклонениями в развитии;
—динамики родительско-детских и детско-родительских отношений под воздействием психокоррекции;
— родительских позиций отцов и матерей детей с отклонениями в развитии (в сравнении);
— влияния религиозных и культурных традиций семьи на родительское отношение к ребенку с отклонениями в развитии.
Третий блок. Психологическое изучение социального окружения семьи ребенка с отклонениями в развитии и факторов, влияющих на его социальную адаптацию.
Этот блок предусматривает изучение:
— отношения различных социальных групп населения к детям, подросткам и лицам с психофизическими нарушениями;
— влияния здоровых сверстников на характер и динамику развития ребенка с отклонениями;
— макросоциальных условий, определяющих развитие и социально-трудовую адаптацию детей, подростков и молодых людей с психофизическими нарушениями;
— макросоциальных условий, определяющих максимально возможную реабилитацию семей, в которых воспитываются и живут дети, подростки и молодые люди с психофизическими нарушениями.
Спектр проблем, представленных в третьем блоке, может быть включен в разряд междисциплинарных исследований.
3. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка
с отклонениями в развитии
Обычно консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, включает не только советы и рекомендации психолога, но и процедуру ее психологического изучения. Именно процедура психологического изучения личностных особенностей родителей позволяет выявить их реактивные способности, адаптационные возможности и установить слабые зоны внутрисемейных отношений, нуждающихся в психокоррекционном воздействии.
Психологическое исследование может провести как психолог государственного образовательного учреждения, так и другого негосударственного учреждения. Результаты психологического изучения семьи дополнят данные социально-педагогического обследования и помогут оптимизировать работу по вовлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс.
В этой области можно условно выделить два крупных направления в зависимости от «объекта» работы — консультирование членов семьи (прежде всего родителей) и консультирование самого ребенка.
Консультирование самого ребенка возможно лишь с определенного возраста, а конкретно — с подросткового (исходя из определения понятия психологического консультирования). Только в этот период развитие самосознания и самопознания подростка позволяет ему выявлять те или иные проблемы и обращаться за помощью, причем у него не должно быть выраженных нарушений психики.
Основные задачи можно сформулировать следующим образом:
- помощь в выборе правильной тактики воспитания ребенка;
- помощь в обучении ребенка тем или иным навыкам;
- информирование о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка в связи с нарушениями развития;
- помощь в адекватной оценке возможностей ребенка;
- обучение некоторым методикам коррекционной работы;
- гармонизация внутрисемейных отношений, нарушенных вследствие появления ребенка с отклонениями в развитии и негативно отражающихся на нем;
- помощь в решении личностных проблем, вызванных появлением ребенка с отклонениями в развитии, т.к. их наличие у членов семьи также негативно сказывается на ребенке;
- помощь в выработке схем поведения в типичных стрессовых ситуациях.
Методы консультирования — те же, что и обычно, но со своей спецификой. В первую очередь это касается беседы с родителями или другими взрослыми, обратившимися по поводу ребенка (Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М.,2002).
Очень важно, чтобы консультант проявил искреннюю заинтересованность в проблемах семьи в целом и ребенка в частности. Не следует прямо критиковать действия родителей; в первые встречи это просто недопустимо. Необходимо сориентировать родителей в возможных целях и задачах консультирования, сформировать установку на совместную работу с ребенком и консультантом, предупредить о вероятных препятствиях и трудностях. Следует проявлять осторожность при прогнозировании дальнейшего развития ребенка, избегать безапелляционных утверждений, не внушать неоправданных ожиданий.
При этом виде консультирования работа может вестись индивидуально и в группе. Хорошо зарекомендовали себя родительские семинары, группы тренинга умений и другие виды родительских групп. Методы коррекции, используемые в родительской группе:
- метод групповой дискуссии;
- метод видеокоррекции;
- метод игры;
- метод совместных действий;
- метод обсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный родитель или ребенок»;
- метод обучающего эксперимента;
- метод анализа коммуникаций «Ребенок – родитель» при решении проблем ребенка;
- метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?».
Желательно, чтобы специалист, проводящий такого рода консультирование, имел солидную подготовку в области специальной психологии и коррекционной педагогики, хорошо представлял себе варианты аномального развития и пути помощи детям с отклонениями в развитии.
Содержание психологического консультирования родителей детей с отклонениями:
| Этап консуль тирования | Задачи этапа | Рекомендации психологу |
| 1.Первичная беседа | 1. Установление неформального контакта с родителями. 2. Объяснение родителям задач и форм консультативной работы. Составление плана работы. 3. Формирование у родителей установки на сотрудничество и принятие ответственности в процессе анализа проблем ребенка, разработке и реализации стратегии помощи. 4. Оказание родителям эмоциональной поддержки. | 1.Исключение всех видов негативной обратной связи родителям относительно их ребенка или их собственных действий или представлений. 2. Избегать формирования у родителей установки на получение готового рецепта, легкости в разрешении трудностей. 3. Желательно заключение с родителями письменного соглашения о целях совместной работы и конкретных этапах и сроках работы. |
| 2. Основная беседа-интервью. | 1. Совместное составление истории развития ребенка на предыдущих этапах его жизни. 2. Получение информации о состоянии здоровья ребенка. 3. Сбор информации о социальной обстановке жизни ребенка и обстоятельствах социально-бытового плана. 4. Обсуждение особенностей поведения, общения и деятельности ребенка в ситуациях внутри- и внесемейного взаимодействия. 5. Обсуждение особенностей внутрисемейного общения и стилей воспитания. 6. Оказание родителям эмоциональной поддержки. 7. Информирование о направлениях и задачах диагностического обследования ребенка. | 1. Четко дифференцировать фактические сведения от интерпретации или оценки их родителями и помнить, что для понимания реальных проблем ребенка важны как те, так и другие. 2. Не заменять интервью самостоятельным заполнением родителями письменной анкеты. 3. Рассматривать данную беседу как специфический этап консультирования и обучения родителей: стимулировать осознание родителями истинных причин обращения, вербализацию внутренних страхов и опасений, обсуждение стилей семейного воспитания и родительских требований и т.д. 4. Выразить родителям уважение и признательность в связи с той серьезной аналитической работой, которую они смогли осуществить. |
| 3. Углубленное психологичес-кое обследование ребенка. | Анализ социально-психологического статуса ребенка по следующим направлениям: 1.Соотношение с возрастной нормой развития. 2.Наличие отклонений в развитии и психологическом состоянии. 3. Предполагаемые причины отклонений в поведении, развитии и психическом состоянии. 4. Рекомендуемые психокоррекционные мероприятия. 5. Наличие выраженных психологических особенностей ребенка и рекомендаций по обучению, взаимодействию с ним. | Предоставление родителям письменного заключения по итогам углубленного психологического обследования ребенка, содержащего подробный анализ социально- психологического статуса ребенка. |
| 4. Заключительная беседа. | 1. Обсуждение итогов проведенного обследования, характера, степени и причин выявленных проблем и особенностей развития ребенка. 2. Совместная разработка системы конкретных мер помощи или коррекционной работы. 3. Обсуждение перспектив развития ребенка в ситуации реализации стратегии помощи и без нее. 4. Обсуждение проблем, чувств и переживаний родителей, их отношения к трудностям ребенка. 5. Планирование следующих встреч. | 1. Необходимо помочь близким ребенка снять чувство тревоги с одновременным усилением чувствительности к потребностям ребенка. 2. Желательно вести беседу одновременно с обоими родителями. 3. Стратегия помощи должна быть представлена в письменной форме с указанием сроков и конкретных действий психолога и родителей. 4. Рекомендуется посещение семьи дома. 5. Очень часто одной беседы бывает недостаточно, особенно если речь идет об изменении стиля воспитания и общения в семье. |
Особо следует остановиться на проблеме профессионального консультирования детей с отклонениями в развитии. Эта проблема, к сожалению, практически не разработана, хотя в ее актуальности сомневаться не приходится: ведь правильное профессиональное самоопределение — залог успешной социальной реабилитации детей.
Ранняя проф.консультация как раз и проводится не столько для детей, сколько для их родителей. Она носит информационный характер и направлена на приобщение родителей к формированию у подрастающего ребенка интереса к своим психофизиологическим качествам, а, в конечном счете, готовности к профессиональному выбору.
4. Модели помощи современной семье
В консультативно-психологической помощи семье условно выделяют несколько моделей:
1.Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъект жалобы в таком случае обычно ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя ребенка, сколько на универсальные с точки-зрения педагогики и психологии способы воспитания.
2. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики — семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения.
3. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятных обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил.
4. Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Задача консультирования — диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным.
5. Психологическая (психотерапевтическая) модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностей членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.
Фактически при работе с семьей используются педагогическая, диагностическая и психологическая модели, но важно подчеркнуть, что психологическая модель должна всегда сопровождать и в некотором смысле предшествовать другим видам помощи.
Превалирование той или иной модели зависит от конкретной задачи консультирования, а они могут быть весьма разнообразными.
Лекция № 13 (4 часа)
Методы изучения семьи
1. Методики изучения семьи.
2. Процедура психологического исследования семьи.
3. Составление программы комплексной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями.
4. Составление программы коррекционных занятий для ребенка и его родителей.
1. Методики изучения семьи
Малоформализованные методики.
В рамках экспериментального исследования семей, в которых воспитываются дети с нарушениями развития, могут использоваться как малоформализованные методики, так и методики высокого уровня формализации. Диагностический инструментарий, в качестве которого применяются указанные методики, должен строиться на следующих принципах:
- исследование проводится комплексно с целью максимального охвата возможных параметров личности членов семьи и особенностей их взаимоотношений с социумом;
- в рамках исследования осуществляется качественный и сравнительный анализ факторов, выявляемых с помощью диагностического инструментария;
- получаемые результаты должны быть объективны и строго детерминированы.
На начальном этапе диагностической процедуры в качестве малоформализованной методики применяется беседа-интервью, в рамках которой изучается история жизни семьи ребенка и спектр основных ее проблем. В процессе ведения беседы соблюдаются следующие правила:
- тщательно фиксируются объективные внешние проявления испытуемого или испытуемых;
- реализуется наблюдение непрерывного процесса, а также отдельных его компонентов;
- запись проводится избирательно.
По форме беседа-интервью может быть:
- свободной, когда она проводится без строгой детализации вопросов, но имеет определенный предмет обсуждения;
- стандартизированной, когда тщательно регламентируется порядок ее проведения;
- частично стандартизированной (структурированной), объединяющей первую и вторую формы.
Существенно важным для проведения беседы-интервью с родителями является то, что предметом взаимодействия, определяющим отношения психолога и обследуемого избирается внутренний мир родителя. Беседа-интервью — это один из специальных методов анализа уникальной ситуации переживаний родителя с целью формирования в его сознании альтернативных вариантов действий, переживаний, чувств, мыслей, целей. Конечной целью беседы-интервью должно стать возникновение потребности в осуществлении изменений в понимании главного вопроса — принятии проблем ребенка.
Практика свидетельствует о том, что для обеспечения положительных результатов беседы-интервью полезнее избирать свободную или частично стандартизированную форму. Отказ от стандартизированной формы беседы-интервью объясняется тем, что испытуемыми такая форма контакта чаще всего отвергается. Частично структурированное интервью может включать и определенные темы для обсуждения.
Формализованные методики
К методикам диагностики личности чаще относят:
- личностные опросники;
- проективные методики;
- клинико-психолого-диагностические методики.
Применение стандартизированных методик обычно предполагает использование следующих критериев:
- жесткая регламентация процедуры, т.е. точное соблюдение инструкции, строго определенных способов предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.;
- стандартизация единых требований к процедуре эксперимента и единых критериев оценки результатов;
- независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога;
- надежность и точность психологических измерений, их согласованность при первичном и повторном применении методики на одних и тех же испытуемых;
- валидность (пригодность методики для обследования той или иной характеристики объекта, т.е. соответствие методики измеряемому явлению).
Методики изучения отношений ребенка к родителям и к социуму.
С целью изучения сферы взаимоотношений ребенка с родителями и другими лицами чаще всего используются следующие проективные методики:
- методика Р. Жиля;
- методика «Чернильные пятна» Г. Роршаха;
- методика «Детский апперцептивный тест» (CAT); -рисуночные методики — «Рисунок семьи», «Нарисуй себя»,
«Дом—дерево—человек», «Несуществующее животное» и др.;
- методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга;
- методика «Два дома», методики самооценки «Лесенка» и «Оцени себя», адаптированные к детскому возрасту Т.Д. Марцинковской.
Методики изучения особенностей личности родителей
Для определения психологических возможностей родителей, особенностей внутрисемейных отношений, характера реакций родителей на сложившуюся психогенную ситуацию необходимо изучение их характерологических свойств. В связи с этим задачи такого изучения могут включать:
- исследование личностных особенностей родителей детей с нарушениями в развитии, их интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных свойств;
- изучение характеристик их адаптационных механизмов, способности переносить длительный стресс;
- определение уровня тревожности, типа реакции на стресс, а также уровня предрасположенности к неврозу, психопатии, акцентуациям характера;
- анализ внутрисемейных отношений и определение уровня интегрированности семей данной категории;
- анализ результатов определения вида психокоррекционной помощи каждой конкретной семье.
При проведении психологической диагностики целесообразно использовать методики, позволяющие выявить весь спектр личностных характеристик индивида. К таким методикам (опросникам) относятся:
- MMPI и его модифицированные варианты СМИЛ, СМОЛ, Mini-Mult;
- методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла;
- методика определений акцентуаций характера К.Леонгарда;
- методика определения «типа личности» и «вероятностных расстройств» данного типа Дж.Олдхэма и Л.Морриса;
- методика Г. Айзенка — ЕРО;
- методика Г. Айзенка — EPI.
Эти методики позволяют выявить характерологические особенности, преобладающие в структуре личности родителей больных детей. Они ранжируются в соответствии с выделяемыми в них шкалами, или факторами.
С целью определения характера внутрисемейных отношений, уровня интегрированности семей данного типа, выявления семейного источника психической травматизации личности могут быть использованы методики, предложенные Э. Г. Эйдемиллером:
- методика «Семейно-обусловленное состояние»;
- опросник «Анализ семейной тревоги» (ACT);
- опросник «Конструктивно-деструктивная семья (КДС)»;
- методика «Наивная семейная психология (НСП)»;
- методика PARI Е.Шеффер и Р.Белла (блок I).
В случае выявления нарушений, близких к пограничным состояниям, или тенденции к патохарактерологическому развитию личности для подтверждения или опровержения предполагаемой гипотезы следует воспользоваться методиками, направленными на изучение отдельных психических состояний индивида:
- методика определения уровня невротизации и психопатизации (УНП), разработанная в Институте им. Бехтерева;
- методика измерения уровня тревожности Тейлора;
- методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунге;
- методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В.А.Жмурова;
- методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и X. Хесса;
-методика измерения ригидности;
- методика диагностики уровня невротизации Л. И. Вассермана;
- методика диагностики самооценки Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина.
Содержание этих методик представлено в сборнике «Практическая психодиагностика: Методики и тесты» (1998).
Методики изучения родительско-детских отношений
Задачами этого направления диагностики являются:
- установление типа родительско-детских отношений и причин их нарушений;
- изучение динамики родительско-детских отношений под воздействием коррекции;
- определение модели семейного воспитания.
Характер взаимодействия родителей с больным ребенком может быть изучен с помощью следующих методик:
- методика РАRI Е. Шеффер и Р. Белла (блок II);
- тест-опросник родительского отношения А.Я.Варги и В. В. Столина;
- методика диагностики межличностных отношений Т. Лири;
- методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ), варианты 3 — 10 лет, 11 — 21 год;
- методика «Чернильные пятна» Г. Роршаха.
-методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия» Дж. Морено.
Первые пять методик направлены на выявление различных вариантов особенностей родительских установок во взаимоотношениях с их детьми.
Методика PARI Е.Шеффер и Р.Белла определяет родительские позиции (в первую очередь матерей).
Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия» Дж. Морено позволяет изучить типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности и социально-психологическую совместимость членов конкретной группы (в данном случае — семьи больного ребенка).
2. Процедура психологического исследования семьи
В процедуре психологического изучения семьи можно выделить два направления. Первое направление реализуется в форме беседы-интервью и состоит из нескольких этапов. Второе направление представлено комплексным экспериментальным изучением проблем семьи.
Рассмотрим содержание первого направления.
| Этап | Содержание работы |
| 1. Первый этап. Знакомство. Установление контакта и необходимого уровня доверия и взаимопонимания. | Первый этап и часть второго этапа (исключая диагностику состояния ребенка) проводятся психологом со всеми присутствующими членами семьи. С целью овладения полной информацией о процессах, имеющих место в данной семье, психолог устанавливает доверительный контакт с каждым из ее членов. Специальными приемами (жестами, мимикой, интонацией голоса и содержанием фраз) он настраивает близких больного ребенка на глубокое и серьезное изучение проблем семьи, а также стимулирует их собственной позицией на поиск адекватного решения. |
| 2. Определение проблемы. Здесь выделяют два подэтапа: определение проблемы со слов родителей и диагностика состояния ребенка. | Психолого-педагогическое изучение ребенка осуществляется с помощью соответствующих методик и в рамках известного в отечественной дефектологической науке традиционного подхода. |
| 3. Формулирование реальных проблем. | Содержание работы на третьем этапе включает главную цель, с которой обращаются родители ребенка к психологу. Эта цель — определение психологом реальной проблемы на основе объективного анализа данных. Практика показывает, что реальная формулировка проблемы семьи в большинстве случаев возможна лишь при ее переосмыслении и обличении в новую формулу. |
| 4. Определение способов, с помощью которых проблема или проблемы могут быть решены. | На четвертом этапе психолог предлагает родителям оптимальные способы решения их проблем. Одновременно психолог осуществляет поиск дополнительных мер, которые могут быть необходимы для решения основной проблемы. Он дает подробные разъяснения по поводу того, что надо делать и как осуществлять работу по каждому из направлений. |
| 5. Подведение итогов, резюме, закрепление понимания проблемы в формулировке психолога. | Последний этап посвящен подведению итогов первичного психологического исследования семьи. Одновременно психолог изучает на эмпирическом уровне готовность родителей к преодолению проблем и определяет степень помощи, в которой они нуждаются. |
Следует учитывать, что для достижения понимания интерпретации проблемы, даваемой консультантом, родителям необходимо время для обдумывания и для формирования нового взгляда на проблему. Одновременно у них может возникнуть неудовлетворенность результатами консультирования, особенно если их позиция подвергалась сомнению. В таком случае следует убедить родителей в необходимости проведения дополнительных бесед, а также в целесообразности проведения психодиагностической процедуры по отношению к ним самим.
Организация и проведение комплексной личностной и семейной диагностики (второе направление) может проводиться также в несколько этапов (дней) в зависимости от возникновения в этом потребности.
В работе с родителями применяются как групповые, так и индивидуальные формы работы. Психологическую помощь родителям оказывают индивидуальные консультации. Индивидуальное консультирование предполагает:
-совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы;
-оказание психологической помощи;
-анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности ребенка и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в его развитии;
-индивидуальное проведение практикумов по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми.
Хорошо зарекомендовала себя такая форма работы с родителями как родительский тренинг.
Родительские тренинги предназначены для наиболее подготовленных родителей, для тех из них, кто понимает, что помочь ребенку можно только в том случае, если меняешься сам. Эти тренинги должен проводить только квалифицированный психолог, они могут иметь форму контакт-группы, группы психодрамы, арттерапии, тренинга личностного роста и д.р.
Очень полезным бывает организация сопровождения ребенка, с нарушением в развитии, в семье специалистами - няней, врачом, педагогом или психологом, которые бы занимались с таким ребенком определенное время, освобождая маму или других членов семьи от постоянной заботы о малыше и давая им возможность взглянуть на их собственного ребенка со стороны.
3. Составление программы комплексной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями
Рождение больного ребенка часто воспринимается как катастрофа, трагизм, которые родители сравнивают со скоропостижной смертью самого близкого человека.
Среди специалистов считается общепризнанным, что переживания семьи являются особенно «острыми» в первое время после рождения ребенка. Их усилия в этот период направлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на психологическую помощь семье с целью смягчить первый удар и принять сложившуюся ситуацию такой, какая она есть, ориентацией родителей на активную помощь малышу.
Семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, на протяжении жизни переживает серию критических состояний, обусловленных субъективными и объективными причинами. Эти состояния описываются самими родителями как чередования «взлетов» и еще более глубоких «падений». Как показывает наш опыт, семьи с лучшей психологической и социальнои поддержкой легче преодолевают эти кризисные состояния.
Родителей, имеющих нестандартного ребенка, следует подготовить к тому, что его воспитание в семье потребует много духовных и физических сил.
Семейная, индивидуальная и групповая психокоррекционная работа представляет собой стадии единого психотерапевтического процесса, направленного на восстановление и укрепление психического здоровья личности посредством нормализации отношений в семье.
Психотерапия — это комплексное лечебно-психолого-педагогическое воздействие на психику с целью устранения болезненных проявлений и их предупреждений, развития адекватного отношения к себе, своему дефекту и окружающей среде.
В настоящее время предлагается много различных психотерапевтических программ по работе с родителями, в которых большое место уделяется групповой психотерапии. Ее целью является создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с проблемами в развитии, вооружение родителей знаниями по возрастной и специальной психологии. При этом выделяются следующие задачи:
♦ формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;
♦ развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров, мешающих полному самовыражению; формирование позитивных установок в сознании родителей; оптимизация родительско-детских отношений; гармонизация супружеских отношений; совершенствование коммуникативных форм поведения; формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
Оптимальный размер психокоррекционной группы — четыре человека. Занятия проходят один раз в неделю продолжительностью четыре академических часа.
В программе используются методы гешталъттерапии, арт-терапии, танцтерапии, трансактный анализ.
Опыт проведения подобных тренингов показывает, что систематическая работа с родителями, имеющими детей с ограниченными возможностями, помогает решить задачи по повышению социального и психологического статуса матерей, оптимизации отношений в диаде мать — ребенок и гармонизации семейного климата.
Важное значение в психотерапевтической работе с родителями имеет разработка специальных программ педагогического образования родителей. Наиболее распространенной программой педагогического образования родителей является разработанный Томом Гордоном «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). В основу этой программы положены теоретические положения психотерапии, разработанные Карлом Боджерсом, основанные на позитивном и безоценочном принятии своего ребенка. Этот принцип составляет основу подхода Гордона к организации процесса общения родителей со своими детьми. В настоящее время предлагаются различные психотерапевтические программы по работе с родителями, в которых большое место отводится групповой психотерапии.
Обучением родителей в рамках таких программ занимаются профессиональные педагоги, специализирующиеся на обучении родителей, социальные работники, домашние учителя, что обеспечивает в дальнейшем организацию непосредственного обучения ребенка.
Хорошо зарекомендовали себя и такие формы как организация «круглых столов», родительских собраний, конференций, детских праздников, клубов. В их подготовке принимают участие специалисты, дети и сами родители.
А также индивидуальные занятия с семьей. На таких занятиях осуществляется личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, необходимых для сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей.
4. Составление программы коррекционных занятий для ребенка
и его родителей
Успех медико-коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии, во многом зависит от правильного подхода к нему в семье. Особое внимание нужно обратить на роль правильно организованного эмоционально развивающего взаимодействия матери с ребенком, а также на стимуляцию его психического, речевого и моторного развития. Поэтому важно научить мать проводить коррекционно-развивающую работу одновременно со специалистами, а также самостоятельно под их руководством по специально разработанной для каждого ребенка программе. Программа разрабатывается специалистом совместно с родителями с учетом структуры основного дефекта и связанных с ним нарушений.
Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих лекциях. Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осознают и решают свои проблемы. Кроме того, они имеют возможность познакомиться и оказать поддержку друг другу.
Наряду с лекциями проводятся практические занятия, на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у своих детей
Основная форма организации — индивидуальные занятия и занятия малыми группами с обязательным присутствием родителей.
Индивидуальные программы коррекционно-развивающего обучения в семье ребенка составляются совместно специалистами и родителями.
Программы домашнего обучения
Такие программы обладают рядом преимуществ:
1) Работа с программой оказывает психотерапевтический эффект на родителей.
2) Родители получают возможность непосредственно работать со своим ребенком.
3) Программы могут быть легко адаптированы к индивидуальным особенностям каждой семьи.
4) Все члены семьи выигрывают от участия в программе.
Основная цель программ домашнего обучения состоит в стимуляции психомоторного развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, возраста, а также структуры ведущего отклонения в развитии и сопутствующих эмоционально-поведенческих и других нарушений.
Наиболее важными принципами, на которых основываются программы с участием родителей, являются гибкость и индивидуализация.
Одной из программ домашнего обучения является так называемый «Проект Портадж». Его основная цель — научить родителей использовать различные методы модификации поведения
При взаимодействии с детьми, то есть родителей обучают контролировать ситуацию в целях повышения эффективности процесса обучения, а также наблюдать за поведением детей и фиксировать его.
Эта программа предназначена для детей от 0 до 6 лет с различными отклонениями в поведении, эмоциональной неуравновешенностью, задержкой в умственном развитии, физическими недостатками. Педагог посещает семью на дому, вначале чтобы оценить уровень развития ребенка. Затем он посещает семью каждую неделю и знакомит родителей с необходимыми учебными пособиями.
Включать в коррекционные занятия всех, в том числе и самых тяжелых детей с множественными отклонениями в развитии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу.
Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающуюся коррекционную программу для каждого ребенка совместно с родителями. Стимулировать умственное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованности.
Относиться к родителям как партнерам при организации различных форм лечебно-коррекционного процесса.
Основными задачами родителей — участников реабилитационных программ — являются:
♦ создание дома спокойной доброжелательной атмосферы с теми режимными ограничениями, которые продиктованы состоянием ребенка;
♦ обеспечение своевременного приема ребенком предписанных ему медикаментозных средств, наблюдение за их действием и информирование об этом врача;
♦ постоянное наблюдение за соматическим и психологическим состоянием ребенка с ведением дневника наблюдения;
♦ овладение основами специальной педагогики и психологии, навыками проведения в домашних условиях занятий по ранней стимуляции, коррекционному развитию и воспитанию, а также обучению своих детей;
♦ овладение основами правовых знаний, относящихся к правам инвалидов и детей группы риска по отклонениям в развитии;
• участие в деятельности общественных объединений и организаций родителей детей с нарушениями в развитии;
♦ родителям необходимо знать особенности развития ребенка, сформировать адекватную самооценку, правильное отношение к дефекту, волевые качества, включать в жизнь ребенка игровую и посильную игровую деятельность; при посещении ребенком детского учреждения родители продолжают с ним работать.
Информация для родителей
Приступая к занятиям с ребенком, прежде всего родителям следует посоветоваться с профессионалами — педагогом и врачом-психоневрологом, чему, прежде всего, учить ребенка. Основная задача обучения определяется с учетом специфики сохранных и нарушенных функций, ведущего дефекта развития, состояния интеллекта, моторики, уровня речевого развития и медицинского диагноза. Необходимо четко определить цели, которые желательно достичь в процессе обучения. Перед началом обучения тщательно обследуют ребенка и составляют этапную индивидуальную программу обучения. На начальной стадии обучения большинство заданий можно и нужно выполнять в процессе повседневного ухода за ребенком.
Для того чтобы помочь ребенку показать себя с лучшей стороны, следует:
— предлагать ребенку короткие задания, стараясь делать их более разнообразными, чередовать разнообразные виды деятельности;
— начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуацией успеха;
— сочетать новые более трудные задания с уже известными заданиями, более легкими;
— оценивать навыки самообслуживания в соответствующей обстановке;
— привлекать членов семьи к оценке сформированных навыков;
— помнить, что регулярные оценки выполнения заданий помогут вам проследить динамику достижений;
— старайтесь проводить оценку достижений ребенка в развитии в виде интересной игры;
— включайте в программу обучения развитие нескольких навыков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций. Таким путем у ребенка легче может появиться интерес к занятиям;
— составлять план занятий примерно на 2—3 недели с помощью педагога.
