А. Гельмонт, характеризуючи причини неуспішності, співставляв їх з відповідними категоріями, а саме з впливом зовнішнього середовища, навчанням і вихованням в школі, розумовим розвитком.
Також, класифікація причин відповідно до теоретичних вимог була зроблена П. Борисовим.
Охарактеризуємо ідеї В. Цетлін щодо причин неуспішності школярів. На основі праць Ю. Бабанського, А. Гельмонта, причини неуспішності автор визначила тими факторами, які свідчать про недоліки в навчанні чи вихованні. Також нею було запропоновано систему завдань щодо попередження явища неуспішності в масовій школі.
Сьогодні особливо поширеним є аналіз поняття неуспішності через систему ідей і поглядів педагогів-новаторів. Вони вбачали основну причину в недосконалості методів викладання. З цим не можливо не погодитися. Досвід роботи педагогів С. Лисенкової, С. Логачевської, В. Сухомлинського підтверджують цю думку.
Так, С. Лисенкова встановила, що пасивність школяра виникає на певному етапі пізнання й важливо його не пропустити. Включати кожного учня в активну діяльність протягом усього уроку, довести уявлення із теми, що вивчається, до рівня формування понять, стійких навичок - мета діяльності щодо попередження неуспішності. Невстигаючих учнів у неї не буває. А в попередженні неуспішності допомагають схеми-опори, коментоване управління навчальним процесом, логічне випереджувальне засвоєння матеріалу тощо [48].
"Урок співробітництва" в класі Ш. Амонашвілі не проходить без активної творчої діяльності дітей та їх учителя. "Урок, ти не думай, що існуєш від дзвінка до дзвінка… Ти, можливо, зовсім не закінчуєшся, бо після дзвоника ми залишаємо тебе з бажанням швидше зустрітися. Ти виряджаєш нас додому з неспокійними думками" [5, с.114].
Досить ґрунтовно зазначено думки та досвід роботи С. Логачевської щодо педагогічно занедбаних учнів. Зокрема, автор чималу увагу приділяє пізнавальним інтересам, їх формуванню у молодших школярів. Слід завжди пам’ятати, що до кожної дитини в класі потрібно виявляти чуйність, надмірно не приділяти увагу обдарованим учням і не принижувати особистості слабших: "Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути себе здібним, потрібним, цікавим для вчителя і своїх товаришів. Саме це - надійний стимул подальшої навчальної роботи із захопленням, із відчуттям власної гідності" [50, с.3].
Від природи діти допитливі, тому слід роботу вчителеві в класі будувати так, щоб ця природна допитливість не зникала, а з кожним днем посилювалася.
При роботі з невстигаючими учнями потрібно "...насамперед - встановити причину незнання: неуважність учня на уроці через ослаблення організму, недодержання режиму дня й таке інше. Слід вчасно порадитись із вчителем, як можна вдома допомагати дитині в навчанні. А фізичне покарання тільки залякує дитину, придушує її ініціативу й активність" [50, с.21].
Уся робота була побудована на основі диференційованого підходу у навчанні.
Чималу увагу на проблему неуспішності учнів звернув В. Шаталов. Розроблена ним методика введення знань великими блоками завдяки опорним сигналам сприяє не лише поглибленому розумінню нового матеріалу, а й закріпленню його в пам’яті через пряму установку на запам’ятовування. При цьому реалізується одна із важливих психологічних умов формування фонду дієвих знань: неминучість і повнота контролю за засвоєнням знань і їх оцінювання.
Незважаючи на те, що в психолого-педагогічній літературі накопичено чимало досвіду, все ж проблема неуспішності учнів молодшого шкільного віку залишається актуальною і потребує свого вирішення.
Погодьтесь, що одним із найголовніших показників якості та рівня навчання у школі є успішність школяра. Хоча накопичено чимало досвіду роботи щодо уникнення і попередження занедбаності учнів, та чи вміємо ми вирішувати її, "бачити" причини неуспішності, застосовувати всі можливі способи та засоби при усуненні її у навчально-виховному процесі?
Проте, так чи інакше, ми намагатимемось ознайомити з усіма тонкощами та специфікою даної проблеми в дидактичному аспекті, враховуючи досвід педагогів і психологів, що займалися даною проблемою.

1.2 Психолого-педагогічні особливості педагогічної занедбаності молодших школярів

Проблема педагогічної занедбаності вимагає свого вивчення і обґрунтування із різних аспектів. Зокрема, для її успішного вирішення, слід звертати увагу на психолого-педагогічні особливості категорії педагогічно занедбаних учнів. Взагалі, явище неуспішності в сучасній школі є досить поширеним і непоодиноким. Вчителі часто стикаються з дітьми, які відчувають певні труднощі в засвоєнні знань, набутті практичних умінь і навичок, в адаптації до шкільного життя. Недостатня обізнаність вчителів загальноосвітньої школи з причинами та сутністю неуспішності молодших школярів призводить до помилкових дій, які стримують психічний розвиток. Власне, психолого-педагогічна література, розкриваючи особливості занедбаних учнів, звертає увагу як на педагогічні чинники, так і на специфіку психічного розвитку таких дітей.
В залежності від того, що є першопричиною неуспішності, визначають два типи невстигаючих: педагогічно занедбані школярі та учні зі зниженою здатністю до навчання [46, с.12].
В обґрунтуванні даного питання ми будемо звертати увагу на категорію педагогічно занедбаних учнів молодшого шкільного віку.
Діти, прийшовши до школи на свій перший урок, сідають за парти, відкривають першу сторінку підручника та нові зошити - так розпочинається їх довгий навчальний шлях. Всі вони однакові, рівні один перед одним і немає серед них "здібних" і навпаки, "відмінників" та "невстигаючих". В усіх єдине бажання - вчитися. Проте, в процесі навчання стає зрозумілим: деякі діти важко адаптуються до навчання, не засвоюють навчальну програму, як наслідок - потрапляють до категорії невстигаючих. Чимало вчителів на початку навчального року ділять дітей на дві групи - здібних і малоздібних, залишаючи поза увагою останніх. Проте, лише співпраця школи та сім’ї може допомогти занедбаній дитині уникнути труднощів у навчанні.
Слід визнати, що сучасна школа, її вимоги до учнів щодо навчання, часто відображають розходження між їх потенційними можливостями й тими вимогами, які до них ставляться. І саме тоді, коли дитині не під силу навчальна програма чи шкільний режим, вона стає невстигаючою.
Педагогічна занедбаність виникає у сім’ях, які не приділяють належної уваги власним дітям. "Якщо в дошкільному віці, - писав В. Сухомлинський, - дитина представлена сама собі, якщо старші не дають того потоку інформації, без якого немислиме звичне оточення людини, дитячий розум перебуває в інертному стані: зникає допитливість, цікавість, розвивається байдужість до всього" [84, с.515]. Як наслідок, дитина не є підготовленою до навчання у сучасній школі й дуже легко потрапляє до категорії педагогічно занедбаних.
В основі занедбаності лежить соціальна незрілість особистості. Інтелектуальна нерозвиненість таких учнів полягає у несформованості в них достатнього об’єму знань, умінь і навичок, необхідних для подальшого навчання у школі.
Головною метою в навчанні є розвиток кожної особистості: розвиток всіх психічних процесів, якостей, які забезпечують перехід від простіших до складніших форм і способів навчання.
Проте, аналізуючи психічний розвиток занедбаних учнів, спостерігаємо, що вони характеризуються низьким рівнем розвитку окремих сторін психічної діяльності (сприймання, увага, мислення, пам’ять тощо).
Мислення є одним із найважливіших процесів, що відображає розуміння дитиною навчального матеріалу. Саме недоліки в розвитку мислення впливають на успішність кожного учня. Психолог Н. Мурачковський, досліджуючи особливості розвитку мислення невстигаючих учнів, встановив, що вони не володіють раціональними прийомами запам’ятовування. У них спостерігається низька концентрація уваги, важко зосереджуються на одному предметі чи явищі, швидко стомлюються. Це пояснюється тим, що в силу особливостей власного мислення, учні не залучені до активної навчальної діяльності. Внаслідок цього, на уроці вони відволікаються від процесу навчання, "замикаються" в собі, а запитання вчителя викликають у них розгубленість [38, с. 194]. При характеристиці психологічних особливостей мислення занедбаних школярів слід звернути увагу на їх вікові особливості. Шкільне навчання потребує від них вміння абстрагувати і узагальнювати. Виникає трудність у виділенні головного та другорядного. Особливо це помітно на уроках читання, розвитку зв’язного мовлення тощо. Засвоюючи поняття, діти не вирізняють суттєве від несуттєвого, намагаються однаково запам’ятати як одне, так і друге. При аналізі, узагальненні забувають головні, суттєві ознаки, що характеризують певне поняття чи явище, а усунення другорядних ознак відбувається із труднощами.
Друга особливість мислення занедбаних учнів молодшого шкільного віку - невміння вивчати, аналізувати предмет чи певну ситуацію із різних сторін, оперувати при цьому одночасно всіма необхідними для вирішення поставлених завдань даними. Тому при аналізі, узагальненні причинно-наслідкових зв’язків певного явища, якому притаманні декілька причин, - вони називають дві чи одну з багатьох [38, с. 195].
При розв’язанні навчальних завдань від учнів вимагають уміння побачити щось по-новому, з іншої сторони. Уміння подолати "одноманітність" мислення, знайти нові шляхи пошуку правильних відповідей, творчий підхід до вирішення завдань - важлива якість творчого мислення, яку слід розвивати в невстигаючих учнів, а невміння і небажання активно та творчо мислити - це та ознака, яка відрізняє їх від "звичайних" учнів.
Проте вчителеві слід цілеспрямовано вивчати особистість занедбаного школяра, щоб дидактично правильно організувати процес навчання. "Знедолена природою людина, - писав В. Сухомлинський, - не повинна знати про те, що вона малоздібна, що у неї слабкий розум. Виховання такої людини повинно бути в сто разів чуйнішим, ніжнішим, дбайливішим" [84, с.590].
Л. Славіна, Г. Антонова, Н. Менчинська та інші на основі результатів власних досліджень вважали, що значна кількість невстигаючих учнів намагаються уникати будь-якого розумового навантаження. Навіть елементарні завдання затрудняють логіку їх мислення, в результаті чого вони взагалі не виконують завдання або виконують його частково без свідомого розуміння способів виконання та розв’язання.
При запам’ятовуванні діють механічно, запам’ятовуючи лише той матеріал, який викликає інтерес або близький до їх життєвого досвіду. При відтворенні знань говорять перше, що "спаде" їм на думку. Крім того, засвоєні ними знання, через механічне, неусвідомлене, неосмислене вивчення, не є гнучким, що в подальшому викликає труднощі в засвоєнні нових знань, умінь та навичок і практичній реалізації. Причиною цього є недостатньо розвинені методи запам’ятовування, неволодіння раціональними й ефективними способами навчання. Переважно у педагогічно занедбаних учнів молодшого шкільного віку переважає короткочасне запам’ятовування, що пов’язано зі специфікою розвитку пам’яті.
Усіх невстигаючих школярів, щодо психологічних особливостей їх розвитку, можна умовно поділити на дві основних групи:
а) надмірно рухливі;
б) надмірно повільні.
Надмірно рухливі діти швидко відволікаються на уроці, неуважні при поясненні нового матеріалу. Не можуть довгий час зосередити свою увагу на деякому предметі чи явищі, що вивчається, будь-який порух, звук відволікає їх від уроку. Коли вчитель звертається до таких дітей, вони, не дослухавши запитання до кінця і не осмисливши його, одразу поспішають відповісти або задають зустрічне запитання. Такі школярі, в силу своїх психологічних особливостей, не можуть спокійно сидіти на уроці, часто порушують дисципліну. Не завершують почату ними справу до кінця.
На відміну від надмірно рухливих школярів, надмірно повільні діти ведуть себе спокійно, інертно. Уважно слухають пояснення вчителя, але, здебільшого, воно не сприймається ними. Виконують усі завдання на уроці, старанні, але самостійного інтересу, власної ініціативи на заняттях не проявляють. Вчителеві слід уважно ставитися до таких дітей, постійно залучаючи їх до роботи на уроці.
Все це пов’язано з особливостями їх нервової системи (швидка стомлюваність). Іноді навіть легке розумове навантаження викликає роздратованість і небажання його виконання.
Аналізуючи сутність психологічних особливостей у розвитку педагогічно занедбаних учнів варто звернути увагу й на інші підходи щодо визначення ступеня занедбаності.
Психологи виділяють три групи дітей за ступенем педагогічної занедбаності. Діти, що належать до першої групи, ступінь їх педагогічної занедбаності незначний. Негативні риси й якості нестійкі. Інтерес до школи в них зберігається, відношення до навчання в основному позитивне. Дітей цієї групи відрізняє легка навіюваність, нестійкість, невпевненість в собі. Їм властиві такі якості як байдужість, невміння протистояти своїм негативним ситуативним бажанням, неуважність, неорганізованість, несамостійність. Становище таких дітей у колективі може бути благополучним, вони, як правило, не є ізольованими від класу.
До другої групи молодших школярів, за ступенем педагогічної занедбаності, відносяться діти, в яких спостерігається низька успішність, конфліктні відносини з однолітками. Пізнавальні інтереси розвинені недостатньо, не можуть засвоїти елементарних способів, прийомів навчальної діяльності. Для них є характерним те, що основні інтереси спрямовані на поза навчальну діяльність. Емоційно-вольова сфера характеризується невмінням зосередитись на певному предметі чи явищі. На рівень успішності впливають успіхи і невдачі в навчальній діяльності.
Діти третьої групи характеризуються дуже низькою успішністю, нерозвиненістю якостей спілкування, низьким рівнем знань, несформованістю умінь і навичок організовувати власну діяльність: як навчальну, так і позанавчальну.
Головне протиріччя, яке притаманне особистості занедбаного учня, полягає у прагненні до визнання успіху як базової потреби. Не вирішення цього протиріччя, з однієї сторони, викликає зовнішню і внутрішню конфліктність дитини, а з другої - загострює її недоліки, призводить до виникнення комплексу неповноцінності [60, с.106].
Для невстигаючих учнів, як правило, є характерним неадекватна самооцінка, яка або завищена або занижена. Вирізняються недовірливістю, надмірною знервованістю, слабкою інтуїцією у міжособистісних стосунках. Гостро реагують на невдачі, невпевнені в собі, важко адаптуються до нових умов.
Відношення таких учнів до процесу навчання, подолання труднощів пов’язане з оцінкою власних досягнень. Сутність даного аспекту в процесі навчання виділялося як педагогами, так і психологами. Так, А. Липкіна вказує на необхідність "враховувати при аналізі просування дитини в навчанні не лише її інтелектуальні якості та особливості засвоєння системи знань, але й ті складні розумові характеристики дитини, які в концентрованій формі виражені в її самооцінці" [49, с.35].
Для успішного навчання і виховання важливо формувати в учнів адекватну оцінку власних досягнень, зміцнювати віру в власні сили. Лише така самооцінка стимулюватиме до активної самостійної та творчої діяльності.
Характерною якістю емоційної сфери занедбаних учнів є надмірна чутливість до того, як ставляться до них інші учасники навчального процесу. Цінують ласку, увагу та турботу. Психологи стверджують: якщо ці діти займуть достойне місце в шкільному колективі, вони "важкими" не стануть.
Допомогти дитині самовизначитися і самоствердитись у колективі - важлива педагогічна задача, яка потребує свого вирішення.
Часто, з метою привернути до себе увагу, невстигаючі учні можуть вчинити необдумані, ризиковані вчинки. Ставлення дорослих до себе пов’язують в першу чергу з оцінною діяльністю вчителя, орієнтуються на позитивні оцінки їх дій ("молодець", "старанний", "уважний"). Тому для занедбаних, як і для всіх інших учнів молодшого шкільного віку, прикладом для наслідування є сам вчитель.
Становлення молодшого школяра як суб’єкта спілкування, залежить від взаємодії із вчителем, однокласниками, від ставлення дитини до навчальної діяльності та рівня розвитку соціально-комунікативних якостей, як всебічно-розвиненої особистості [59, с.108].
Розглянемо особливості невстигаючих учнів щодо ставлення до навчальної діяльності. Слід зазначити, що педагогічна занедбаність учнів молодшого шкільного віку характеризується такими особливостями в навчальній діяльності [59, с.108-109]:
1- неуспішність, важкість, неактивність, низький рівень у навчанні пов’язані з незбалансованим розвитком індивідуально-психічних якостей особистості, низьким рівнем розвитку культури, пізнавальних інтересів і мотивації, непідготовленістю до навчання, зосередженістю лише на ігрових видах діяльності тощо;
2- соціально-психологічна дезадаптація в школі - полягає в слабкому оволодінні новою соціальною роллю учня.
Шкільна тривожність є характерною для всіх молодших школярів, різниця полягає в рівні її прояву та предметі переживання. "Звичайні" діти переживають через досягнення найкращих результатів, а занедбані - через труднощі в навчанні.
Мотив уникання негативних оцінок, неприємностей і намагання досягнути успіхів у навчальній діяльності, стає провідним, особистісно-значущим для невстигаючих учнів. Успішність у навчанні пов’язана, перш за все, з розвитком пізнавальної мотивації. Вони намагаються досягнути визнання. Проте, рівень навчально-пізнавальної активності все ж залишається низьким.
Пізнавальні інтереси невстигаючих учнів характеризуються нестійкістю, слабкістю та пасивністю. Пізнавальні інтереси таких учнів носять вузький характер. Це означає, що вони виникають у зв’язку з деякими окремими питаннями та зникають тоді, коли ці запитання є вичерпаними. Інтерес у даному випадку повинен викликати розвиваючий, цікавий матеріал, екскурсії, спостереження тощо [38, с.214].
У зв’язку з тим, що продуктивність пізнавальної діяльності, виявлення її рівня насамперед залежить від розумового розвитку молодшого школяра, тому несформованість його основних компонентів призводить до труднощів та неуспішності в навчанні.
Часто в педагогічно занедбаних учнів спостерігається невміння організовувати власну навчальну діяльність. Не завжди вона є правильною і раціональною. Лічба, списування букв за зразком, вивчення віршів напам’ять можна виконати різними способами. Але не завжди, стикаючись із необхідністю виконувати певний вид навчальної діяльності, дитина може обрати найоптимальніший спосіб її вирішення.
До найбільш поширених і малоефективних способів навчальної діяльності можна віднести такі, як вивчення матеріалу без попереднього логічного опрацювання, виконання вправ без засвоєння відповідних правил тощо. Неадекватні способи навчання педагогічно занедбаних школярів носять індивідуальний характер.
Можливі випадки, коли учень формально засвоює навчальні прийоми, беручи за зразок лише зовнішню сторону виконання. Тому невстигаючі учні в процесі засвоєння навчальних умінь спрощують їх. Наприклад, вони можуть поділити основні частини тексту за кількістю абзаців, а не за смисловими зв’язками у ньому.
Неуспішність учнів молодшого шкільного віку характеризується вибором неадекватних способів організації навчальної діяльності, може носити чітко визначений вибірковий характер і проявляється на окремих навчальних предметах або окремих розділах навчальної програми.
Але вона може носити й загальний характер, бути "присутньою" у прогалинах із багатьох чи з усіх навчальних предметів.
При підготовці до уроків роблять це поспішно, не аналізуючи навчального матеріалу або схиляються до кількаразового читання з метою заучування напам’ять, не розуміючи сутності вивченого. Педагогічно занедбані учні не працюють над систематизацією засвоєних знань, умінь і навичок, не вміють встановлювати зв’язки між новим матеріалом і раніше вивченим. Внаслідок цього знання таких учнів носять безсистемний, фрагментарний і тимчасовий характер.
Для шкільної практики важливі також знання психологічних причин та механізмів ставлення дитини до навчання, яке може бути позитивним, негативним чи нейтральним.
Нейтральне та негативне ставлення до навчальної праці викликане особливими процесами в мотиваційній сфері. Це може бути її односторонність, бідність домінуючої спрямованості особистості учня через наявні у нього обмежених, вузьких мотивів та недостатньої сформованості зрілих, соціально-значущих, переважання мотивів особистого самоствердження.
Така мотивація викликає дуалістичну, егоїстичну спрямованість особистості: пізнавальні мотиви - тільки першого рівня - вузько-наслідкову спрямованість (наприклад, лише для одержання задовільної оцінки вчителя); відсутнє вміння ставити мету, переборювати труднощі, віднаходити різі способи розв’язання задач тощо.
Велике значення має порівняння мотивації і форм роботи з невстигаючими.
Зниження мотивації може бути в школярів і з високим, і з низьким рівнем розвитку прийомів організації навчальної діяльності. Якщо учень з першого класу відчуває труднощі, постійно одержує негативні оцінки, то в нього згасає бажання працювати, бо занедбані способи його навчальної роботи: з часом він потрапляє до категорії невстигаючих.
В іншому випадку дитина приходить до школи з достатньо відпрацьованим вміннями та навичками, набутими ще в дошкільному віці. Уроки їм здаються нудними та нецікавими. Таке негативне ставлення до навчання закріплюється, внаслідок чого уповільнюється або й зовсім припиняється оволодіння новими способами роботи.
В учнів із різким коливанням успішності спостерігаються недоліки вольових процесів, невміння ставити мету і досягати її.
У таких випадках, коли низький рівень успішності учнів викликається ослабленістю нервової системи, підвищеною стомлюваністю, необхідно особливу увагу звертати на виховання особистісно значущих пізнавальних мотивів навчальної діяльності. Для досягнення цієї мети слід зацікавити учнів процесом і результатами навчальної діяльності, частіше заохочувати до праці, стимулювати прагнення, пробуджувати інтерес, сприяти розвитку активності, щоб отримати бажані результати. Через конкретну участь у різних видах навчальної діяльності та роз’яснення вихованцям значення і мети навчання, педагог виховує у них потребу в знаннях.
Важливо пробудити в занедбаного учня інтерес до навчання, сформувати такі мотиви, які б викликали в самої дитини бажання вчитися, пізнавати щось нове.
"У притупленні допитливості, у згасанні бачення довколишнього світу саме й полягає, - на думку В. Сухомлинського, - та ниточка, котра допомагає досвідченому педагогові добратися до клубочка - знайти способи та засоби розумового розвитку важких дітей" [84, с.516].
Проте, якщо допомога вчителя обмежується лише поясненням матеріалу, якого не засвоїв на уроці учень, воно не сприятиме розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учня, оскільки він повторюватиме те, що не зміг зробити під час уроку. Тому вчителеві слід організовувати роботу щодо подолання недоліків у знаннях як на самому уроці, так і в поза урочний час із орієнтацією на рівень і характер труднощів.
Ш. Амонашвілі наголошував, що перетворення невстигаючого учня в "учителя", наставника, що допомагає учневі з попереднього класу, викликає в такого занедбаного молодшого школяра відчуття впевненості і того, що він комусь потрібен [6, с.213].
Слід пам’ятати, що навчання повинно бути радістю для дітей. Цю думку зазначав ще В. Сухомлинський. Важливо дати відчути школяреві радість успіху, перемоги. "Від успіху й до успіху - в цьому й полягає розумове виховання дитини", - зазначав В. Сухомлинський [84, с.512].
У невстигаючих учнів основною пізнавальною діяльністю залишається гра. Слід використовувати ігрові форми в навчальній діяльності школярів.
Якщо в учня спостерігається уповільнений темп навчальної діяльності, невпевненість у собі, якщо він навіть у грі не виявляє ініціативи, вчителю необхідно тактовно знайти правильний дидактичний підхід до нього, зважаючи на його індивідуальні та психологічні особливості.
У таких випадках бажано добирати менші за обсягом завдання, спрощувати структуру та зміст навчального матеріалу, збільшувати час на виконання завдань, давати змогу завершити розпочату роботу.
Досить важливо розвивати в педагогічно занедбаних школярів молодшого шкільного віку самостійність. Це досягається тим, що педагог скорочує допомогу (пряму) та пропонує дітям переходити від максимально розрізнених дій до словесних узагальнень із поступовим нарощенням швидкості виконання окремих видів навчальної роботи - письма, лічби тощо.
Неуспішність спричиняє за собою небажання вчитися, ходити до школи, виконувати будь-які види навчальної діяльності. Здавалося б, школа, в якій діти проводять стільки часу, повинна доставляти радість, будучи місцем набуття досвіду та освіти в широкому значенні цього слова. Вчителі вважають основним своїм завданням навчити дітей читанню, письму, арифметиці, але не звертають увагу на той факт, що потрібно навчаючи виховувати, виховуючи навчаючи, тим самим всебічно впливати на розвиток кожної особистості.
Слід враховувати психологічні, емоційні потреби дітей у навчанні. Занедбані учні, не відчуваючи підтримки з боку вчителя, "замикаються" в собі, залишаються поза увагою школи.
Врахування психолого-педагогічних особливостей педагогічно занедбаних школярів молодшого шкільного віку, сприяє не лише успішному навчанню, а й допомагатиме вчителю правильно організовувати роботу як на уроці, так і в позаурочний час. І лише розуміння вчителем особливостей психології таких дітей сприятиме утвердженню їх у класному колективі, не вдаючись до поділу на "здібних" та "неуспішних".
Щоб дитина не відчувала труднощів у навчанні, успішно оволодівала необхідними знаннями, уміннями та навичками, необхідні чотири умови:
відсутність недоліків розумового розвитку;
достатня педагогічна та культурна освіченість сім’ї;
матеріальне забезпечення;
майстерність вчителів, що працюють з дитиною у школі.

1.3 Системний підхід до подолання педагогічної занедбаності в процесі шкільного навчання

В науково-педагогічній літературі немає однозначного визначення поняття педагогічної занедбаності. Разом із поняттям "педагогічна занедбаність" (Г. Медвєдєв, В. Давидов) можна зустріти "соціально-педагогічна занедбаність" (А. Бєлкін), "діти з відхиленням в етичному розвитку" (В. Обухів), "важко виховуваний" (А. Кочетов).
Проблема педагогічної занедбаності в психолого-педагогічній літературі не є досить вивченою. Саме поняття "педагогічна занедбаність" в сучасній теорії і практиці часто вживається як синонім поняттю "важкі діти". Проте між ними є певна відмінність - поняття "педагогічна занедбаність" характеризує процес навчання і виховання дитини, а "важкий" - вказує на результати такого виховання і навчання. Педагогічно занедбаний учень, який "випадає" на певний період із навчально-виховного процесу школи, рано чи пізно стає "важким".
Російська педагогічна енциклопедія поняття "педагогічна занедбаність" розглядає як стійке відхилення від норми в моральній свідомості та поведінці дітей, обумовлені негативним впливом середовища та недоліками виховання.
Педагогічний словник під редакцією Кирова це ж поняття розглядає як відхилення у нормі поведінки особистості, що обумовлене недоліками виховання. У педагогічній енциклопедії поняття "педагогічна занедбаність" розглядається як відхилення від норми поведінки, в учбовій діяльності, обумовлене недоліками навчально-виховного процесу.
С. Гіль пропонує наступне визначення педагогічної занедбаності - це нерозвиненість дитини, відставання у розвитку, викликане педагогічними причинами та піддається корекції педагогічними засобами.
Тобто, проаналізувавши дані підходи до визначення педагогічної занедбаності, виділивши загальні риси, на які вказують автори, ми будемо дотримуватися наступного визначення. Педагогічна занедбаність - це стійке відхилення від норми в поведінці, навчальній діяльності, що проявляється в нерозвиненості, неосвіченості та невихованості дитини, відставання у розвитку, що обумовлено впливом сім’ї, школи, навколишнього середовища. Власне, ця проблема викликана педагогічними причинами, і, отже, усувається за допомогою корекції педагогічними способами та засобами.
Під педагогічною занедбаністю розуміють такий стан особистості, який є наслідком неправильної організації вчителем навчальної роботи.
Вона обумовлюється такими чинниками [89, с.86]:
недоліками в навчально-практичних і соціально-етичних знаннях учнів молодшого шкільного віку;
недоліками в розвитку рис і якостей особистості;
недоліками в набутті соціальних ролей у суспільстві;
недоліками у взаємостосунках із оточуючими;
недоліками в реалізації власної особистості в шкільному колективі.
Розглянемо сутність педагогічної занедбаності учнів молодшого шкільного віку в дидактичному аспекті. Для неї є характерними певні ознаки, динаміка та прояви.
У дошкільному віці це:
а) неуспішність у рольовій грі як провідному виді діяльності;
б) непідготовленістю до навчання у школі, яка проявляється у несформованості уявлень дитини про навколишнє середовище віковим можливостям, у дисгармонійній емоційно-вольовій сфері, нерозвиненості психічних процесів, відсутністю або слабкою мотивацією навчання, невміння виділяти конкретні навчальні завдання у грі чи інших видах діяльності;
в) відхилення у поведінки.
Педагогічна занедбаність молодших школярів характеризується:
а) психологічною і етичною непідготовленістю до навчання, в основі якої - незбалансований розвиток індивідуально-психологічних якостей особистості, що є наслідком виховання у сім’ї, навчання і виховання у дитячому садку чи школі;
б) неуспішністю, важкістю у навчанні, наявністю прогалин у засвоєних знаннях;
в) несформованістю пізнавальних інтересів;
г) несформованістю особистісно-значущих пізнавальних мотивів навчання;
ґ) наданню учнями переваги грі, в якій його супроводжує успіх;
д) нерозвиненістю якостей спілкування;
е) неадекватною самооцінкою.
У зв’язку з вище зазначеним ми можемо виділити певні стадії "розвитку" занедбаності. А саме.
Перша стадія припадає на дошкільний вік і виникає у результаті неправильного виховання у сім’ї, через помилки вихователів дошкільних закладів, що призводить до несприятливого становища дитини в колективі.
Друга стадія - це наслідок низької психологічної і педагогічної підготовки до шкільного навчання. У молодших школярів з’являються початкові форми негативного ставлення до норм і правил поведінки в дитячому колективі. Основною причиною цього є відсутність успіху в навчанні.
Третя і четверта стадії проявляються здебільшого в підлітковому віці, коли учні не мають можливості не мають можливості реалізувати себе в групі тощо.
Дитина проходить через три стабільних виховних середовища: сім’я, дошкільний заклад і школа, кожне з яких створює чимало соціально-педагогічних ситуацій для її розвитку, що врешті-решт впливає на рівень успішності школяра.
Таким чином, можна зробити висновок, що педагогічна занедбаність закладається як "фундамент" ще в ранньому дитинстві в дошкільному віці, і якщо не вживати заходів щодо її подолання, то вона продовжує розвиватись і переходить на етап закріплення негативних рис і якостей у процесі шкільного навчання, і як наслідок це призводить до того, що школяр не формується як суб’єкт навчальної діяльності.
Елементами педагогічної занедбаності, в залежності від перебігу навчальної діяльності учнів є [38, с.225]:
неоволодіння мінімально необхідними операціями творчої діяльності, комбінування і використання у новій ситуації наявних знань, умінь і навичок;
небажання одержувати нові знання теоретичного характеру;
уникання труднощів творчої діяльності ;
пасивність у виконанні завдань підвищеної складності;
небажання оцінювати власні досягнення, удосконалювати набуті уміння і навички;
незасвоєння понять у системі.
Педагогічна занедбаність включає такі три компоненти:
по-перше: відхилення від норм поведінки та невиконання поставлених навчальних завдань, як наслідок проявами цього є неуспішність, невстигання, важкість у навчанні. Тут особлива роль приділяється віковим особливостям учнів, їх індивідуальному досвіду;
по-друге: відставання у розвитку пам’яті, мислення, уяви, емоційно-вольових, етичних , рис і якостей особистості. Це пояснюється віковими особливостями учнів - нестійкість настрою, швидка стомлюваність, конфліктність тощо;
по-третє: це відхилення у ставленні педагогічно занедбаних учнів до себе та до своїх власних можливостей, до однолітків, вчителів, а також батьків. Все це впливає на організацію навчальної діяльності. Тому вчителі педагогічну занедбаність визначають як непідготовленість до школи, нерозвиненість, неосвіченість та невихованість учня.
Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою на сучасному етапі розвитку школи розуміють комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане та негативне явище з моральної, соціальної, економічної позиції. Неуспішність - складне та багатовимірне явище шкільної діяльності, що вимагає різносторонніх підходів при її вивченні та обґрунтуванні.
Причини труднощів у навчальній діяльності молодших школярів у загальноосвітній школі розглядалися багатьма педагогами і психологами (М. Данилов, Н. Менчинська, Т. Власова, А. Леонтьєв, А. Смірнов, Л. Славіна, Ю. Бабанський та ін.). Вони вважали, що причинами неуспішності є
непідготовленість до шкільного навчання (соціальна і педагогічна занедбаність);
вади розумового розвитку;
вплив оточення.
У психолого-педагогічній літературі неуспішність дітей молодшого шкільного віку пояснюють багатьма факторами:
недосконалістю навчального процесу;
нестачею підручників, наочних і дидактичних матеріалів;
непідготовленістю вчителів індивідуально працювати з такими учнями.
Педагоги, які необізнані з індивідуальними та психологічними особливостями розвитку таких дітей, тимчасове відставання у навчанні пояснюють патологічними процесами, а отже, не надають їм кваліфікованої педагогічної допомоги. Не використовують значні компенсаторні можливості дитячого організму, тому з кожним наступним роком такі учні дедалі більше відстають у розвитку.
Складність дослідження цієї проблеми обумовлюється тим, що причинами неуспішності водночас постають як педагогічні фактори, так і особливості психічного розвитку, і саме тому проблема має вивчатися шляхом комплексного аналізу, визначення адекватних умов навчання дидактично занедбаних учнів [42, с.12].
Часто неуспішність обумовлена недосконалістю педагогічного процесу: програмні вимоги не дають змоги вчителеві довгий період спинятися на тому чи іншому, важкому для учнів матеріалі У деяких школах не завжди регулюється та контролюється загальний обсяг домашніх завдань, виконання яких потребує не лише наявності певних здібностей, а й ретельнішої працездатності [42, с.16].
Відсутність спокійних і позитивних взаємин у сім’ї, несприятливі умови навчання, негативно впливають на весь процес розвитку особистості, її навчальну діяльність і поведінку. На жаль, часто трапляються випадки антигуманного поводження батьків із своїми дітьми через негативні оцінки, невдачі в школі. Це породжує у дитини страх покарання, загальмовує її розумову діяльність і сприяє негативному ставленню до навчання.
Головне завдання вчителя - запобігти неуспішності.
Різке погіршення успішності дітей викликане, насамперед, розходженнями між їх потенційними можливостями та вимогами, що до них ставляться, проте слід зазначити, що іноді вимоги бувають надто легкими і тому не активізують пізнавальну діяльність таких школярів.
Коли вони без особливих труднощів виконували завдання у початкових класах, їх хвалили, в них сформувалася підвищена самооцінка. У підсумку, учні не звикли долати труднощів, легкі завдання не стимулювали їх пізнавальної активності. У середніх класах, де трудність засвоєння навчального матеріалу зросла, школярі, як і раніше продовжували працювати недостатньо, а тому не досягали успіхів у навчанні.
Це викликало в них спочатку негативне ставлення до вчителя, а згодом і до всієї навчальної діяльності. Замість того, щоб працювати самостійно та долати труднощі в навчанні, вони трудилися все менше і менше. Розрив між знаннями та вимогами до них все зростав, зростало також і негативне ставлення до школи та навчання.
Таким чином, діти не реалізували своїх можливостей. Власне, для подолання вказаних недоліків необхідно враховувати потенційні можливості учнів і давати їм адекватні завдання.
Розкриваючи сутність і особливості причин занедбаності молодших школярів, слід зазначити, що в основі неуспішності лежить не одна причина, а декілька, і що характерно - всі вони взаємопов’язані та діють у комплексі.
Буває і так, що на первинну причину неуспішності нашаровуються нові, вторинні причини, і як наслідок це призводить до тривалого відставання у навчанні.
Причини педагогічної занедбаності є різноманітними за своїм характером, по-різному впливають на процес навчання й самі школярі не однаково реагують на свою неуспішність.
Виділяють три групи причин педагогічної занедбаності [62, с.155-156].
Перша група:
низький педагогічний і культурний рівень батьків;
неблагополучна сім’я;
відсутність чіткої організації життя та діяльності дитини в сім’ї;
порушення єдності вимог до дитини, їх послідовності;
негативне ставлення до дитини, приниження її гідності, фізичне покарання, надмірна опіка.
Друга група:
незнання педагогами особистості дитини, умов виховання у сім’ї;
недостатня робота щодо психолого-педагогічної підготовки батьків дошкільників (молодших школярів);
низька індивідуальна робота щодо усунення відхилень у поведінці, етичному вихованні та розвитку дітей;
недосконалість навчально-виховного процесу;
педагогічна некомпетентність вчителя.
Третя група:
вади в загальному розвитку дитини;
генотип;
стан здоров’я;
психоемоційний стан;
внутрішня позиція;
рівень активності при взаємодії із навколишнім середовищем.
Так як явище педагогічної занедбаності взаємопов’язане з неуспішністю, розглянемо класифікацію причин неуспішності.
Так, наприклад, А. Гельмонт своїм завданням вбачав співвіднесення причини неуспішності з її категоріями. Ним виділені причини трьох категорій неуспішності: глибокого і загального відставання (І категорія), часткової, але стійкої неуспішності (ІІ категорія), епізодичної неуспішності (ІІІ категорія).
Зазначимо причини першої категорії:
низький рівень попередньої підготовки учня до навчальної діяльності;
вади фізичного розвитку;
недоліки виховання;
слабкий розумовий розвиток.
Для другої категорії притаманними є такі причини:
недопрацювання вчителем у попередніх класах щодо формування у школярів адекватних способів організації навчальної діяльності;
недостатній пізнавальний інтерес учня до предмету, що вивчається;
слабка воля до подолання труднощів.
Причини третьої категорії:
недоліки в методиці викладання навчального предмету;
формалізм у засвоєнні нових знань;
слабкий поточний контроль;
невміння зосередитись на об’єкті, предметі, що вивчається;
нерегулярне виконання домашніх завдань.
Ближче до всіх до вирішення завдань опису системи причинно-наслідкових зв’язків неуспішності, що відповідає теоретичним вимогам, підійшов Ю. Бабанський [10].
До внутрішніх причин неуспішності він виділив:
дефекти здоров’я дітей, їх розвитку;
недостатній об’єм знань, умінь і навичок.
Зовнішніми причинами неуспішності є:
недоліки дидактичних і виховних дій;
причини організаційно-педагогічного характеру (організація педагогічного процесу в школі, матеріальна база);
недоліки навчальних планів, програм.
Також Ю. Бабанський виділяє умови, якими слід керуватися в організації навчання:
І. Умови внутрішнього плану:
особливості психологічного розвитку школяра;
рівень сформованості навичок організації навчальної діяльності.
ІІ. Умови зовнішнього плану:
побутові умови;
особливості виховання у сім’ї;
особливості навчання і виховання у школі.
Спроби згрупувати причини неуспішності представлені автором П. Борисовим. Він розглядає три групи причин:
а) загально-педагогічні:
недотримання принципів і правил дидактики в організації процесу навчання;
недооцінка ролі позакласної та позашкільної роботи з дітьми.
б) психофізіологічні:
порушення нормального фізичного розвитку дітей;
порушення інтелектуального розвитку дітей.
в) соціально-економічні:
матеріальна база школи;
низький рівень дошкільного виховання дітей;
культурний рівень батьків;
компетентність вчителів.
Таким чином, класифікація причин педагогічної занедбаності (неуспішності) має за мету показати не лише різні підходи до її побудови, але й зазначити головне і спільне, що є притаманне вище зазначеному явищу.
Зокрема, педагогічна занедбаність може також розглядатися через певні форми, які відображають ступінь і характер занедбаності.
Перша форма - несформованість елементів і навичок навчальної діяльності. Причиною цього є індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, недоліки в розвитку пам’яті, неуважність, невпевненість, занижена самооцінка.
Друга форма - несформованість мотивації навчання. Причиною цього може бути неадекватна оцінка навчальної діяльності, міжособистісні стосунки.
Третя форма - нездатність довільної регуляції уваги, навчальної діяльності. Недоліки виховання і навчання в сім’ї, дошкільному закладі, школі - ось причина такого явища.
Під труднощами навчальної діяльності молодших школярів С. Костроміна розуміє [45, с.128]:
пропуск букв у письмових роботах;
орфографічні помилки, при знанні правил;
неуважність;
труднощі при розв’язанні математичних завдань;
труднощі при переказі тексту;
невміння правильно та раціонально організовувати навчальний час у поєднанні з поза навчальною діяльністю;
невміння виділяти головне та суттєве при засвоєнні нового матеріалу;
трудності у виконанні завдань творчого характеру, які вимагають застосування знань у нових, незвичних умовах.
Характеризуючи педагогічну занедбаність молодших школярів зазначимо, ознаки відставань, що проявляються у навчальних предметах, які вимагають творчої діяльності та активності.
Учень не може сказати в чому полягає трудність завдання, охарактеризувати план його вирішення, розв’язати це завдання самостійно чи відповісти на запитання вчителя, щодо виконання, що нового він дізнався із нього.
Учень не задає запитань по суті того, що вивчається, не працює з додатковими джерелами із метою пошуку цікавої, ще не вивченої інформації.
Школяр не активний і відволікає свою увагу в ході пояснення нового матеріалу чи закріплення раніше вивченого.
Не реагує емоційно (мімікою, жестами) на успіхи та невдачі, не може дати оцінку власних дій, вчинків.
Учень не може пояснити мету виконаної ним вправи, навести приклад, зробити певні узагальнення. Не перевіряє отримані ним результати та хід виконання роботи.
Не може відтворити визначень, понять, правил, відійти від готового тексту, щоб висловити власну думку.
Системою показників успішності є:
по-перше: робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, уміння та навички при набутті нових знань;
по-друге: застосовувати нові знання, уміння і навички до невідомої ситуації, комбінуючи, формулюючи певні узагальнення, висновки;
по-третє: прагнути знань теоретичного характеру, до самостійного пошуку необхідної інформації;
по-четверте: активно долати труднощі в процесі навчання;
по-п’яте: прагнути оцінки власних досягнень в навчальній діяльності.
Критеріями оцінки педагогічної занедбаності молодших школярів є [60, с.101-102]:
характер динаміки занедбаності (кількісна, інтегративна);
вираженість ознак занедбаності (нерозвиненість соціально-комунікативних якостей, низька здібність до оволодіння соціальних ролей);
загальна неуспішність;
рівень середовища адаптації (сім’я, школа, дошкільний заклад тощо);
рівень оволодіння соціально-значущою діяльністю (рольова гра, навчання).
Отже, педагогічна занедбаність - це стан, який протилежний розвитку, освіті, навчанню, а це: відсутність необхідного запасу знань, слабке оволодіння способами і прийомами їх набуття, а отже, як наслідок - неуспішність у навчанні. Важливо звернути увагу на явище педагогічної занедбаності з врахуванням специфіки даної проблеми. І саме систематичність у вивченні та вирішенні завдань неуспішності - ось першочергове завдання шкільної освіти, зокрема дидактики. Усю сутність педагогічної занедбаності слід розглядати в єдності всіх ознак, причин, явищ, критеріїв, форм її прояву в навчанні.
Таким чином, педагогічна занедбаність виникає там, де не створюються умови для повноцінного розвитку та індивідуалізації кожної особистості молодшого школяра: оточуюче середовище, а це перш за все, батьки і вчителі, в значній мірі, впливають на рівень навчання, успішності учнів, - на формування особистості дитини як суб’єкта навчально-виховного процесу.
Важливо допомагати кожному реалізувати себе в різних видах діяльності, враховуючи принципи індивідуалізації та врахування вікових особливостей кожного учня.

Розділ ІІ. Теоретико-методичні засади подолання педагогічної занедбаності в процесі учбової діяльності

2.1 Шляхи подолання педагогічної занедбаності молодших школярів в процесі навчання масової початкової школи

На відміну від того, що проблема педагогічної занедбаності є не досить вивченою, все ж чимало досягнень зроблено при визначенні конкретних шляхів її подолання в процесі навчання молодших школярів.
Сучасна дидактика щодо подолання занедбаності пропонує такі шляхи її усунення:
педагогічна профілактика;
педагогічна діагностика;
педагогічна терапія;
виховна дія.
Розглянемо ці шляхи більш детально.
Педагогічна профілактика - це система попередніх заходів, пов’язаних із усуненням зовнішніх причин, факторів і умов, що викликають певні недоліки в розвитку дітей. Це пошуки оптимальних педагогічних систем, в тому числі використання активних форм і методів навчання, нових педагогічних технологій, проблемного та програмованого навчання, інформатизація педагогічної діяльності. Ю. Бабанським для такої профілактики була запропонована концепція оптимізації навчально-виховного процесу [60, с.117].
Загальні принципи профілактики та корекції педагогічної занедбаності школярів згідно даної концепції [60, с.117]:
Комплексний підхід до діагностики, оптимізації і корекції.
Врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей і специфіки розвитку у них занедбаності.
Орієнтація на гармонізацію розвитку особистості.
Єдність і взаємодоповнюваність психологічних і педагогічних методів.
Диференційований підхід.
Рання профілактика занедбаності безпосередньо пов’язана з якістю навчально-виховного процесу, і тому відображає загальнопедагогічний характер. В залежності від вікових особливостей дітей виділяють чотири групи методів профілактики [60, с.118]:
І. Стимулювання і мотивація навчально-пізнавальної та ігрової діяльності:
створення ситуації емоційного переживання;
пізнавальні ігри;
створення ситуації з опорою на життєвий досвід;
створення ситуації успіху в навчально-пізнавальній та ігровій діяльності.
ІІ. Організація життя та діяльності дитячого колективу:
створення ситуації особистісної та групової перспективи;
колективні ігри;
вироблення колективно-єдиних вимог;
колективні змагання;
колективне самообслуговування.
ІІІ. Спілкування і взаємодія в різних ситуаціях:
педагогічна вимога;
переконання;
довіра;
осуд;
аналіз вчинків;
розв’язання конфліктних ситуацій.
ІV. Психолого-педагогічний вплив і стимулювання активності дитини:
приклад, пояснення;
очікування радості;
виховання самоповаги;
вимогливість.
Педагогічна діагностика - це системний контроль і оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення недоліків у засвоєнні навчального матеріалу, що спрямовано на підвищення ефективності цілісного педагогічного процесу. Метою педагогічної діагностики є виявлення ознак і проявів педагогічної занедбаності школярів, визначення шляхів і способів профілактики і корекції, прогнозування подальшого розвитку дитини [60, с.110].
Методичними критеріями комплексної діагностики занедбаності в дитячому віці є:
виявлення домінуючих тенденцій, виявлення рівня розвитку;
діагностика цілісної індивідуальності;
єдність прогностичних та діагностичних функцій.
Діагностико значимими ознаками педагогічної занедбаності є:
неадекватна самооцінка;
низький соціальний статус;
неуспішність у навчальній діяльності;
неадекватна поведінка в соціальних ситуаціях.
Педагогічна терапія - заходи щодо усунення відставань у навчанні. Це можуть бути індивідуальні, додаткові заняття.
Виховна дія. Оскільки неуспішність часто пов’язана з недоліками у вихованні, то з занедбаними учнями слід проводити індивідуальну виховну роботу, яка включає і роботу з батьками.
Педагогікою накопичений значний досвід щодо подолання неуспішності. Аналіз різноманітних практичних заходів дозволяє виявити деякі принципові положення.
На перший план в роботі з неуспішними школярами висуваються виховні та розвивальні педагогічні дії. Метою роботи з такими учнями є не лише "заповнення" прогалин у навчанні, але й одночасно розвиток їх пізнавальної самостійності.
Отже, розробка шляхів вдосконалення навчально-виховного процесу, як правило полягає у створенні сприятливих умов для навчання і виховання занедбаних школярів. Розробляються також окремі заходи, що розповсюджуються на всіх учнів; вони служать для загального поліпшення умов навчання. Сюди відносяться пропозиції до покращення обліку та контролю, рекомендації щодо способів активізації діяльності учнів і їх самостійності, посилення творчих елементів у ній, стимулювання розвитку інтересів тощо.
Позитивними є ідеї щодо постановки перед учнями таких завдань, в яких би вони досягнули успіху.
Від успіху, навіть незначного, може бути прокладений "місток" до позитивного відношення до навчання. З цією метою використовують ігрову та практичну діяльність.
Щоденне вивчення учнів, постійна підтримка, стимулювання їх зусиль - важлива умова попередження неуспішності. Об’єктами вивчення виступають навички навчальної діяльності школярів, рівень розвитку їх мислення та пам’яті, стан здоров’я, побутові умови, вплив оточуючого середовища. У психологічних роботах об’єктами вивчення виступають також самооцінка учнів, стосунки в колективі, ставлення до вчителя і до школи [88; 89; 9; 10].
Вивчення учнів слід вести на основі спостережень, з допомогою анкетувань, бесід із батьками та школярами. Зокрема, вчителі, перевагу надають спостереженню, ефективність цього методу зазначалась ще педагогами та психологами А. Бударним, А. Гельмінтом тощо.
Аналізуючи розроблені в науці та практиці засоби попередження неуспішності, зазначимо конкретні форми організації роботи з занедбаними школярами. Дидактикою розроблено цілий ряд заходів щодо покращення умов навчання в школі: одні з них реалізовуються на уроці (індивідуальна, групова форма), інші - в позаурочний час (різного виду додаткові заняття). Зокрема, широко розповсюдженими були класи вирівнювання, навчання в яких велось за окремою програмою з врахуванням вимог і особливостей розвитку таких учнів. На сучасному етапі ці класи є поодинокими і називаються вони класами оздоровлення або оздоровчі класи. Щодо впровадження таких класів, то 85 % опитуваних вчителів початкових класів ставляться до них негативно, мотивуючи думки тим, що у звичайному класі дитина не відчуває себе іншою і слабшою, на відміну від класів оздоровлення, де діти розуміють свою відмінність від інших встигаючих учнів.
Одним із ефективних шляхів подолання неуспішності є індивідуалізація навчання на уроці. Індивідуалізація стосується змісту роботи учнів, дозування навчального матеріалу та характеру їх навчальної діяльності. Для слабких учнів рекомендуються картки з індивідуальними завданнями, окрема методика аналізу помилок у письмових роботах. Зокрема, під час самостійної роботи на уроці завдання таким учням слід ділити на етапи, більш ґрунтовно, осмислено давати інструктаж до виконання завдань.
Індивідуалізація досягається також із допомогою програмованих посібників.
Що стосується опитування невстигаючих учнів, то рекомендується давати їм більше часу на обдумування, при цьому можна використовувати допоміжні засоби навчання: план, схеми, плакати, алгоритми. Опитування таких учнів слід поєднувати з самостійною роботою інших школярів, щоб індивідуально працювати з невстигаючим учнем, при потребі використовувати навідні слова, запитання.
Чимала увага в педагогічній літературі звернена щодо диференційованої роботи вчителя на уроці з тимчасовими групами учнів. Виділяють три групи учнів: слабкі, середні та сильні. Завдання вчителя полягає не лише в тому, щоб "підтягнути" в навчанні слабких учнів до певного рівня, але й в тому, щоб надати посильні завдання щодо рівня складності середнім та сильним школярам. Під час уроку організовується самостійна робота по групах і учні приступають до виконання різного рівня складності завдань.
Вчитель надає індивідуальну допомогу щонайперше слабким учням. На кінцевому етапі виконання завдань вони виступають зі звітом пор виконану роботу, формулюють певні висновки, узагальнення, звертаючи увагу на позитивні та негативні сторони під час виконання запропонованих завдань.
Слід зазначити, що такі групи носять тимчасовий характер і перехід з однієї групи в іншу проводиться за бажанням самих дітей, а також із врахуванням вчителем рівня успішності в навчанні кожного учня.
Що стосується диференціації домашніх завдань для невстигаючих школярів, то використовують програмовані посібники, створення проблемних ситуацій та індивідуалізація домашніх завдань.
Ще одним важливим питанням залишається все ж таки обов’язкове відвідування груп продовженого дня.
Висувають вимоги вчителів щодо удосконалення навчальних програм і підручників. Підручники повинні містити: мінімум програмованого матеріалу, основний матеріал у повній мірі, завдання логічного та творчого характеру.
Слід зазначити, що ефективним шляхом попередження неуспішності є підвищення кваліфікації вчителів, їх періодична атестація. Підвищення рівня методичної, загально-педагогічної і психологічної підготовки вчителів щодо роботи з невстигаючими школярами. Проведення лекцій, семінарів щодо впровадження позитивних способів та засобів щодо навчання дітей даної категорії.
Для попередження неуспішності основне значення має своєчасне виявлення причин неуспішності та їх усунення .
Якщо у молодших класах у дитини не виробилися навики та бажання вчитися, то корекція занедбаності відбуватиметься з труднощами, тому, що у дитини сформувалося негативне ставлення до навчання, не має свідомих знань, не сформовано навички та вміння навчальної діяльності. У цьому випадку слід безпосередньо щодо окремого учня визначити причини, які безпосередньо передували отриманню ним незадовільних оцінок і могли вплинути на його успішність.
Це можуть бути: пропуск пропускання уроків, невиконання домашніх завдань, неактивність, неуважність на уроці тощо.
Корекція неуспішності молодших школярів повинна відбуватися із врахуванням зовнішніх та внутрішніх факторів, що впливають на неї. Вчитель, аналізуючи сутність причин, що викликають неуспішність і відставання у навчанні учнів молодшого шкільного віку обирає ті, які є притаманними та індивідуальними для конкретного учня.
Опираючись на результати свого аналізу, визначає ті шляхи та способи, які будуть ефективно сприяти усуненню неуспішності.
Рекомендації вчителя батькам невстигаючих учнів зводяться до наступного:
формувати в дітей бажання читати та пізнавати нове;
проводити максимум вільного часу з дітьми;
обговорювати з ними їх успіхи та невдачі в школі;
додатково займатися, виконуючи різного виду вправи та завдання;
підтримувати та вірити в успіхи свої дітей.
Що стосується ролі вчителя щодо усунення занедбаності школярів, то вона полягає ще й у використанні таких корекційних та ефективних методів як:
наочні опори в навчанні;
ігрові форми навчально-пізнавальної діяльності;
поетапне формування розумових дій;
випереджувальне консультування перед вивченням важких для сприймання тем.
Види завдань для, вчителя, які пов’язані з подоланням неуспішності в окремих учнів класу, запропоновані Ю. Гільбухом:
Усвідомлене з’ясування конкретних причини відставання для того, щоб врахувати їх при відборі корекційних дій та заходів.
Вивчення рівня сформованості пізнавального інтересу до вивчення навчальних предметів.
Використання в процесі навчання завдань різного рівня складності.
Використання завдань і вправ пізнавального та творчого характеру.
Проте найдієвішим профілактичним засобом корекції та ліквідації педагогічної занедбаності є класова диференціація, а також індивідуалізація навчально-виховного процесу.
Отже, нами зазначені різні шляхи подолання педагогічної занедбаності учнів молодшого шкільного віку. Кожен із них є структурним компонентом цілої, єдиної системи щодо усунення явища неуспішності. Власне, удосконалення навчально-виховного процесу, використання різних форм і засобів, співпраця з сім’єю занедбаних учнів допомагає вчителеві правильно методично та дидактично організувати роботу на уроці.
Тому не слід покладати лише на вчителя усю роботу з такими учнями, - при цьому необхідна допомога батьків.

2.2 Технологія експерименту

Вивчення, аналіз та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми, результати яких наведені нами в першому розділі магістерської роботи, дозволили сформулювати робочу гіпотезу: система пропонованих дидактичних умов подолання педагогічної занедбаності оптимально сприятиме розвитку пізнавальних інтересів учнів молодшого шкільного віку та подоланню у них явища педагогічної занедбаності.
Важливою умовою подолання педагогічної занедбаності є побудова такої ефективної системи навчання, яка буде враховувати психолого-педагогічні особливості невстигаючих школярів, рівень їх розвитку, а також і специфіку навчання таких дітей, використання вправ і завдань, які забезпечуватимуть всебічну їх підготовку до навчання в старших класах, вирівнювання рівня їх успішності до рівня встигаючих учнів.
Проведений аналіз наукової літератури вказує на те, що проблема педагогічної занедбаності завжди була і є актуальною як для самої педагогіки, так і психології, а також для методик початкового навчання. Саме тому вона найбільш досліджувана в Ю. Бабанського, В. Цетлін, В. Сухомлинського та ін.
Прагнення відшукати ефективних прийомів, шляхів подолання неуспішності потребує пильного ставлення до особистості занедбаного школяра, враховувати в процесі навчання його вікові та індивідуальні особливості.
Зазначимо результати дослідження на кожному з його етапів.
На констатувальному етапі дослідження, вивчення основних психолого-педагогічних і методичних проблем педагогічної занедбаності молодших школярів проводилось шляхом використання методів соціологічного опитування. А саме анкетування (зміст анкет див. Додаток А), інтерв’ювання та бесіди.
В ході проведеного опитування було обстежено такі групи респондентів:
1) вчителі початкової ланки освіти (120);
2) вчителі-студенти заочної форми навчання;
3) студенти факультету ПВПК Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (60);
4) учні початкових класів (60);
5) батьки опитуваних дітей (48).
Для кожної з груп надавалися питальники анкет щодо визначення сутності проблеми занедбаності учнів.
Щоб підтвердити робочу гіпотезу на констатувальному етапі, під час проведення анкетування серед вчителів початкових класів, нашими основними завданнями були:
визначення рівня обізнаності вчителів з даною проблемою;
з’ясування актуальності проблеми занедбаності школярів на сучасному етапі;
визначення причин і ефективних прийомів, заходів щодо подолання педагогічної занедбаності учнів молодшого шкільного віку.
В анкетуванні брали участь вчителі початкових класів шкіл м. Тернополя, м. Чорткова, а також шкіл Тернопільської області та інших областей.
Зокрема, вчителі щороку стикаються із явищем неуспішності школярів. На запитання "Чи є у вашому класі педагогічно занедбані діти?" 78,5 % респондентів відповіли позитивно, лише 11,5 % опитуваних зазначили, що таких учнів у їхньому класі немає. Дану проблему занедбаності школярів вважають актуальною на сучасному етапі (93,5 %) мотивуючи це тим, що батьки не співпрацюють із школою; діти залишені поза увагою як самих батьків, так і вчителів; збільшується кількість дітей, які потрапляють до категорії занедбаних в силу різних причин та обставин.
Як зазначалось у першому розділі магістерської роботи, дана проблема характеризується певними причинами. В результаті анкетування були отримані такі результати щодо визначення причин педагогічної занедбаності школярів:
недосконалість навчально-виховного процесу (68,8 %);
навчання і виховання дітей у сім’ї (90 %);
вади в загальному розвитку дітей (98,7 %);
вплив навколишнього середовища (85,5 %).

\s
Отже, вчителеві слід звертати увагу на кожну з цих причин, розв’язувати їх в системі з врахуванням особистості невстигаючого учня.
Також викликало розгубленість у вчителів запитання щодо визначення їх співпраці з сім’єю занедбаного школяра. Зокрема було зазначено такі прояви:
взагалі не співпрацюю (54,2 %);
співпрацюю для "галочки" (10 %);
залежно від успіхів і неуспіхів самого учня (28 %);
вважаю це не ефективним (7,8 %).
Види робіт, які використовуються вчителем початкових класів у навчально-виховному процесі в роботі з занедбаними школярами були зазначені і:
а) диференційований підхід (35 %). Це використання в процесі навчання різнорівневих завдань і вправ, починаючи від найлегших і закінчуючи завданнями підвищеної складності.
б) індивідуальний підхід (44,5 %). Він включає в себе, перш за все, педагогічну діагностику індивідуальних і вікових особливостей дитини, реальну оцінку можливостей, здібностей, з’ясування перспективи її розвитку та конкретних цілей і завдань навчання. Визначення кількості вправ і завдань для виконання, які повинні виконати учні під час уроку. Надання вчителем різносторонньої індивідуальної педагогічної допомоги невстигаючим школярам з метою підвищити якість засвоєння навчальної програми. Індивідуальний підхід забезпечує правильний відбір методів і прийомів навчання, орієнтуючись на зону найближчого розвитку учня.
в) співпраця школи та сім’ї (15 %).
Звертають увагу й на те, що батьки майже не цікавляться успіхами невстигаючого учня, не має підтримки з боку сім’ї такої дитини.
Обґрунтованими та цілісними були відповіді вчителів початкових класів щодо визначення їх думок і пропозицій щодо впровадження окремих класів, які зараз називають класи-оздоровчі (класи оздоровлення), де навчаються діти, які відчувають певні труднощі в навчанні з одного чи декількох предметів. Власне, до цього періоду, були класи-реабілітаційні або класи вирівнювання, які вели досить ґрунтовну та цілісну навчально-виховну підготовку дітей із труднощами в навчанні. Незважаючи на те, що в кожному класі є учні, які не встигають у навчанні, і це явище є не поодиноким, все ж 96,9 % опитуваних респондентів негативно ставляться до впровадження таких класів, мотивуючи це так:
дитина в такому класі відчуває себе гіршою від дітей, що навчаються у звичайному класі;
у звичайному класі є діти, які є взірцями у навчанні для тих, хто відчуває певні труднощі та не успіхи;
слабші учні повинні "підтягуватись" у навчанні орієнтуватись на успіх усіх учнів класу;
впровадження таких класів принижуватиме гідність самої дитини.
Власне такі думки були непоодинокими. В організації навчання педагогічно занедбаних школярів рекомендують організувати так роботу на уроці, щоб забезпечувати кожному учневі оптимальні умови для навчання і розвитку. Але в жодному випадку не слід ділити школярів на встигаючих та невстигаючих, не робити різниці між ними.
У роботі щодо усунення неуспішності серед учнів молодшого шкільного віку вчителі використовують такі методичні матеріали:
а) журнальні публікації (12 %);
б) газетні матеріали (24,5 %);
в) психологічна література (28,2 %);
г) спеціальна педагогічна література (34,9 %).
Проте, проблема педагогічної занедбаності вимагає більшої обізнаності серед вчителів початкової ланки освіти. Зокрема, викликають труднощі такі питання у роботі з дітьми даної категорії. А саме:
1. Немає досить спеціальної педагогічної літератури щодо роботи з дітьми, у яких є вади здоров’я.
2. Бар’єр, які діти психологічно ставлять і не хочуть співпрацювати з вчителем.
3. Небажання самих батьків співпрацювати зі школою.
4. Робота з батьками дітей із неблагополучних сімей.
5. Труднощі викликає також нерозуміння батьками суті самої занедбаності та нехтування її подоланням.
Власне, опитування студентів, майбутніх вчителів початкових класів, дає можливість стверджувати, що майже кожен другий із них, на активних педагогічних практиках стикалися із невстигаючими учнями, проводивши з ними додаткові заняття, різноманітні види та форми індивідуальної та диференційованої допомоги.
Аналізуючи відповіді батьків, можна зробити такий висновок: батьки (78 %) вважають, що основне завдання у навчанні і вихованні дітей покладено на самого вчителя, і лише 12 % опитуваних готові співпрацювати з вчителем. Успіхами та невдачами власних дітей цікавляться лише 28,3 % батьків, а основним успіхами в навчанні дітей вважають отримання позитивних оцінок, а не якість самих знань
Власне, батьки також відчувають труднощі в навчанні та вихованні особистості невстигаючого учня. Важкість полягає у низькій педагогічній обізнаності, - як саме працювати в даній ситуації з такою дитиною.
Відповіді батьків невстигаючих школярів вказують також і на те, що дитина, найчастіше, щоб уникнути труднощів у навчанні, пристосовується всіма можливими способами до шкільної системи. А в самих батьків немає часу та можливостей додатково займатися із дитиною, покладаючи все на плечі вчителя.
Проте, внаслідок проведеного анкетування серед учнів початкових класів були отримані такі результати.
Навчальні предмети, які подобаються самим учням - це математика (68 %), а також читання (32 %). Ці уроки викликають в учнів інтерес, їх цікаво проводить вчитель, матеріал чіткий та зрозумілий. Контрольні заміри успішності учнів початкових класів свідчать, що саме з цих предметів в учнів формуються чіткі уявлення, поняття, а також спостерігається розуміння фактичного матеріалу. Навчальними предметами, які викликають труднощі у навчанні, за визначенням самих учнів є англійська мова (65 %), "Я і Україна" (35 %). Контрольні заміри неуспішності свідчать, що саме з цих предметів спостерігається в учнів нерозуміння фактичного матеріалу, важкість у його засвоєнні.
Учнями були названі і причини невстигання у навчанні:
небажання вчитися (22,1 %);
нерозуміння навчального матеріалу (25 %);
неуважність (35 %);
лінивство (16,9 %).
Особливо цікавим запитанням було для учнів: "Щоб ви порадили однокласникам, які не встигають у навчанні?". Учні, які встигають, радили наступне:
слухати пояснення вчителя (16,3 %);
готуватись до уроків (24 %);
бути уважним, старанним (21,5 %);
більше читати (12 %);
додатково займатися із тих предметів, які викликають труднощі (33 %).
Невстигаючі учні спрямували власні поради не на однокласників, а на вчителя:
увага вчителя (27,8 %);
індивідуальна допомога (72,2 %).
Ґрунтуючись на результатах дослідження під час опитування різних груп респонденті, власних даних можна попередньо окреслити такі основні заходи та тенденції в запобіганні педагогічної занедбаності учнів молодшого шкільного віку:
1. Профілактика типових причин педагогічної занедбаності.
2. Широке ознайомлення вчителів із типовими причинами неуспішності, засобами запобігання та подолання невстигання учнів у процесі навчання.
3. Педагогічно-психологічний всеобуч батьків педагогічно занедбаних дітей, специфіки роботи з такою категорією дітей.
4. Забезпечення єдності дій усього педагогічного колективу щодо вирішення проблеми неуспішності в сучасній школі.
5. Проведення психолого-педагогічної діагностики майбутніх першокласників.
6. Узагальнення передового педагогічного досвіду роботи з запобігання неуспішності та його широке обговорення та впровадження в практику.
На основі даних опитування можна стверджувати наступне: вчителям початкових класів слід знати те, що низька якість викладання, невміння організовувати активну навчальну діяльність школярів і керівництво нею, негативне ставлення до учнів, несприятливий психологічний клімат у класі часто породжують явище педагогічної занедбаності.
На формувальному етапі дослідження нами була визначена система роботи щодо визначення труднощів у навчанні та відповідних їм психолого-педагогічних причин, також конкретних шляхів їх подолання і обґрунтування їх ефективності.
Експериментальне дослідження проводились із педагогічно занедбаними учнями Тернопільської ЗОШ №№ 19, 23, 27 (зокрема в 2 класах). На уроках рідної мови були визначені такі труднощі у навчанні та причини, що породжують їх (відвідування та аналіз занять, навчальні тести, тестування):
1. Пропуск букв в письмових роботах. Це явище має декілька причин: низький рівень фонемного слуху, слабка концентрація уваги, несформованість прийомів самоконтролю.
2. Орфографічні помилки, які пов’язані з незнанням певних правил. Причиною цього є: низький рівень розвитку уваги, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку короткочасної пам’яті, слабкий розвиток фонематичного слуху.
3. Труднощі при переказі тексту. Причини: несформованість уміння планувати свої дії, низький рівень мовного розвитку та образного мислення, занижена самооцінка.
4. Важкість у первинному сприйманні матеріалу. Нами визначені такі причини: слабка концентрація уваги, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку сприймання та пам’яті.
5. Невміння списувати за зразком. Причиною цього явища є: низька швидкість протікання психічних процесів, несформованість прийомів навчальної діяльності.
6. Невиконання завдань без докладного пояснення вчителя. Це пов’язано з низьким рівнем розвитку пізнавальної активності, мимовільного запам’ятовування, а також низьким рівнем зосередженості та активності.
7. Невідтворення матеріалу, вивченого на попередньому уроці. Причини: низький рівень розвитку пам’яті, уваги, несформованість способів навчальної діяльності, невміння творчо і активно мислити.
8. Небажання виконання завдань, без їх стимулювання та активізації досвіду учнів. Причиною цього є несформованість способів організації навчальної діяльності.
9. Нерозуміння фактичного матеріалу: несформованість елементарних понять, уявлень, несформованість пізнавальних інтересів.
10. Невміння працювати самостійно та творчо. Причиною цього є несформованість пізнавальних інтересів, нерозвиненість вміння самостійного та творчого мислення.
Дидактичними умовами подолання педагогічної занедбаності дітей молодшого шкільного віку, які обґрунтовані нашому науковому дослідженні це:
а) забезпечення індивідуального та диференційованого підходу до педагогічно занедбаних учнів через цілеспрямоване використання системи дидактичних вправ: репродуктивних, розвивальних і творчих.
б) самостійна і творча діяльність, її спрямування на формування пізнавального інтересу до навчання у педагогічно занедбаних учнів.
Внаслідок визначення найтиповіших труднощів і причин, що їх викликають, нами були апробовані деякі прийоми індивідуальної роботи (на основі диференціації) з учнями, у яких причинами педагогічної занедбаності були: нерозвиненість творчої діяльності та низький рівень пізнавальних інтересів.
Робота проводилась із 10 другокласниками різних шкіл. Продемонструємо її на конкретному прикладі. Учень виконував завдання при підтримці вчителя. Вибір завдань, організація їх виконання і перевірка були підпорядковані таким цілям: викликати інтерес до навчального предмета та стимулювати творчу діяльність і самостійність. Робота була організована таким чином. Протягом 3-4 місяців учень, у якого спостерігалася нерозвиненість творчої діяльності та низький рівень пізнавальних інтересів, одержував від вчителя ряд індивідуальних завдань. Кожне з завдань, які виконувались ним були обов’язково обґрунтовані та вмотивовані з допомогою вербальної оцінки. Всі завдання за принципом - від простого до складного.
Всього було запропоновано 4 завдання. Суть першого завдання полягала в тому, щоб взяти підручник із мови, вибрати з нього все те, що є цікавим самому учневі (потрібно було вибирати з того матеріалу, який пройдено за навчальною програмою). Даючи це завдання, вчитель вмотивував його тим, що в класі буде проведено повторення вивченого матеріалу. Невстигаючому учневі особливо було до вподоби завдання із малюнками, хоч він і не знав як їх виконувати. Його приваблював сам малюнок, різнобарв’я кольорів.
Друге завдання полягало в тому, щоб до запропонованого заголовку підібрати відповідні малюнки, при чому необхідні підручники пропонував сам вчитель. Виконане завдання вказувало на те, що учень підбирав малюнки за головною суттєвою ознакою. Мотивувалося це завдання тим, щоб віднайти той малюнок, який найкраще відповідатиме запропонованому заголовку. Це стимулювало творчий пошук дитини.
Досвід показує, що якщо перші завдання добросовісно виконані учнем, то він активно включається у роботу щодо виконання наступного завдання. Основне - не примушувати дитину виконувати це завдання на завтра, а давати їх на довший період.
У третьому завданні учневі було запропоновано до певних малюнків скласти по 1-2 речення, які були складені учнем, короткі за змістом, але відповідали запропонованому малюнку.
Суть четвертого завдання полягала в тому, щоб учень самостійно підібрав сюжетний малюнок без допомоги вчителя, і на його основі склав невеличку розповідь до 5-6 речень. Тобто вчитель вже не допомагав учневі, не пропонував готових завдань, а організував роботу так, щоб учень самостійно віднайшов його.
З педагогічної точки зору це важливо тому, що учень вирішує завдання за власною ініціативною діяльністю, сам долає труднощі. Він починає вірити у власні сили та можливості подолання труднощів. Учень зачитує підготовлений твір спочатку вчителеві, висловлює власні думки і лише після того, як він буде готовий психологічно - зачитує його перед усім класом.
Тут важлива підтримка не самого вчителя, а усього класного колективу, вміння правильно організувати цей етап на уроці. Після такої індивідуальної роботи в даного учня спостерігалося зацікавлення на уроках рідної мови, особливо активно школяр висловлював власні думки та судження. Результати індивідуальної роботи такого плану проілюстровані в Додатку Г.
Що стосується розвитку пізнавальних інтересів та творчої діяльності учнів, нами були апробовані різні види завдань і вправ, які подані в додатках, саме творчого характеру.
Кожне із завдань пропонувалось учням із врахуванням їх індивідуальних і психологічних особливостей. Види завдань, які були використані в ході експериментального дослідження (див. Додаток Б):
а) репродуктивні - відтворення фактичних знань, орієнтування на досвід дітей;
б) розвивальні - на розвиток психічних процесів;
в) творчі - розвиток вмінь та навичок діяльності в нестандартних ситуаціях, розвиток самостійності учнів.
Спочатку школярі виконували завдання репродуктивного характеру, здебільшого такі, які є відомими їм. І труднощів, як таких, при виконанні вправ у них не виникало.
При виконанні завдань розвивального типу школярі хоч виконували їх з певними зусиллями, проте вони викликали в них позитивні емоції, радість від пізнання.
Що стосується завдань творчого характеру, то після кількаразового їх розв’язання (учні займалися 3 місяці) у школярів спостерігався розвиток творчої діяльності та пізнавальних інтересів. Підвищувалась зацікавленість на уроках, прагнення розширити власні знання.
Конкретні рекомендації із використання пізнавальних завдань на конкретних етапах уроку вміщені в Додатку В.
З метою забезпечення більш доцільного педагогічного керівництва навчальним процесом і досягненням його оптимальних результатів нами була проведена цілеспрямована робота із батьками педагогічно занедбаних школярів, яка передбачала формування у них адекватного уявлення про шкільну неуспішність, її прояви та причини, шляхи подолання.
Форми роботи у цьому випадку були:
спільні збори батьків і дітей;
індивідуальні бесіди;
консультації вчителів з батьками;
педагогічні семінари та інше.
На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення, математична обробка та аналіз одержаних на формувальному етапі експерименту даних. Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості та оволодіння операціями творчої діяльності та розвиток пізнавальних інтересів у педагогічно занедбаних учнів.
На основі одержаних даних експериментального дослідження нами було виділено такі 4 рівні в оволодінні творчої діяльності та розвитку пізнавальних інтересів в учнів, які не встигають у навчанні:
1) низький - творчість та пізнавальний інтерес є ситуативними, і часто носять тимчасовий характер, учень майже не проявляє самостійності, а пізнавальний інтерес викликають цікава інформація, малюнки. На уроці веде себе інертно (інтерес проявляється в міміці і пантоміміці учня).
2) середній - пізнавальний інтерес проявляється у таких видах діяльності, які не вимагають значного розумового навантаження, а творчість проявляється у вмінні віднайти необхідну інформацію, яка їх цікавить лише впродовж уроку.
3) високий - сформованість навичок творчої діяльності у здобутті знань, умінь та навичок впродовж всього уроку та в позаурочний час. Зацікавленість певними видами навчальної діяльності, самостійна діяльність на уроці, бажання з’ясовувати невідоме.
4) дуже високий - оволодіння операціями творчої діяльності, самостійний пошук цікавої та нової інформації, розвиток пізнавального інтересу до навчальних предметів, прагнення взаємообміну інформації та спілкування з однокласниками.
Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці.
Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки розвитку творчої діяльності та пізнавальних інтересів педагогічно занедбаних учнів молодшого шкільного віку в процесі експериментальної роботи.
Зокрема, позитивна динаміка у співвідношенні рівнів сформованості та розвитку творчої діяльності та пізнавальних інтересів на початку та наприкінці експерименту підтверджують, що у навчанні таких учнів були спостережені такі зміни у покращенні їх навчання:
інтерес до навчання та навчальних предметів, які є для них цікавими;
пошук необхідної інформації у підручнику тощо;
самостійне виконання вправ, завдань, які відповідають їх індивідуальним і психологічним особливостям;
творчий пошук у виконанні завдань;
бажання вивчати та пізнавати;
підвищення відповідальності за виконання дорученої справи;
ініціативність та наполегливість у навчанні.
Порівняльний аналіз результатів на початку та в наприкінці дослідження, представлених у таблиці, дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: оволодіння операціями творчої діяльності та розвиток пізнавальних інтересів у педагогічно занедбаних учнів стає більш кращим за умови використання різноманітних оптимальних форм роботи.

2.3 Результати та перспективи розробки проблеми подолання дидактичної занедбаності учнів молодшого шкільного віку

Вивчення та узагальнення основних теоретико-практичних особливостей педагогічної занедбаності учнів початкових класів, дає можливість сформулювати такі основні напрямки в навчанні та розвитку дітей, які не встигають та відчувають труднощі в оволодінні знань, умінь та навичок. А саме:
а) формування особистісно значущих мотивів навчання мотивації як рушійної сили;
б) розвиток пізнавальних інтересів учня як основи навчальної пізнавальної активності;
в) розвиток психічних процесів;
г) формування загально навчальних умінь та навичок;
ґ) розвиток творчості;
д) формування основних способів навчальної діяльності.
Проблема дидактичної занедбаності вимагає свого цілісного вивчення та обґрунтування у навчально-виховному процесі.
Власне, дане питання ми розкрили на основі сутності найоптимальніших підходів щодо подолання занедбаності учнів у навчальній діяльності.
Чимале значення у вирішенні даної проблеми займає вивчення особистості педагогічно занедбаного учня. Слід виділяти не лише негативне, але й позитивне, успіхи та труднощі. Щонайперше завдання, яке стоїть перед вчителем, полягає в тому, щоб не залишити поза увагою таких учнів, один-на-один із власними труднощами.
Важливо сформувати в дітей позитивні мотиви навчальної діяльності. Зміни у ставленні до занедбаного учня, прояви істинної зацікавленості його успіхами як вчителем, так і батьками, сприятимуть формуванню у них позитивних емоцій, що впливає на самоповагу, віру у власні сили. Успіхи в навчанні впливають і на розвиток інтересу до навчання, - дитині неодмінно захочеться повторити успіх, а закріплення його буде позитивним поштовхом до формування пізнавального мотиву.
„Всіляко намагаючись розвинути пізнавальні можливості й зміцнити пам’ять малоздібної дитини, ми разом з тим ніколи не даємо їй навіть приводу подумати, що успіхи її оцінюються тим, як вона запам’ятала урок. Вона відповідає, і оцінка їй ставиться тільки тоді, коли їй вдалося досягти успіху. При цьому важливо не показати дитині, що її виділяють у класі" [84, 589].
Коли є бажання знати, пізнавати, могутнім психологічним засобом у подоланні дидактичної занедбаності є збагачення інтелектуального і емоційного життя дитини (екскурсії, ігри, пізнавальні завдання, уроки мислення, використання слова, як могутнього виховного та емоційного засобу, вірші, твори, казки тощо).
Структура навчальної мотивації молодшого школяра залежить від становища дитини в класному колективі. Діти, в яких не розвинена мотивація, як правило, займають найнижче становище в групі (класі), а це, як правило, невстигаючі учні. Діти, які мають труднощі в навчанні, при негативному ставленні до них у класі, показують низькі результати в навчальній діяльності. Страх перед невдачею знижує активність таких учнів на уроці. Звісно, щоб розвивати мотивацію занедбаного школяра, слід спочатку підвищити його соціальний статус - методом заохочення, а помилки та невдачі краще обговорювати наодинці.
Необхідною умовою для попередження та подолання педагогічної занедбаності, яка досліджувалась нами в даній роботі, є розвиток пізнавальних інтересів і творчої самостійної діяльності. Тому необхідно збільшити кількість тих видів діяльності учнів, які сприятимуть розвитку творчості та самостійності.
Що стосується завдань творчої діяльності теоретичного характеру, то вони полягають у тому, щоб знайти місце цій діяльності в методичній системі, включаючи її як обов’язковий компонент процесу навчання. Завдання творчого спрямування для педагогічно занедбаних школярів вимагають наявності того, щоб творчі елементи були чітко визначені (цьому сприятимуть запитання „Що невідомо? Що відомо? В чому полягає умова? Чи можна її вирішити? Чи є достатньою ця умова для визначення невідомого? Чи зустрічались вам задачі такого типу?" тощо).
Систематична самостійна робота повинна бути невід’ємним елементом процесу навчання і проводитись в кожному розділі програми.
Збільшення кількості творчих видів завдань у процесі навчання занедбаних учнів, сприяє їх пізнавальній активності, ставлення до навчальних предметів, що ґрунтується на узагальненні, систематизації знань.
Щоб покращити умови формування досвіду творчої діяльності необхідно вдосконалювати уже набуті учнями вміння та навички. При засвоєнні знань про способи діяльності невстигаючими учнями, слід ознайомлювати їх з алгоритмами цих дій.
Все це позитивно впливає на розвиток пізнавальних інтересів.
Для пробудження та підтримки пізнавальних інтересів, важливо постійно показувати учням нове в змісті їх роботи, яка планується самим вчителем. Засоби, які оптимально та ефективно вказують на нове в змісті уроку є повідомлення вчителем мети заняття. Завжди в кожному уроці є щось нове для учнів. Кожний урок являє собою новий етап у оволодінні навчальним матеріалом і це повинно повідомлятися на початку уроку. Якщо на уроці не вивчається новий матеріал, а його метою є вдосконалення навичок та систематизація вивченого, то нове можна показати так: „Ви вже чимало знаєте про частину мови іменник, правила, виконували різноманітні вправи. А тепер нашим завданням є згрупувати всі наші знання у систему, єдине ціле, тоді ми знатимемо "хто" і "що" нас оточує".
У деяких випадках корисно в кінці уроку зазначити те нове, що було засвоєно.
Якщо в класі спостерігається значне відставання щодо рівня пізнавальних інтересів, варто поєднувати виклад нового матеріалу з поза навчальними інтересами учнів (книгами, видами спорту, телепередачами тощо).
Слід наголошувати на тому, що вивчення певного матеріалу є взаємопов’язано з матеріалом інших предметів. Наприклад, вчитель зазначає, що вивчення математики, вміння рахувати, обчислювати, розв’язувати задачі буде необхідним для вивчення біології, хімії, фізики тощо.
Розвитку пізнавальних інтересів сприяють такі завдання, які може запропонувати вчитель:
а) знайти цікавий матеріал до уроку, який не подано в підручнику;
б) прочитати необхідну літературу до заданої теми;
в) з’ясувати значення невідомих слів;
г) досліди, які можуть провести учні в домашніх умовах, і які не вимагають значних труднощів;
ґ) перегляд дитячих програм із наперед визначеним завданням;
д) виготовлення гербарію;
е) спостереження за живою, неживою природою;
є) ознайомлення з новими надходженнями у книжкових крамницях;
ж) завдання на тему: „Хто я є?”.
Позитивно впливає на розвиток пізнавальних інтересів занедбаних учнів такий вид діяльності: учням самим пропонується обрати те, що їх цікавить, про що вони хотіли б почути, Разом із вчителем готують необхідну інформацію, проте вчитель організовує діяльність так, що він (а в дійсності самі учні) отримують те, що їх цікавить.
Важливим резервом активізації пізнавальних інтересів учнів є розуміння ними мети уроку, його окремих частин. Кожний етап уроку повинен виступати як новий крок до оволодіння матеріалом, тоді учні будуть розуміти не лише те що вчать, але й як саме і з якою метою („Для чого ми це робимо?”).
Вчитель, який стикається з небажанням у дітей вчитися, часто, в першу чергу думає про те, як заставити дитину вчитися. Проте, ми можемо виділити основні умови, при яких у таких учнів виникає і розвивається інтерес до навчання.
1. Розвитку пізнавального інтересу, позитивного ставлення до предмету, що вивчається і до самого процесу навчання сприяє така організація навчання, при якій учень вливається у процес самостійного пошуку та відкриття нових знань, вирішує завдання проблемного характеру.
2. Навчальна праця як і будь-який інший вид діяльності цікавою є тоді, коли вона різноманітна.
3. Щодо формування інтересу до предмету, що вивчається, необхідне розуміння значимості, важливості його матеріалу для вивчення інших предметів.
4. Чим більше новий матеріал пов’язаний із раніше засвоєним, тим цікавішим він є для учнів (логіка, систематичність, доступність засвоєного).
5. Навчання не повинно бути ні легким, ні важким, а доступним, а якщо важким, то посильним.
6. Чим частіше перевіряється і оцінюється робота школярів, тим цікавіше їм працювати.
7. Чіткість, емоційність навчального матеріалу поведінка самого вчителя позитивно впливає на школяра, на його відношення до навчання.
І саме тоді, коли дитина стикається із труднощами в навчанні і не може подолати їх самостійно чи з допомогою вчителя, то виникає втрата інтересу. Дитина може загубити віру в власні сили, її невпевненість вкорениться так, що надовго затримає успіхи в навчанні.
Що стосується виховання ставлення учнів до навчальної діяльності, то тут важливу роль відіграють виявлення естетичних аспектів предмету, що вивчається засобами, що формують таке позитивне ставлення, є:
підручник (текстова інформація, малюнки, оформлення підручника);
надбання усної народної творчості (приказки, прислів’я, загадки);
цікаві задачі (ребуси, кросворди тощо);
мова, емоційність викладу вчителя;
різноманітне поєднання форм і способів навчальної діяльності;
твори літератури;
твори мистецтва (картини, репродукції);
засоби наочності;
позитивна атмосфера на уроці тощо.
Як уже зазначалось, чимала роль у подоланні педагогічної занедбаності учнів молодшого шкільного віку покладено на самого вчителя. Якщо вчителеві самому цікаво добиватися того, щоб даний класний колектив, конкретний учень чи група учнів оволоділи знаннями, уміннями та навичками, сформувати інтерес до навчання, то це обов’язково передасться самим учням, адже діти - це наше обличчя, то якими будуть вони, залежить від нас самих.
В попередженні та подоланні педагогічної занедбаності чимала роль належить розвитку пізнавальних інтересів у молодших школярів. Пізнавальний інтерес сприяє розвитку психічних процесів (мислення, увага, уява, сприймання тощо), формуванню правильної навчальної діяльності, адже знання без інтересу - це формальні знання. Вчителеві не слід думати як заставити дитину вчитися, а як зацікавити, заінтригувати, заохотити її др. Навчання. Хто цікавиться предметом, у того відкриті очі та вуха: треба вміти слухати і вміти бачити [42].
Всі молодші школярі досить чутливі до того, як оцінюють їх знання, уміння. Негативна оцінка має здатність змінити ставлення учня до навчання, до вчителя. Тому вчителеві слід пам’ятати, що оцінка для дитини, перш за все, має емоційне значення. Набування негативних емоцій (негативні оцінки) не сприяє формуванню інтересу до навчання, а навпаки, робить дитину інертною і байдужою.
У стосунках учень-вчитель, учень-батьки важливу роль відіграє зацікавленість особистістю самого школяра.
У занедбаних дітей особливо загострено відчуття справедливості, тому почуття самореалізації і бути успішним не покидає їх, а цьому сприяє адекватна реалістична оцінка.
Здебільшого порівнюють досягнення одних дітей із досягненнями інших. Проте реалістична оцінка повинна ґрунтуватися на порівнянні особистості учня із самим собою. Наприклад: „Ти сьогодні краще підготувався, ніж вчора", „Ти підготуєшся на завтра обов’язково, щоб бути кращим, ніж сьогодні".
При такому порівнянні критерій оцінки відповідає об’єктивному ставленню до невстигаючих учнів, не принижує їх гідності, не вирізняє з-поміж інших однокласників.
Позитивно впливають на успішність учнів наступні слова вчителя: „Ви виконали це завдання, отже я можу на вас покластися і ви допоможете мені в будь-який час”, „Які ви в мене розумні, це завдання було одним з найважчих, і ви розв’язали його” тощо.
Тому основним є не лише виставлення оцінки (позитивна чи негативна), а особистісне ставлення вчителя. Тут мається на увазі підтримка, заохочення, похвала, попередження тощо.
Вчителеві слід зазначати як успіхи, так і невдачі учня. Як можна частіше наголошувати на тому, чого учень навчився і чого, внаслідок власних зусиль і старань може досягнути, а не акцентувати увагу на його труднощі, невміння, недосконалість.
Якщо дитина відчуває певні труднощі з одного чи декількох навчальних предметів, то завдання вчителя - вселити дитині надію, що успіх обов’язково буде. А критикувати учня слід на фоні усього класу. Неврахування цього аспекту може спричинити дію захисних механізмів психіки і ця критика буде відкинена, а якщо й враховується учнем, то позитивного впливу не принесе.
Повага, увага, турбота, підтримка сприяють утвердженню у будь-якої дитини почуття власної значущості, призводить до формування позитивної самооцінки.
„Я ще цього не знаю, але навчусь" або „Мені не вдається гарно та каліграфічно написати, я повинен повправлятися ще” - породжує бажання позитивно змінити ситуацію.
Тому є очевидним, що пізнавальний інтерес учнів до навчальної діяльності формується в тому випадку, коли навчальна діяльність є успішною, а їх можливості оцінюються позитивно.
Правильно організований процес - одна із важливих умов формування пізнавального мотиву у молодшого школяра, який відчуває певні труднощі в навчанні.
Розвиток цього мотиву безпосередньо впливає на успішність, а також на бажання вчитися, пізнавати нове, досягати кращих результатів тощо.
Необхідною умовою успішного навчання є найповніше використання потенційних можливостей кожного учня. Учитель, готуючись до уроку, повинен визначити не тільки його загальну навчально-пізнавальну мету, а й способи досягнення її кожним учнем у процесі індивідуального навчання. Кількість вправ вчитель підбирає відповідно до набутих учнем загально навчальних знань, умінь і навичок. Учитель надає різносторонню допомогу з метою підвищення якості засвоєння навчальної програми кожним учнем. Варто пам’ятати, що темп просування учня у навчально-пізнавальній діяльності є досить стійкою характеристикою його індивідуальних особливостей.
Глибоке знання учителем індивідуально-психологічних здібностей кожного школяра, його сильних і слабких сторін обумовлює правильність вибору методів і прийомів його навчання, ефективність і результативність індивідуального навчання. Безумовно, успіх залежить від учителя, його теоретичної і методичної підготовки. Індивідуальне навчання забезпечує усунення труднощів у навчанні школярів, допомагає виявити індивідуальні особливості, визначити та застосувати оптимальне навантаження для кожного з школярів. Воно забезпечує можливість розвитку всіх сил і здібностей учнів, але спрямовано перш за все на загальний розвиток, що є передумовою для здобуття знань, умінь і навичок. Слід зазначити, що оптимально розвиваючим можна вважати таке навчання, яке розвиває учня із уже досягнутого рівня.
Із вище зазначеного ми можемо узагальнити конкретні методичні рекомендації щодо подолання педагогічної занедбаності учнів молодшого шкільного віку. А саме:
1. Ефективність навчання визначається зрештою характером відношення учнів до навчання, характером їх навчальної діяльності. Це відношення багато в чому залежить від того, чи усвідомлюють учні особистісну та суспільну значущість навчальної діяльності, чи розуміють вони її крайню необхідність і важливість для самого учня і для суспільства активної, творчої, систематичної і наполегливої роботи.
Тому організація учбового процесу повинна бути такою, щоб кожному учню була зрозуміла особистісна і суспільна значущість його активної, творчої і наполегливої навчальної діяльності.
2. Для того, щоб інтенсифікувати навчальну діяльність кожного учня, недостатньо прямої дії вчителя на учня. Більш ефективним засобом є дія на нього через учнівський колектив. А для цього потрібно, щоб учнівська група була справжнім колективом, референтним по відношенню до кожного його члена.
Тому учбовий процес повинен проводитися в органічній єдності колективних, фронтальних і групових форм навчальних занять при навчальному характері загальної колективної діяльності учнів.
3. Для того, щоб своєчасно виявити будь-яке відставання у навчанні кожного учня і тут же його подолати, поточний контроль повинен мати всезагальний характер. Це значить, що контроль повинен проводитися на кожному елементі змісту навчальної програми, охоплювати одночасно всіх без виключення учнів. Для цього, очевидно, необхідне залучення самих учнів до проведення поточного контролю і оцінки в формі взаємо- і самоконтролю, взаємо- і самооцінки під керівництвом вчителя.
4. Найважливішим чинником підвищення ефективності навчання є суб’єктивний і усвідомлений характер діяльності учня в учбовому процесі. Учень повинен бути не тільки об’єктом педагогічних дій вчителів, але і активним суб’єктом навчально-виховного процесу. Важливим засобом для цього є рольова участь школярів у організації і проведенні всього навчального процесу. Це означає, що в кожному класі організовується учнівське самоврядування, яке організовує не тільки суспільне життя класу, але й значну частину навчальної роботи (поточний контроль, оцінку та облік навчальної діяльності учнів, взаємодопомогу в заповненні пропусків в окремих учнів, підготовку до уроків і т.д.)
5. Ефективність навчальної діяльності учнів залежить від розвитку у них здібності до навчання, здатності розумно та правильно вчитися. Для цього вони повинні оволодіти загальними навчальними уміннями і навичками. Тому оволодіння загальними навчальними уміннями і навичками повинно бути чітко зазначеним в організації навчальної діяльності в початкових класах.
6. Ефективність навчальної діяльності учнів зрештою визначається характером їх особливої вихованості, їх етичними та соціальними якостями. Тому навчання повинно проводитися так, щоб воно максимально сприяло вихованню кожного учня як високоморальної, творчо активної і соціально-зрілої особи.
7. Ефективність навчання, характер ставлення учня до навчальної діяльності залежить і від того, яке життя учня в школі і вдома, чи задовольняє це життя його потреби, особливо потребу в емоційному насиченні, з яким відчуттям він йде в школу, які емоції викликає в нього навчально-виховний процес.
Життя в школі, учбовий процес, уроки і позакласні та позашкільні заняття й заходи повинні бути так організовані, щоб в них могли брати активну участь всі школярі, щоб вони викликали, формували та розвивали в кожного школяра його особисті інтереси та запити. Взаємовідносини між вчителями і учнями повинні бути засновані на оптимістичному відношенні вчителя до кожного учня: вчитель повинен вірити в можливості та сили учня. Він повинен виявляти кращі і сильніші сторони кожного учня і, спираючись на них, разом з учнем боротися з його слабкими якостями. Для того, щоб долати прогалини в знаннях, вчителеві слід шукати його позитивні якості, особисто створювати умови, щоб кожний учень добився успіху в будь-якій області. Учень, який в школі не досягає успіху, відчуває себе іншим, і тим самим він приречений на неуспіх у навчальній діяльності.

Висновок

Дослідження проблеми педагогічної занедбаності все більше пов’язується з широким колом соціальних питань, вимагає використання даних всіх наук про людину, індивіда, особистість. Відчувається гостра необхідність систематизації знань про умови, що породжують явище педагогічної занедбаності молодших школярів та розробки шляхів подолання даної проблеми. Суттєвим завданням сучасної дидактики є розкриття сутності педагогічної занедбаності, виявлення її структури, зазначення ознаки, які свідчать про її прояви.
Проблема занедбаності учнів молодшого шкільного віку, яка досліджувалась нами в даній роботі, тісно взаємопов’язана з такими дидактичними категоріями як зміст та процес навчання.
Власне, теоретичне обґрунтування педагогічної занедбаності учнів початкових класів дало можливість сформулювати завдання наукового дослідження, визначити зміст роботи та обґрунтувати ефективність отриманих результатів під час проведення педагогічного експерименту.
Вивчення та аналіз проблеми занедбаності молодших школярів як наукової проблеми сприяє глибокому розкриттю особливостей, специфіки розвитку даної проблеми в психолого-педагогічній літературі, розкриття її сутності через погляди, дослідження, досвід роботи відомих педагогів та психологів.
Особливо ціннісним і ґрунтовним є досвід роботи педагогів-новаторів, який містить теоретичне і практичне обґрунтування явища неуспішності в початковій школі.
Важливу роль в організації процесу навчання в масовій школі початкової ланки освіти відіграє врахування психолого-педагогічних особливостей педагогічної занедбаності молодших школярів. Саме врахування цих вимог полегшуватиме навчання учням, а також сприятиме включенню у навчальну діяльність не лише встигаючих учнів, а й тих, які відчувають певні труднощі в навчанні. Так, як проблема педагогічної занедбаності школярів полягає у несформованості особистості учня як суб’єкта навчальної діяльності чимала роль педагогів і психологів зосереджена щодо визначення причин, що спричиняють явище неуспішності в сучасній школі, яке обумовлюється як зовнішніми, так і внутрішніми факторами. Розвиток особистості учня, вплив навколишнього середовища, вади розумового розвитку, непідготовленість до шкільного життя, навчання та виховання в сім’ї - все це так чи інакше впливає на рівень успішності дітей, на формування теоретичних знань з певних предметів, а також умінь і навичок практичної реалізації набутих знань.
Кожна з причин, що викликає занедбаність школяра в процесі навчання відображає певні підходи щодо її подолання. Тому й знання конкретних причин сприятиме ефективній організації навчання з врахуванням ступеня педагогічної занедбаності.
Теоретико-методичні засади подолання дидактичної занедбаності учня полягає в обґрунтуванні та аналізі конкретних шляхів її подолання, суть яких полягає у педагогічній профілактиці, педагогічній діагностиці, педагогічній терапії та виховній дії. Розробка конкретних шляхів вдосконалення навчально-виховного процесу полягає у створені сприятливих умов для навчання, виховання невстигаючих учнів.
Чимало уваги в педагогічній літературі звернено щодо використання індивідуального та диференційованого підходів у подоланні педагогічної занедбаності, ефективність яких зазначалась нами в ході проведення експериментального дослідження.
Формулювання робочої гіпотези нашого дослідження вимагало визначення ефективності запропонованих дидактичних умов подолання педагогічної занедбаності шляхом формування пізнавального інтересу в невстигаючих учнів. Важливо сформувати цікавість вивчити хоча б один навчальний предмет. Знання без інтересу - це формальні знання, це знання, які безсистемні, які не будуть основою для "надбудови" нової системи знань в процесі вивчення певних навчальних предметів.
Наслідком навчально-виховного процесу повинен бути глибокий внутрішній пізнавальний інтерес. Тому в процесі навчання поряд із формуванням знань, умінь і навичок слід особливу увагу звертати на розвиток особистості. Немає пізнання - людина не формується як особистість. Навчання передує розвитку. Воно використовує дані розвитку. Як результат, потрібно створювати на уроках можливості для вияву різних якостей особистості школяра, заглиблюючись у внутрішній світ дитини із фіксацією змін її почуттів, емоцій і прагнень, а не лише успішності.
В ході дослідження проблеми педагогічної занедбаності ми дійшли до наступного висновку: ця проблема є досить поширеним явищем початкової школи. Для її успішного вирішення слід враховувати дані дидактики, психології, практики шкільного навчання. Використання провідних методик, що направлені на подолання педагогічної занедбаності сприяють вирішенню даної проблеми в сучасній школі.

Список використаних джерел

1.     Абасов З. Эта вечная проблема - неуспеваемость // Директор школы - № 2 - С.22-28.
2.     Агапова І. Подолати неуспішність // Завуч. - 2003. - Березень. - № 7. - С.4-5.
3.     Актуальні питання дидактики. - К.: Вища школа, 1974.
4.     Актуальные вопросы формирования интересов в обучении / Под ред.Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984.
5.     Амонашвили Ш.А. Единство цели. - М.: Просвещение, 1987. - 264с.
6.     Амонашвили Ш.А. Личносно-гуманная основа педагогического процесса. - М.: Просвещение, 1990. - 300с.
7.     Андрющенко Т.Ю., Карабаева Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С.44-53.
8.     Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Ось-89, 1998. - 224 с.
9.     Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников / Советская педагогика. - 1972. - № 1.
10.           Бабанский Ю.К. О причинах неуспеваемости школьников и путях её предупреждения. - Ростов-на-Дону, 1972.
11.           Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982. - 320 с.
12.           Бабанский Ю.К. проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
13.           Бардин К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться. - М.: Знание, 1980. - 94 с
14.           Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М.: Знание, 1970. - 115 с.
15.           Бастун Н. Причини невстигання першокласників // Психологія. - 2002. - № 33. - С.16-18.
16.           Бессонова Т. Застосування методів практичної психокорекції у системі психологічно-педагогічного захисту соціально-занедбаних дітей і підлітків // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів. - 2002. - № 6. - С.310-316.
17.           Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1961.
18.           Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учение. Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М.: Просвещение, 1987.
19.           Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968.
20.           Боднар В.І. Вчителю про дітей, які мають труднощі в навчанні // Початкова школа. - 1995. - № 10-11. - С.6-9.
21.           Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. - 1965. - № 7. - С.6-8.
22.           Васьківська С.В. Навчати вчитися або як допомагати молодшому школяреві в навчанні // Початкова школа. - 1994. - № 6. - С.10-12.
23.           Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. - М.: Педагогика, 1995.
24.           Венгер Л. Трудные дети // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 1. - С.66-73.
25.           Верцинская А.Н. Индивидуальная работа с учащимися. - М.: Народное образование, 1983. - 143 с.
26.           Виноградова-Бондаренко. Організація індивідуального навчання сільських школярів із зниженими здібностями // Управління школою. - 2004. - № 25-26. - С.25-26.
27.           Вихрущ В.О. Методичні рекомендації до написання дипломних та випускних робіт. - Тернопіль, 2001. - 224 с.
28.           Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях её преодоления. - М., 1954.
29.           Гельмонт А.М. Причини неуспішності і шляхи її подолання. - М., 1954.
30.           Гельмонт А.М. Причини неуспішності і шляхи її подолання. - М., 1963.
31.           Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе: Начальное и среднее звено. - К., 1994.
32.           Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индвидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. - К., 1985.
33.           Громицкая А.С. Научить думать и действовать. - М.: Просвещение, 1991.
34.           Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под ред. Б.П. Есипова. - М.: АПН, 1957. - 519 с.
35.           Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.: АПН, 1960. - 450 с.
36.           Демиденко В.К. Виховання інтересу в учнів до навчання. - К.: Знання, 1978. - 342 с.
37.           Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуравневой дифференциации. - М., 1994.
38.           Дубровина А.Г. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. - М.: Педагогика, 1991. - 230с.
39.           Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: Педагогика, 1991.
40.           Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.
41.           Ілляшенко Т. Чому їм важко вчитися? Діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів. - К.: Початкова школа, 2003. - С.61-63.
42.           Кириленко Г.А., Ілюхіна О.О. Психологічна характеристика причин неуспішності молодших школярів // Рідна школа. - 1992. - № 2-4. - С.11-13.
43.           Калмикова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М.: Знание, 1982. - 95 с.
44.           Кравець Н. Засвоєння знань дітьми, які мають труднощі у навчанні // Психолого-педагогічний практикум. - 2003. - №12. - С.7-10.
45.           Костромина С.М. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Ось-89, 1998. - 224с.
46.           Кузьма М.І., Талапканин М.І. Основи психодіагностики розвитку молодшого школяра // Психолого-педагогічний практикум. - 2003. - №110. - С.8-12.
47.           Кучерява Г. Важкі діти // Шкільний світ. - 2001. - № 39. - С.5-6.
48.           Лисенкова С.М. Когда легко учиться. - М.: Просвещение, 1989. - 154с.
49.           Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность в учебной деятельности. - М.: Просвещение. - 1968. - 456с.
50.           Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. Савченко О.Я. - К.: Радянська школа, 1990. - 100 с.
51.           Локалова Н.П. Как помочь слабоуспеваемому ребёнку. - М.: Ось-89, 2005. - 96 с.
52.           Лукоенов К.Е. Если вашему ребёнку трудно учиться. - М.: Знание, 1980. - 84 с.
53.           Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Педагогика, 1990. - 128 с.
54.           Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчиской. - М.: Педагогика, 1971. - С.8-31.
55.           Морозова Н.Г. О позитивном интересе. - М.: Педагогика, 1979.
56.           Мурачковский Н.И. Як попередити неуспішність школярів. - Мінськ: Народна освіта, 1977. - 425с.
57.           Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. - М: Просвещение, 1971. - 168с.
58.           Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1994.
59.           Овчаров Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. - М.: Педагогика, 1994.
60.           Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ Сфера, 1996. - 240 с.
61.           Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1995. - 283 с.
62.           Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 480 с.
63.           Овчарова Р.В. Технология практического психолога образования - М.: ТЦ Сфера, 2000. - 448 с.
64.           Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа. - 1990. - 382с.
65.           Педагогічний експеримент: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів / Під ред. Євдокимова В.І., Агапова Т.П. - К.: Знання, 2001. - 148 с.
66.           Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - 272 с.
67.           Психологическое развитие младших школьников / Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990.
68.           Психолого-педагогічна діагностика та корекція у класах вирівнювання // Початкова школа. - 1991. - № 8. - С.9-10.
69.           Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987.
70.           Раттер М. Помощь трудным детям / Под ред. Спиваковской А.С. - М.: Прогресс, 1987.
71.           Рева Ю. "Важкі" діти: досвід психологічної корекції // Завуч. - 2001. - № 13. - С.8-9.
72.           Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной, М.К. Акимова. - М.: Просвещение, 1991. - 303 с.
73.           Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владос, 1996.
74.           Роттенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
75.           Савченко К. Психологічні чинники і фактори неуспішності молодших школярів // Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість. - К.: Знання, 1999. - С.115-118.
76.           Семиченко П. М.399 задач для развития ребёнка. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 231 с.
77.           Скаткин Л.М. Как помогать детям хорошо учиться в начальных классах. - М.: АПНРСФСР, 1953. - 80с.
78.           Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М.: АПНРСФСР, 1958. - 115с.
79.           Спионек Х. Нарушение развития детей начальных школ и испытываемое ими затруднение в учебной деятельности // Дефектология. - 1972. -№ 2. - С.8-9.
80.           Спицын Н.П. Откуда берутся "трудновоспитуемые" дети // Начальная школа. - 1998. - № 2. - С.92-97.