Реферат на тему Аутентичный видеофильм как средство формирования социолингвистической компетенции
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-06-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
Кузбасская государственная педагогическая академия
Реферат по теории и методики обучения иностранным языкам
Выполнил:
Аверьянова В.А.
Проверил:
к.п.н. Соколова О.В.
Оглавление
Введение
1. Сущность социолингвистической компетенции
2. Аутентичный видеофильм как средство формирования социолингвистической компетенции
Заключение
Список литературы
Приложения
Целью реферата является рассмотрение социолингвистической компетенции и способов ее формирования на уроках иностранного языка.
Реализация поставленной цели невозможна без осуществления следующих задач:
1. рассмотреть сущность социолингвистической компетенции при обучении иностранному языку;
2. изучить методологическую основу использования аутентичных видеофильмов при формировании социолингвистической компетенции.
1. Сущность социолингвистической компетенции
Концепция модернизации российского образования[4], определяющая цели общего образования на период до 2010 года, подчеркивает необходимость "ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования".
В свою очередь, в качестве основной цели обучения иностранному языку выделяется формирование коммуникативной компетенции, в составе которой выделяются следующие компетенции:
§ лингвистическая компетенция;
§ социолингвистическая компетенция;
§ стратегическая компетенция;
§ дискурсивная компетенция;
§ социальная компетенция.
В настоящее время в отечественных учебно-методических комплексах особое внимание уделяется анализу коммуникативных актов в их соотнесенности с культурой поведения носителей различных языков, представителей тех или иных социальных слоев конкретного общества, их ролевого поведения в конкретном ситуативном контексте. Известно, что у каждой культуры своя логика, свое представление о мире, влияющее на коммуникативное поведение. То, что значимо в одной коммуникативной культуре, может быть несущественным в другой.
Содержание коммуникативной культуры не ограничивается лишь речевыми моделями, паттернами, клише, которые необходимо использовать в определенной речевой ситуации. Коммуникативная культура включает в свое содержание элементы невербальной коммуникации, значение которых, наряду с перечисленными составляющими, оказывает существенное влияние на успешность межкультурной коммуникации.
В качестве таких элементов можно выделить следующие:
§ расстояние между собеседниками;
§ иерархические отношения;
§ конфиденциальная атмосфера;
§ правила обмена информацией.
Овладение данными элементами коммуникации, по сути, составляет сущность социолингвистической компетенции.
Социолингвистическая компетенция (СЛК) как составляющая коммуникативной многосторонне исследована в трудах западных учёных (Дж. Гамперц, С. Савиньон, Д. Хаймс, F. Bachman Lyle, M. Canale, M. Swain, J.A. Van Ek и др.). Разработчики общеевропейских компетенций выделяют СЛК как компонент коммуникативной компетенции наряду с другими в качестве важнейшей цели обучения ИЯ [6]. В работах отечественных лингводидактов и Государственном стандарте по иностранному языку [1] для общеобразовательной школы СЛК рассматривается в составе социокультурной компетенции (Федеральный компонент государственного стандарта по ИЯ, И.Л. Бим, В.В. Сафонова и др.). Выделение социолингвистической компетенции в составе коммуникативной значимо для развития умений общения у студентов, способствовать участвовать в межкультурной коммуникации.
Итак, социолингвистическая компетенция - способность языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-культурного сообщества.
Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника.
Здесь необходимо привести несколько примеров. Возьмем пример из фонетики. Прощаясь по-английски, вы произносите "Bye-bye" с падающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может изменить сам закон и неминуемые последствия. Почему, здороваясь с приятелем или хорошим знакомым, можно в ответ на пожелание доброго утра сказать просто "Morning!", причем с повышающейся интонацией, а обращаясь к уважаемому, малознакомому человеку, следует выговорить всю фразу, да еще с падающей интонацией?
На уровне использования лексики недостаток данной компетенции еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, величая ее "mother" (чему мы, кстати, учим), а для учителя абсолютно непознавательно обращаться к своим ученикам "hey,guys!". Одна и та же фраза "you look cute today", обращенная к маленькой девочке и взрослой женщине, в одном случае может быть комплиментом, а в другом – приглушенной формой оскорбления. Однако всегда ли мы обращаем внимание на эти "мелочи" при обучении лексике, фонетике, грамматике?
Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным пригласить друга перекусить, сказав "не соблаговолишь ли ты откушать со мной гамбургер в полдень?", и, наоборот, позвать начальника на ленч следующим образом: "эй, приятель, давай-ка, закусим, чем бог послал".
Можно продолжать приводить примеры, связанные с данной коммуникативной компетенцией или ее отсутствием. Суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно начинать формирование этих умений? Прежде всего на этапе отбора языкового и речевого материала. Но этим, как правило, занимаются авторы учебников. При обучении фонетике, лексике, грамматике в коммуникативном контексте учителю наверняка представится не одна возможность учета и формирования социолингвистического опыта обучаемых при условии, что он сам в этом компетентен. Одним из способов можно выделить использование аутентичных фильмов на уроках иностранного языка. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и в развивающем и воспитательном планах.
Межкультурный аспект социолингвистической компетенции предполагает:
§ Знания о том, какие социальные факторы в обоих культурах (родной и культуре изучаемого языка) влияют на выбор лингвистических форм. Социальные факторы напрямую зависят от такой универсальной культурной ценности, как дистанция власти. Будучи небольшой в англоязычных культурах, дистанция власти допускает высказывания, которые в переводе на русский могут восприниматься обучаемыми как фамильярные или неэтичные. Вместе с тем высказывания, построенные лингвистически безупречно, но по нормам российской культуры, воспринимаются как неадекватные носителями английского языка;
§ Умения применить названные знания в практике общения целью достижения взаимопонимания на основе создания общего значения.
Учитывая особенности социолингвистической компетенции, можно выделить три уровня сформированности компетенции: низкий, средний, высокий [5].
1. низкий уровень сформированности социолингвистической компетенции характеризуется тем, что обучающийся может общаться далеко не во всех ситуациях, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка. Демонстрирует поверхностные знания национально-специфических особенностей иного лингвосоциума, а также испытывает трудности в выборе уместных форм вербальной коммуникации на реплики собеседника. Осуществление процесса коммуникации затрудненно, т.к. обучающийся обладает недостаточными "фоновыми знаниями" и "фоновой лексикой". В итоге обучающийся не имеет возможности удовлетворить свои познавательные потребности.
2. средний уровень заключается в том, что обучающийся умеет использовать модели речевого поведения, адекватные ситуациям аутентичного общения. Общается с носителем языка без особенных затруднений для любой из сторон, т.к. владеет необходимыми для этого "фоновыми знаниями". Достаточно легко подбирает этикетные формулы речи, принятые в конкретном лингвосоциуме. Принимает участие в неформальной беседе на бытовые или интересующие темы, не испытывая потребности в адаптации оригинальной речи.
3. высокий уровень свидетельствует о том, что обучающийся легко и грамотно использует хорошо усвоенный набор речевых моделей, что позволяет ему изъясняться спонтанно в быстром темпе. Также свободно употребляет невербальные приемы и паралингвистические средства. Владеет "фоновыми знаниями", необходимыми для свободного транскультурного взаимодействия. Свободно, уверенно чувствует себя в новой коммуникативной действительности, хорошо владеет идиоматическими и разговорными выражениями, широким спектром языковых средств
Требования к СЛК в определенной мере сформулированы в монографии "общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка" [6], однако они не соотнесены с формами общения, устными и письменными. Вместе с тем с методической точки зрения фактор учета формы общения при формировании всех составляющих коммуникативной компетенции крайне важен.
2. Аутентичный видеофильм как средство формирования социолингвистической компетенции
Как уже было замечено выше, владение СЛК в устном общении предполагает овладение коммуникантом не только языковыми, но и неязыковыми средствами общения, а также способность выбирать и использовать их в соотнесении с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами стран изучаемого языка.
Одним из наиболее эффективных средств формирования социолингвистической компетенции у студентов являются аутентичные кино-, видео-, телефильмы, которые можно рассматривать как своеобразные ретрансляторы национальной культуры, если под термином культура, вслед за К.М. Хорунженко, понимать "определенную совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность" [3]. Чем насыщеннее тот или иной фильм таким культурно-специфическим содержанием, тем ценнее он в педагогическом и дидактико-методическом отношении, особенно для будущих преподавателей иностранных языков на всех ступенях языкового образования. Поскольку овладение иностранным языком как средством межкультурного общения происходит в условиях отсутствия естественной среды общения, то использованию аутентичных фильмов при формировании СЛК принадлежит особая роль. Именно они являются весьма эффективным средством формирования СЛК в устном общении, главным образом потому, что демонстрируют целостные сценарии, наглядно представляющие социокультурную реальность, контекст и ситуацию общения в вербальном и невербальном планах выражения; позволяют формировать у студентов устойчивые ассоциации определенного ситуативного контекста с ожидаемым вербальным и невербальным поведением.
Отбор аутентичных фильмов с целью формирования СЛК следует производить с учетом следующих критериев:
1. соответствие уровню коммуникативной компетенции студентов, их интересам и потребностной сфере в целом;
2. наличие существенного образовательного, воспитывающего и развивающего потенциала в содержании фильма, реализуемого в процессе работы над ним (например, при его обсуждении);
3. отражение в фильме современной реальности английского общества;
4. диапазон содержащейся в фильме социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различные сферы общения и коммуникативные ситуации.
Практика обучения иностранным языкам, в данном случае английскому, показывает, что целесообразно отдавать предпочтение мелодрамам, комедиям и телесериалам, так как они:
· изобилуют диалогами, живой разговорной речью;
· их темы и сюжеты отвечают возрастным и коммуникативным потребностям студентов;
· комедии позволяют ознакомиться с юмором, свойственным носителям изучаемого языка и их менталитету, что также играет немаловажную роль при формировании СЛК, СКК и приближает студентов к аутентичной речи.
Методическая целесообразность использования аутентичных фильмов подтверждается тем, что они в учебных целях позволяют аудиовизуально предъявлять вариативные коммуникативные ситуации, под которыми понимается "динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего" [6]. Кроме того, используемые персонажами фильмов речевые и неречевые средства повторяются на протяжении ряда серий, что, безусловно, способствует развитию у студентов умений межличностного общения и непроизвольному усвоению соответствующих языковых и речевых средств общения.
Использование аутентичных фильмов в процессе овладения студентами английским языком как средством межкультурного общения при формировании СЛК требует от преподавателя проведения определенной подготовительной работы, а именно:
Кузбасская государственная педагогическая академия
Факультет иностранных языков
АУТЕНТИЧНЫЙ ВИДЕОФИЛЬМ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИРеферат по теории и методики обучения иностранным языкам
Выполнил:
Аверьянова В.А.
Проверил:
к.п.н. Соколова О.В.
Новокузнецк 2009
Оглавление
Введение
1. Сущность социолингвистической компетенции
2. Аутентичный видеофильм как средство формирования социолингвистической компетенции
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В современной теории и практике преподавания иностранных языков основополагающей целью является приобретение обучающимися коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурной коммуникации. Важную роль при обучении иностранному языку, несомненно, играет формирование у учащихся лингвистической компетенции. Но, как показывает анализ отечественной и зарубежной социолингвистической литературы, употребление языка всегда регулируется, кроме лингвистических правил, социальными характеристиками говорящих и обстоятельствами, в которых происходит речевое общение. Поэтому формирование социолингвистической компетенции играет немаловажную роль в обучении. Приобретение социолингвистической компетенции другого языка может быть процессом долгим и сложным, так как он подразумевает осознание социальных ценностей, которые лежат в основе различных способов использования языка данным лингвистическим социумом. Сделать это, не находясь в стране изучаемого языка, как известно, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы, к числу которых можно отнести просмотр аутентичных видеофильмов.Целью реферата является рассмотрение социолингвистической компетенции и способов ее формирования на уроках иностранного языка.
Реализация поставленной цели невозможна без осуществления следующих задач:
1. рассмотреть сущность социолингвистической компетенции при обучении иностранному языку;
2. изучить методологическую основу использования аутентичных видеофильмов при формировании социолингвистической компетенции.
1. Сущность социолингвистической компетенции
Концепция модернизации российского образования[4], определяющая цели общего образования на период до 2010 года, подчеркивает необходимость "ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования".
В свою очередь, в качестве основной цели обучения иностранному языку выделяется формирование коммуникативной компетенции, в составе которой выделяются следующие компетенции:
§ лингвистическая компетенция;
§ социолингвистическая компетенция;
§ стратегическая компетенция;
§ дискурсивная компетенция;
§ социальная компетенция.
В настоящее время в отечественных учебно-методических комплексах особое внимание уделяется анализу коммуникативных актов в их соотнесенности с культурой поведения носителей различных языков, представителей тех или иных социальных слоев конкретного общества, их ролевого поведения в конкретном ситуативном контексте. Известно, что у каждой культуры своя логика, свое представление о мире, влияющее на коммуникативное поведение. То, что значимо в одной коммуникативной культуре, может быть несущественным в другой.
Содержание коммуникативной культуры не ограничивается лишь речевыми моделями, паттернами, клише, которые необходимо использовать в определенной речевой ситуации. Коммуникативная культура включает в свое содержание элементы невербальной коммуникации, значение которых, наряду с перечисленными составляющими, оказывает существенное влияние на успешность межкультурной коммуникации.
В качестве таких элементов можно выделить следующие:
§ расстояние между собеседниками;
§ иерархические отношения;
§ конфиденциальная атмосфера;
§ правила обмена информацией.
Овладение данными элементами коммуникации, по сути, составляет сущность социолингвистической компетенции.
Социолингвистическая компетенция (СЛК) как составляющая коммуникативной многосторонне исследована в трудах западных учёных (Дж. Гамперц, С. Савиньон, Д. Хаймс, F. Bachman Lyle, M. Canale, M. Swain, J.A. Van Ek и др.). Разработчики общеевропейских компетенций выделяют СЛК как компонент коммуникативной компетенции наряду с другими в качестве важнейшей цели обучения ИЯ [6]. В работах отечественных лингводидактов и Государственном стандарте по иностранному языку [1] для общеобразовательной школы СЛК рассматривается в составе социокультурной компетенции (Федеральный компонент государственного стандарта по ИЯ, И.Л. Бим, В.В. Сафонова и др.). Выделение социолингвистической компетенции в составе коммуникативной значимо для развития умений общения у студентов, способствовать участвовать в межкультурной коммуникации.
Итак, социолингвистическая компетенция - способность языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-культурного сообщества.
Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника.
Здесь необходимо привести несколько примеров. Возьмем пример из фонетики. Прощаясь по-английски, вы произносите "Bye-bye" с падающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может изменить сам закон и неминуемые последствия. Почему, здороваясь с приятелем или хорошим знакомым, можно в ответ на пожелание доброго утра сказать просто "Morning!", причем с повышающейся интонацией, а обращаясь к уважаемому, малознакомому человеку, следует выговорить всю фразу, да еще с падающей интонацией?
На уровне использования лексики недостаток данной компетенции еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, величая ее "mother" (чему мы, кстати, учим), а для учителя абсолютно непознавательно обращаться к своим ученикам "hey,guys!". Одна и та же фраза "you look cute today", обращенная к маленькой девочке и взрослой женщине, в одном случае может быть комплиментом, а в другом – приглушенной формой оскорбления. Однако всегда ли мы обращаем внимание на эти "мелочи" при обучении лексике, фонетике, грамматике?
Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным пригласить друга перекусить, сказав "не соблаговолишь ли ты откушать со мной гамбургер в полдень?", и, наоборот, позвать начальника на ленч следующим образом: "эй, приятель, давай-ка, закусим, чем бог послал".
Можно продолжать приводить примеры, связанные с данной коммуникативной компетенцией или ее отсутствием. Суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно начинать формирование этих умений? Прежде всего на этапе отбора языкового и речевого материала. Но этим, как правило, занимаются авторы учебников. При обучении фонетике, лексике, грамматике в коммуникативном контексте учителю наверняка представится не одна возможность учета и формирования социолингвистического опыта обучаемых при условии, что он сам в этом компетентен. Одним из способов можно выделить использование аутентичных фильмов на уроках иностранного языка. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и в развивающем и воспитательном планах.
Межкультурный аспект социолингвистической компетенции предполагает:
§ Знания о том, какие социальные факторы в обоих культурах (родной и культуре изучаемого языка) влияют на выбор лингвистических форм. Социальные факторы напрямую зависят от такой универсальной культурной ценности, как дистанция власти. Будучи небольшой в англоязычных культурах, дистанция власти допускает высказывания, которые в переводе на русский могут восприниматься обучаемыми как фамильярные или неэтичные. Вместе с тем высказывания, построенные лингвистически безупречно, но по нормам российской культуры, воспринимаются как неадекватные носителями английского языка;
§ Умения применить названные знания в практике общения целью достижения взаимопонимания на основе создания общего значения.
Учитывая особенности социолингвистической компетенции, можно выделить три уровня сформированности компетенции: низкий, средний, высокий [5].
1. низкий уровень сформированности социолингвистической компетенции характеризуется тем, что обучающийся может общаться далеко не во всех ситуациях, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка. Демонстрирует поверхностные знания национально-специфических особенностей иного лингвосоциума, а также испытывает трудности в выборе уместных форм вербальной коммуникации на реплики собеседника. Осуществление процесса коммуникации затрудненно, т.к. обучающийся обладает недостаточными "фоновыми знаниями" и "фоновой лексикой". В итоге обучающийся не имеет возможности удовлетворить свои познавательные потребности.
2. средний уровень заключается в том, что обучающийся умеет использовать модели речевого поведения, адекватные ситуациям аутентичного общения. Общается с носителем языка без особенных затруднений для любой из сторон, т.к. владеет необходимыми для этого "фоновыми знаниями". Достаточно легко подбирает этикетные формулы речи, принятые в конкретном лингвосоциуме. Принимает участие в неформальной беседе на бытовые или интересующие темы, не испытывая потребности в адаптации оригинальной речи.
3. высокий уровень свидетельствует о том, что обучающийся легко и грамотно использует хорошо усвоенный набор речевых моделей, что позволяет ему изъясняться спонтанно в быстром темпе. Также свободно употребляет невербальные приемы и паралингвистические средства. Владеет "фоновыми знаниями", необходимыми для свободного транскультурного взаимодействия. Свободно, уверенно чувствует себя в новой коммуникативной действительности, хорошо владеет идиоматическими и разговорными выражениями, широким спектром языковых средств
Требования к СЛК в определенной мере сформулированы в монографии "общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка" [6], однако они не соотнесены с формами общения, устными и письменными. Вместе с тем с методической точки зрения фактор учета формы общения при формировании всех составляющих коммуникативной компетенции крайне важен.
2. Аутентичный видеофильм как средство формирования социолингвистической компетенции
Как уже было замечено выше, владение СЛК в устном общении предполагает овладение коммуникантом не только языковыми, но и неязыковыми средствами общения, а также способность выбирать и использовать их в соотнесении с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами стран изучаемого языка.
Одним из наиболее эффективных средств формирования социолингвистической компетенции у студентов являются аутентичные кино-, видео-, телефильмы, которые можно рассматривать как своеобразные ретрансляторы национальной культуры, если под термином культура, вслед за К.М. Хорунженко, понимать "определенную совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность" [3]. Чем насыщеннее тот или иной фильм таким культурно-специфическим содержанием, тем ценнее он в педагогическом и дидактико-методическом отношении, особенно для будущих преподавателей иностранных языков на всех ступенях языкового образования. Поскольку овладение иностранным языком как средством межкультурного общения происходит в условиях отсутствия естественной среды общения, то использованию аутентичных фильмов при формировании СЛК принадлежит особая роль. Именно они являются весьма эффективным средством формирования СЛК в устном общении, главным образом потому, что демонстрируют целостные сценарии, наглядно представляющие социокультурную реальность, контекст и ситуацию общения в вербальном и невербальном планах выражения; позволяют формировать у студентов устойчивые ассоциации определенного ситуативного контекста с ожидаемым вербальным и невербальным поведением.
Отбор аутентичных фильмов с целью формирования СЛК следует производить с учетом следующих критериев:
1. соответствие уровню коммуникативной компетенции студентов, их интересам и потребностной сфере в целом;
2. наличие существенного образовательного, воспитывающего и развивающего потенциала в содержании фильма, реализуемого в процессе работы над ним (например, при его обсуждении);
3. отражение в фильме современной реальности английского общества;
4. диапазон содержащейся в фильме социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различные сферы общения и коммуникативные ситуации.
Практика обучения иностранным языкам, в данном случае английскому, показывает, что целесообразно отдавать предпочтение мелодрамам, комедиям и телесериалам, так как они:
· изобилуют диалогами, живой разговорной речью;
· их темы и сюжеты отвечают возрастным и коммуникативным потребностям студентов;
· комедии позволяют ознакомиться с юмором, свойственным носителям изучаемого языка и их менталитету, что также играет немаловажную роль при формировании СЛК, СКК и приближает студентов к аутентичной речи.
Методическая целесообразность использования аутентичных фильмов подтверждается тем, что они в учебных целях позволяют аудиовизуально предъявлять вариативные коммуникативные ситуации, под которыми понимается "динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего" [6]. Кроме того, используемые персонажами фильмов речевые и неречевые средства повторяются на протяжении ряда серий, что, безусловно, способствует развитию у студентов умений межличностного общения и непроизвольному усвоению соответствующих языковых и речевых средств общения.
Использование аутентичных фильмов в процессе овладения студентами английским языком как средством межкультурного общения при формировании СЛК требует от преподавателя проведения определенной подготовительной работы, а именно:
1. разбить фильм на рабочие более или менее логически завершенные эпизоды, которые обычно совпадают с делением на сцены;
2. составить монтажный лист (скрипт) к каждому рабочему эпизоду, т.е. письменно зафиксировать все реплики персонажей;
3. определить количество и значение всех представленных в монтажном листе лексических единиц, а также грамматических явлений, которыми должны овладеть студенты;
4. выявить в фильме конкретный социолингвистический материал (языковой и неязыковой), подлежащий усвоению. Определить соответствующий социокультурный контекст их употребления, указав эпизоды фильма и ситуации общения, в которых они встречаются;
5. определить и быть готовым прокомментировать явления отражаемой фильмом инокультурной реальности, которые могут вызвать у студентов недопонимание и некоторое чувство дискомфорта в силу отличия от родной культуры и присущей ей системы ценностей;
6. составить серию заданий и упражнений, необходимость которых обусловливается социолингвистической ценностью и особенностями языкового материала, тем или иным этапом работы, уровнем коммуникативной компетенции студентов в целом и СЛК в частности;
7. по возможности подобрать занимательные тексты для дополнительного чтения, из которых студенты смогут извлечь социолингвистическую информацию, в той или иной мере перекликающуюся с содержанием фильма.
Такая работа преподавателя обеспечивает в дидактико-методическом плане работу над фильмом, позволяет избежать перенапряжения внимания студентов и сохранить их интерес к фильму.
Поскольку разговорный язык подвержен постоянному изменению, присущие средства многозначны и их употребление контекстуально и ситуативно обусловлено, а составители академических словарей часто не успевают за происходящими в языке изменениями, то нередко требуется помощь носителей языка или обращение к ресурсам Интернет.
Опыт обучения английскому языку показал, что при формировании СЛК важную роль играет не только подготовительная работа преподавателя к использованию на практических занятиях аутентичного фильма как эффективного средства формирования СЛК, но и деятельность самих студентов по освоению проявлений социолингвистической компетенции при устном иноязычном общении.
Просмотр студентами аутентичного фильма, не предваряемый специальными заданиями, в совокупности с последующими заданиями/упражнениями не может положительно отразиться на формировании СЛК.
Практика обучения студентов иностранному языку показывает, что в методических целях работу студентов над аутентичными фильмами рекомендуется разделить на четыре этапа. Последовательность этапов и содержание каждого отражают в определенной степени формирование СЛК и нарастание субъектной роли студента в осуществляемой им учебно-познавательной коммуникативной деятельности. Этапы получили следующие названия:
· этап аналитической деятельности;
· этап условно-речевой деятельности;
· этап управляемого общения;
· этап свободного общения.
Задачи, последовательность выполнения и характер заданий, внутри каждого этапа обусловлены следующим: содержанием эпизодов, уровнем сформированности коммуникативной компетенции студентов и наличием учебного времени. Выделение этапов работы над аутентичными фильмами способствует овладению студентами соответствующим алгоритмом их учебно-познавательной коммуникативной деятельности, фактически отражающей не только технологию работы над аутентичным фильмом, но и технологию развития социолингвистических умений устного иноязычного общения, лежащих в основе формирования СЛК. Смотри приложение 1, отражающее задачи каждого этапа и содержание заданий, выполняемых студентами в приложении (см. с. 17-19). В карточке анализа коммуникативной ситуации указывается тема общения; место и пространство общения; признаки социального статуса коммуникантов, ролевых отношений, коммуникативных намерений; устойчивые социально маркированные вербальные особенности устного общения; устойчивые социально маркированные невербальные особенности устного общения; регистр; тональность общения. Личная двусторонняя карточка персонажа (см. приложение 2 с. 20) и характеристика его вербального и невербального поведения. На лицевой стороне указываются: возраст, пол, уровень образования, род деятельности и т.д. На оборотной стороне: наиболее свойственные этому персонажу лексические единицы, обладающие социолингвистической маркированностью; грамматические и фонетические особенности его речи; используемые им невербальные средства. В качестве примечания в карточку заносятся дополнительные сведения, характеризующие персонажа, которые влияют на выбор вербальных и невербальных средств общения. Таблица клише английского речевого этикета предполагает наличие четырех колонок, в которых соответственно указываются: этикетное клише, адресант, адресат, контекст (социокультурный, ситуативный, психологический), в котором было употреблено указанное выражение. При проверке заполненных личных карточек персонажей и характеристик их вербального и невербального поведения, а также таблиц этикетных клише происходит обсуждение занесенной в них информации, предполагающее выделение сходств и различий между персонажами, а также попытку их обоснования на основе имеющейся социолингвистической информации (в некоторых случаях возможно привлечение воображения студентов). При осуществлении комплексной оценки устной диалогической речи студентов на английском языке преподаватель учитывает следующие параметры: При оценке фонетических, лексических и грамматических особенностей преподаватель отмечает наличие указанных элементов и их количество в речи студента, после чего оценивает общее фонетическое, лексическое и грамматическое оформление как соответствующее низкому, среднему или высокому уровню.
Вместе с тем следует оценить соответствие выбранных языковых средств целому ряду указанных параметров коммуникативной ситуации и также сделать вывод о наличии низкого, среднего или высокого уровня.
Лишь на основе всех четырех сводных данных (общее фонетическое, лексическое и грамматическое оформление, соответствие коммуникативной ситуации) определяется уровень владения умениями устной диалогической речи на английском языке студентов (низкий, средний, высокий).
Подобная организация работы над аутентичным фильмом позволяет наиболее эффективно использовать потенциал данного средства обучения и значительно расширить социолингвистическую компетенцию студентов в устном общении на английском языке. Предлагаемая система упражнений неоднократно использовалась в процессе обучения английскому языку, дала хорошие результаты. И правомерно предположить, что она может применяться при обучении студентов языковых вузов любому иностранному языку.
Обобщая все вышесказанное можно сделать вывод, что владение социолингвистической компетенцией предполагает:
1) знание социальных, социокультурных правил использования языка;
2) владение нормами и установками конкретной культуры страны изучаемого языка;
3) реализацию коммуникативного намерения, осуществление речевого действия и получение результата в виде реакции собеседника;
4) знание правил организации дискурса;
5) понимание ситуации общения;
6) осознание социальных ролей собеседников в контексте их речевого взаимодействия;
7) использование умения воспринимать услышанное в соответствии с установками конкретного общества.
Одним из эффективных способов формирования данной компетенции у студентов является использование аутентичных видеофильмов. психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на студентов способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции обучаемых.
2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с.
3. Исенко, И.А. Использование испанских аутентичных фильмов для формирования социолингвистической компетенции/ И.А. Исенко// ИЯШ.- 2009.- №1. - С. 78-83.
4. Концепция модернизации российского образования [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://www.edu.ru/
5. Маргус, Т. О социолингвистической компетенции студентов/ Т. Маргус// Высшее образование в России. – 2007. - №24. – С.5-7.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – М.: Изд-во МГЛУ, 2003. – С.12.
7. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.
2. составить монтажный лист (скрипт) к каждому рабочему эпизоду, т.е. письменно зафиксировать все реплики персонажей;
3. определить количество и значение всех представленных в монтажном листе лексических единиц, а также грамматических явлений, которыми должны овладеть студенты;
4. выявить в фильме конкретный социолингвистический материал (языковой и неязыковой), подлежащий усвоению. Определить соответствующий социокультурный контекст их употребления, указав эпизоды фильма и ситуации общения, в которых они встречаются;
5. определить и быть готовым прокомментировать явления отражаемой фильмом инокультурной реальности, которые могут вызвать у студентов недопонимание и некоторое чувство дискомфорта в силу отличия от родной культуры и присущей ей системы ценностей;
6. составить серию заданий и упражнений, необходимость которых обусловливается социолингвистической ценностью и особенностями языкового материала, тем или иным этапом работы, уровнем коммуникативной компетенции студентов в целом и СЛК в частности;
7. по возможности подобрать занимательные тексты для дополнительного чтения, из которых студенты смогут извлечь социолингвистическую информацию, в той или иной мере перекликающуюся с содержанием фильма.
Такая работа преподавателя обеспечивает в дидактико-методическом плане работу над фильмом, позволяет избежать перенапряжения внимания студентов и сохранить их интерес к фильму.
Поскольку разговорный язык подвержен постоянному изменению, присущие средства многозначны и их употребление контекстуально и ситуативно обусловлено, а составители академических словарей часто не успевают за происходящими в языке изменениями, то нередко требуется помощь носителей языка или обращение к ресурсам Интернет.
Опыт обучения английскому языку показал, что при формировании СЛК важную роль играет не только подготовительная работа преподавателя к использованию на практических занятиях аутентичного фильма как эффективного средства формирования СЛК, но и деятельность самих студентов по освоению проявлений социолингвистической компетенции при устном иноязычном общении.
Просмотр студентами аутентичного фильма, не предваряемый специальными заданиями, в совокупности с последующими заданиями/упражнениями не может положительно отразиться на формировании СЛК.
Практика обучения студентов иностранному языку показывает, что в методических целях работу студентов над аутентичными фильмами рекомендуется разделить на четыре этапа. Последовательность этапов и содержание каждого отражают в определенной степени формирование СЛК и нарастание субъектной роли студента в осуществляемой им учебно-познавательной коммуникативной деятельности. Этапы получили следующие названия:
· этап аналитической деятельности;
· этап условно-речевой деятельности;
· этап управляемого общения;
· этап свободного общения.
Задачи, последовательность выполнения и характер заданий, внутри каждого этапа обусловлены следующим: содержанием эпизодов, уровнем сформированности коммуникативной компетенции студентов и наличием учебного времени. Выделение этапов работы над аутентичными фильмами способствует овладению студентами соответствующим алгоритмом их учебно-познавательной коммуникативной деятельности, фактически отражающей не только технологию работы над аутентичным фильмом, но и технологию развития социолингвистических умений устного иноязычного общения, лежащих в основе формирования СЛК. Смотри приложение 1, отражающее задачи каждого этапа и содержание заданий, выполняемых студентами в приложении (см. с. 17-19). В карточке анализа коммуникативной ситуации указывается тема общения; место и пространство общения; признаки социального статуса коммуникантов, ролевых отношений, коммуникативных намерений; устойчивые социально маркированные вербальные особенности устного общения; устойчивые социально маркированные невербальные особенности устного общения; регистр; тональность общения. Личная двусторонняя карточка персонажа (см. приложение 2 с. 20) и характеристика его вербального и невербального поведения. На лицевой стороне указываются: возраст, пол, уровень образования, род деятельности и т.д. На оборотной стороне: наиболее свойственные этому персонажу лексические единицы, обладающие социолингвистической маркированностью; грамматические и фонетические особенности его речи; используемые им невербальные средства. В качестве примечания в карточку заносятся дополнительные сведения, характеризующие персонажа, которые влияют на выбор вербальных и невербальных средств общения. Таблица клише английского речевого этикета предполагает наличие четырех колонок, в которых соответственно указываются: этикетное клише, адресант, адресат, контекст (социокультурный, ситуативный, психологический), в котором было употреблено указанное выражение. При проверке заполненных личных карточек персонажей и характеристик их вербального и невербального поведения, а также таблиц этикетных клише происходит обсуждение занесенной в них информации, предполагающее выделение сходств и различий между персонажами, а также попытку их обоснования на основе имеющейся социолингвистической информации (в некоторых случаях возможно привлечение воображения студентов). При осуществлении комплексной оценки устной диалогической речи студентов на английском языке преподаватель учитывает следующие параметры: При оценке фонетических, лексических и грамматических особенностей преподаватель отмечает наличие указанных элементов и их количество в речи студента, после чего оценивает общее фонетическое, лексическое и грамматическое оформление как соответствующее низкому, среднему или высокому уровню.
Вместе с тем следует оценить соответствие выбранных языковых средств целому ряду указанных параметров коммуникативной ситуации и также сделать вывод о наличии низкого, среднего или высокого уровня.
Лишь на основе всех четырех сводных данных (общее фонетическое, лексическое и грамматическое оформление, соответствие коммуникативной ситуации) определяется уровень владения умениями устной диалогической речи на английском языке студентов (низкий, средний, высокий).
Подобная организация работы над аутентичным фильмом позволяет наиболее эффективно использовать потенциал данного средства обучения и значительно расширить социолингвистическую компетенцию студентов в устном общении на английском языке. Предлагаемая система упражнений неоднократно использовалась в процессе обучения английскому языку, дала хорошие результаты. И правомерно предположить, что она может применяться при обучении студентов языковых вузов любому иностранному языку.
Заключение
Итак, акцент на формировании социолингвистической компетенции у учащихся и студентов обусловлен необходимостью развивать способности использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией общения, т.е. владеть ситуативными вариантами языка.Обобщая все вышесказанное можно сделать вывод, что владение социолингвистической компетенцией предполагает:
1) знание социальных, социокультурных правил использования языка;
2) владение нормами и установками конкретной культуры страны изучаемого языка;
3) реализацию коммуникативного намерения, осуществление речевого действия и получение результата в виде реакции собеседника;
4) знание правил организации дискурса;
5) понимание ситуации общения;
6) осознание социальных ролей собеседников в контексте их речевого взаимодействия;
7) использование умения воспринимать услышанное в соответствии с установками конкретного общества.
Одним из эффективных способов формирования данной компетенции у студентов является использование аутентичных видеофильмов. психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на студентов способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции обучаемых.
Список литературы
1. Государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://www.school.edu.ru/2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с.
3. Исенко, И.А. Использование испанских аутентичных фильмов для формирования социолингвистической компетенции/ И.А. Исенко// ИЯШ.- 2009.- №1. - С. 78-83.
4. Концепция модернизации российского образования [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://www.edu.ru/
5. Маргус, Т. О социолингвистической компетенции студентов/ Т. Маргус// Высшее образование в России. – 2007. - №24. – С.5-7.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. – М.: Изд-во МГЛУ, 2003. – С.12.
7. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.
Приложение 1
Алгоритм работы над аутентичным фильмом
| этапы | Задачи | Виды заданий/упражнений, выполненных студентами | |
| аудиторные | домашние | ||
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Аналитической деятельности | § развитие межкультурной рефлексии и социолингвистической наблюдательности; § развитие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации посредством анализа стратегий, тактик и средств вербального и невербального общения англичан; § осмысление влияния, которое оказывают на выбор вербальных и невербальных средств общения такие параметры коммуникантов, как: возраст, пол, социально-экономическое положение и пр.; § развитие памяти, воображения, аналитических способностей и фонетического слуха обучаемых, их чувства языка и языковой догадки. | § просмотр эпизода; § передача содержания эпизода; § сопоставительный анализ представленных в фильме реалий страны изучаемого языка с аналогичными явлениями родной культуры; § прослушивание песен, цитируемых персонажами фильма; § вычленение предложенных слов и воспроизведение контекста их употребления в фильме; § соединение слов с их толкованием; § заполнение карточек анализа коммуникативной ситуации; § повторение реплик за персонажами. | § поиск значений слов в сети Интернет и справочных материалах; § поиск в тексте примеров фонетических, лексических, морфологических и синтаксических особенностей устной речи; § заполнение личных карточек персонажа и характеристик его вербального и невербального поведения; § сравнительный социолингвистический анализ речевого поведения персонажей; § выделение клише английского речевого этикета и внесение их в таблицу; § чтение занимательных текстов на социолингвистическую тематику. |
| Условно-речевой деятельности | § закрепление социолингвистических знаний; § постижение многозначности и полфункциональности изучаемых языковых средств; § выработка первичных умений и навыков использования отдельных речевых и неречевых средств английского языка; § полное усвоение и адекватное использование языковых средств различных регистров; § повышение речевой скорости реакции; § освоение особенностей интонационно-просодического и темпо-ритмического оформления английской речи. | § дублирование фильма (по монтажному листу) при выключенном звуке; § перевод фраз-ситуаций с русского языка на английский; § перевод отдельных фраз из текста эпизода; § нахождение лексическим единицам одного регистра синонимов из другого; § преобразование целых фраз из родного регистра в другой | § составление фраз-ситуаций на русском и английском языках с новыми словами и выражениями; § фонетическое чтение текста рабочего эпизода |
| Управляемого общения | § дальнейшее развитие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации на основе анализа ее компонентов; § развитие умений отбора и использования вербальных и невербальных средств, адекватных типичным коммуникативным ситуациям носителей языка; § формирование навыков самоконтроля в процессе общения на английском языке | § составление и аудиозапись микродиалогов по теме рабочего эпизода | § анализ аудиозаписи составленных на занятии микродиалогов с целью самоанализа, самооценки и самокоррекции |
| Свободного общения | § развитие умений речевого и неречевого поведения адекватно реальным коммуникативным ситуациям; § совершенствование навыков контрольно-оценочной деятельности | § ролевые игры, условия которых задаются ролевыми карточками с описанием коммуникативной ситуации, либо демонстрируем эпизодом аутентичного фильма; § предъявление спектакля (инсценировка) | § подготовка спектакля по мотивам просмотренного фильма или на сочиненной студентами сюжет с использованием освоенных коммуникативных ситуаций (осуществляется по окончании работы над целым фильмом с использованием максимального количества социолингвистических знаний, умений и навыков) |
Приложение 2
| Фонетические особенности | Лексические особенности | Грамматические особенности | Соответствие коммуникативной ситуации |
| Паузы; Тонемы незавершенности и тонемы повышения; Тонемы понижения; Ударение (логическое и эмфатические); Общее фонетическое оформление. | Разговорная лексика; Этикетные клише; Обращения; Междометия; Сравнения; Десемантизированная лексика; Контактоустанавливающие слова; Слова-паразиты; Общее лексическое оформление | Увеличительные и уменьшительные суффиксы; Восклицательные предложения;Строевые слова;Повторы; Усилительные конструкции; Переспрос; Общее грамматическое оформление. | Автоматизированность речи; Спонтанность; Эмоциональность; Темпо-ритм; Громкость; Тон; Социальная роль; Регистр; Реализация коммуникативного намерения; Соответствие выбранных языковых средств коммуникативной ситуации |
