Діяльність викладача в процесі навчання

Центральною фігурою процесу навчання є викладач, який виступає організатором усієї пізнавальної діяльності студентів. Головним учасником і суб'єктом процесу навчання визначається студент, заради якого створюється процес, у якому він виступає в суб'єкт-об'єктивні відносини з викладачем і довкіллям.
Викладач передусім виступає як організатор і керівник пізнавальної діяльності студентів, створює умови, за яких смороду можуть найраціональніше включитися в процес учіння. Контролюючи учіння, він винний бути готуємо допомогти студентам, коли в них виникають труднощі. Викладач усвідомлює загальну мету освіти і місце дисципліни в її реалізації, здійснює міжпредметні зв'язки. У процесі викладання демонструє глибоке, на сучасному рівні знання змісту навчальної дисципліни, якові викладає, а також з методики, психології та педагогіки. Успішному викладанню сприяє добрі знання особливостей студентів, педагогічна майстерність.
Діяльність викладача в процесі навчання складається з планування викладацької діяльності, потокового контролеві за навчальним процесом згідно до вимог навчального планові, його коригування, аналізу результатів своєї діяльності.
Ефективність процесу навчання залежить від соціально-психологічної підготовленості студента до учіння. Психологічна підготовленість означає, що студент усвідомлює мету навчання, є фізіологічно і педагогічно готуємо до нього, бажає вивчати навчальний матеріал, проявляє активність у процесі учіння, уміє зосередитися на навчально-пізнавальній діяльності та має належний рівень розвитку особистості.
Викладач не тільки використовує позитивне ставлення студентів до учіння, а постійно підсилює його й акцентує увагу на ті, що наукові факти викликають інтерес у студентів, коли смороду бачать їх практичну значущість. Правильно спланована й організована навчально-пізнавальна діяльність студентів є джерелом емоцій, бажання, потреб долати труднощі, спробувати власні сили в оволодінні навчальним матеріалом, а висока оцінка наукових знань у суспільстві збагачує мотиваційно-вольовий тло учіння . Позитивне ставлення до навчання забезпечує почуття власної гідності і справедлива оцінка здобутків в учінні.
Навчально–пізнавальна діяльність складається з наступних етапів:
·                   сприймання – відображення предметів і явищ навколишнього світу, що діють у певний момент на органи почуття людини.
Щоб цей процес був ефективним, необхідно стимулювати психічну готовність студентів, створювати їх мотиваційний тло, формувати активно-позитивне ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності, спираючись на попередні знання й досвід, зосереджуя увагу на предметі пізнання, вивчення;
·                   осмислення і розуміння навчального матеріалу - розумова діяльність, спрямована на розкриття істотних ознак, якостей предметів, явищ і процесів та формування теоретичних зрозуміти, ідей, законів, яка досягається шляхом аналізу, синтезові, порівняння, індукції, дедукції тощо.
·                   узагальнення – процес логічного переходові від загального до більш загального знання, а також продукт розумової діяльності, форма відображення загальних ознак явищ дійсності.
Підсумовуючи навчальний матеріал, викладач звертає увагу на суттєві ознаки предметів, явищ, процесів та добирає варіанти методів і прийомів, які найповніше розкривають у них істотне;
·                   закріплення знань, умінь і навичок – спеціалізована діяльність викладачів щодо реалізації дидактичного принципові міцності засвоєння навчаємими навчального матеріалу.
Для закріплення навчального матеріалу важливе значення має первинне, поточне і підсумкове повторення. Повторення повинно здійснюватися цілеспрямовано, вмотивовано, правильно розподілено за годиною і розрахованим не на механічне запам'ятовування.
·                   застосування на практиці - перехід у процесі навчання від абстрактного до конкретного, що досягається різноманітними вправами, самостійною роботою на практичних і лабораторних заняттях, у будь яких формах повторення.
Ефективність засвоєння навчального матеріалу залежить від мотивації навчально-пізнавальної діяльності, яка виступає внутрішньою причиною спонукання студента вивчати навчальний матеріал, позначається на якості здобутих їм знань. Мотиви навчально-пізнавальної діяльності підрозділяються на:
·                   пізнавальні – які закладені в самому процесі навчання: допитливість, інтерес до знань, потреба у вивченні, прагнення вдосконалити свої інтелектуальні здібності та інші
Пізнавальні мотиви можуть бути зумовлені змістом навчального матеріалу, активними формами і методами навчання, оцінками успішності студента.
·                   соціальні - смороду пов‘язанні з тими відносинами, у які вступає особистість студента як громадянин суспільства (комунікативні, утилітарні, самовиховання та інші ).
Навчальний процес як загальна частина педагогічного процесу: навчання і виховання всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам суспільства, винний забезпечувати виконання цього завдання реалізацією трьох функцій:
1.                Освітньої – яка забезпечує засвоєння студентами системи науково – теоретичних знань, формування вмінь і навичок їх застосовування.
Ця функція передбачає засвоєння студентами системи знань, умінь, навичок, змін і вдосконалень цієї системи протягом усього життя, тобто готовність особистості до постійного накопичення знань, їх перетворення й удосконалення. Важливим елементом освітньої функцій є знання. Знання - узагальнений досвід людства, що відображає різні галузі реальної дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей, теорій, якими володіє наука.
Освітню функцію забезпечують таки види знань:
-                     основні терміни і поняття, без яких не можливо зрозуміти жодного текстові, будь якого висловлювання;
-                     факти щоденної дійсності та наукові, без яких не можливо зрозуміти законі науки, формувати переконання, доводити й обґрунтовувати ідеї;
-                     основні законі науки, без яких не можливо розкрити зв'язки й відношення між різними об'єктами і явищами реальної дійсності;
-                     теорії, без яких не можливо зрозуміти систему наукових знань про сукупність об'єктів та методи пояснення і передбачення певної предметної галузі;
-                     знання про способи діяльності, без яких не можливо зрозуміти методи пізнання й історії здобуття знань, тобто методологічні знання;
-                     знання про норми становлення до різних явищ життя, без яких не можливо дати оцінку процесу вивчення об'єктивної дійсності та набуття суспільного досвіду.
Розглянуті види знань поділяють на теоретичні й фактичні. До теоретичних знань належить: поняття, абстракції, теорії, гіпотези, законі, методи науки та інші. Фактичні знання це одиничні поняття: знаки, цифри, букви, географічні назви, історичні особи, події та інші.
Серед знань ,які мають засвоїти студенти в процесі навчання, особливе значення приділяється тім, що виражають способи діяльності і використовуються на практиці. У навчальних дисциплінах смороду оформлені у виді правил.
Освітня функція навчання забезпечує:
-                     повноту знань, яка визначається засвоєнням передбачених навчальною програмою змістового матеріалу з кожної дисципліни, необхідних для розуміння основних ідей, істотних причинно-наслідкових зв'язків;
-                     системність знань, їх упорядкованість, щоб будь-яке знання випливало з попереднього і покладало шлях для наступного;
-                     усвідомленість знань, що полягає в розумінні зв'язків між ними, прагненні самостійно поповнювати їх;
-                     дієвість знань, що передбачає вміння оперувати ними, швидко знаходити варіативні способи застосування їх із зміною ситуації та інші.
Окрім засвоєння системи знань, освітня функція виконує завдання, що спрямоване на формування в студентів умінь і навичок. Уміння в педагогічній літературі розглядаються, як здатність особистості на належному рівні виконувати певні дії, заснована на доцільному використанні людиною знань і навичок. Навичка визначається, як психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, точно і швидко, без зайвих витрат фізичної та нервово-психічної енергії.
У педагогічній літературі вміння поділяються на первинні та вторинні. Первинні уміння визначаються як дії, які принципово не можуть бути автоматизовані, тому що не мають однозначного правила у своєї основі й передбачають елементи творчості і дані уміння включають навички, але не зводяться до них.
У навчанні смороді підлягають повній автоматизації і входять як автоматизовані елементи до складних вторинних умінь. Так написання літер стає навичкою, без якої не можливо набувати уміння викладати свою думку на письмі, а під година оволодіння грамотою написання літер є первинним умінням, пізніше воно перетворюється на навичку. Другу первинне вміння, таке як узгодження слів, може статі навичкою, але може залишитися і первинним умінням.
Серед умінь і навичок розрізняються: теоретичні, це такі в основі яких лежати правила оперування поняттями і смороду визначаються за результатом аналізу–синтезу; практичні, це дії, що регулюються за допомогою формул, зразків, моделей та іншим.
2.                Розвиваючої-яка виявляється в розвитку мислення в студентів, формуванні волі, емоційно–почуттєвої сфери, навчальних інтересів, мотивів і здібностей.
Ця функція забезпечує розвиток особистості студента в процесі навчання, сприяє розвиткові мислення на основі загальних розумових дії й операцій. Важливим елементом розвиваючої функцій навчання є осмислення студентами змісту навчального матеріалу, творчо застосовувати його в нестандартних умовах та свідомо запам'ятати для дальшого навчання, що забезпечує удосконалення інтелектуальних, психічних, духовних якостей особистості та її самовдосконалення і самовираження .
У процесі учіння студенти мають навчитися:
- структуруванню - встановлення найближчих зв‘язків між поняттями, реченнями, ключовими словами тощо, у процесі якого визначається структура знань;
- систематизації - встановлення віддалених зв‘язків між поняттями, реченнями тощо, у процесі якої смороді організуються в певну систему знань;
- конкретизації - практичного застосування системи знань, пов'язаних з переходом від абстрактного до конкретного розуміння;
- варіюванню - зміни неістотних ознак зрозуміти, їх властивостей, фактів тощо при постійних істотних;
- доводити освоєння дійсності - поступове оволодіння науковими поняттями у вигляду міркування і здійснення шляхом мислительних дій, як аналіз, синтез, абстрагування, порівняння;
- створювати висновки - поступово спрощувати теоретичний або практичний вираз з метою отримання наперед відомого його вигляду;
- поясненню - акцентувати думку на найважливіших зв'язках під годину вивчення навчального матеріалу;
- класифікації - розподіл зрозуміти на взаємопов‘язані класи за істотними ознаками;
- аналізу - виокремлення ознак, властивостей, відношень зрозуміти, знаходження спільних і відмінних їх частин;
- синтезові - поєднання, складання частин, практичне або теоретичне об‘єднання виділених у процесі аналізу частин у нове ціле;
- порівнянню - виділення окремих ознак зрозуміти, знаходження спільних і відмінних їх властивостей, що дає змогу встановити подібні і відмітні ознаки аналізованих об‘єктів;
- абстрагуванню - виділення одних властивостей об‘єкта мислення серед інших;
- узагальненню - об‘єднання важливих властивостей об‘єкта мислення, отриманих у результаті аналізу, синтезові, абстрагування.
У ході навчального процесу викладач сприяє в студентів волі та наполегливості, яку здійснюється обміркуванням проблемних завдань, ситуацій, тим доповідей, рефератів, дискусій, а також розвиває їхні емоції: радість, цікавість, здивування та інші, у створених ситуаціях.
3. Виховної – яка спрямована на формування в студентів наукового світогляду шляхом засвоєння системи наукових знань, про суспільство, природу, людину, виховання моральних, трудових, естетичних, фізичних та інших якостей особистості.
Виховуючий характер навчання є важлива функція діяльності викладача, який виховує студентів у навчальному процесі. Процес навчання передусім сприяє формуванню наукового світогляду студентів на засвоєння наукових знань про реальну дійсність, суспільство, людину, вихованню відповідного ставлення життя і до самих собі.
У процесі навчання формують таки моральні якості, як почуття обов'язку і відповідальності, активна позиція до навчання і життя взагалі, гуманізму, а також якості майбутньому фахівцеві будь–якої галузі виробництва: вміння планувати свою роботові, добирати прийоми її виконання, контролювати собі, раціонально використовувати година.
Освітня, розвиваюча, виховна функції навчання реалізуються через таки чинники:
·                   використання змісту навчального матеріалу, що включає уміння викладачів застосовувати в процесі навчання основні положення навчальної дисципліни, а також доповняти їх цікавою додатковою інформацією з інших джерел;
·                   своєчасне забезпечення сучасних форм, методів і прийомів навчання, що здійснюється з таки розрахунком, щоб смороду заохочували студентів до самостійного здобування знань, умінь та навичок через опрацьовування додаткової літератури, написання рефератів, виступи та інші;
·                   авторитет особистості викладача, його ставлення до студентів та поведінка, що викликає в навчаємих бажання підвищувати свій освітній рівень, так як ерудований, тактовний, доброзичливий викладач позитивно впливає на їх навчальні результати і поведінку;
·                   застосування оцінок, що сприяє мотивацію ставлення студента до навчання, активізує його пізнавальну діяльність, зауваження про неточність чи не повноту відповіді спонукає студентів до поповнення знань, мають виховний аспект та інші.
Розглянуті функції навчання тісно пов'язані між собою, і реалізація однієї з них обов'язково зумовлює використання аспектів іншої. Готуючись до заняття викладач винний чітко визначати його освітню, розвиваючу і виховну мету.
У процесі навчання виділяють зовнішню і внутрішню сторони. Зовнішня сторона передбачає три елементи:
= зміст навчання , полягає вивченню студентами за різними спеціальностями і спеціалізаціями у вигляді різноманітних навчальних дисциплін, спецкурсів та інших;

= викладання , під яким визначається навчальна діяльність окремого викладача, а також діяльність усіх тихнув хто вивчає студентів, співвідносячи цю діяльність з колективним об‘єктом пізнання;
= навчання , це визначається навчально–пізнавальною діяльністю окремого студента, співвідносячи цю діяльність з колективним об‘єктом пізнання.
Внутрішня сторона навчання є :
= позначка, яка спрямована на гармонійний розвиток особистості студентів, майбутніх фахівців різноманітних галузей народного господарства;
= завдання, які орієнтовані на оволодіння студентами не тільки вузівським змістом освіти, а усіма основними елементами загальнолюдської культури, а саме, уже відомими людству знаннями про природу, суспільство, техніку і мислення; досвідом становлення до навколишнього світу і людей, застосування вже відомих способів діяльності, у тому числі й професійних, а також творчої діяльності в розв‘язуванні нових проблем та інших.
Внутрішня і зовнішня сторони навчального процесу, їх взаємодія і зв'язок надають можливість визначити сфери в яких діють законі та закономірності навчання. Процес навчання у вищий школі будується згідно законів дидактики, які відрізняються за поняттями " динамічні" і " статичні":
·                   динамічні - характер яких перебуває в однозначно зумовленому причинному зв'язку з іншими педагогічними явищами, це такий як закон виховного впливу навчання. Зміст його в тому, що виховний вплив незалежно застосовується завжди в ході діяльності викладачів;
·                   статичні - смороду виступають як тенденція і в окремих випадках можуть відхилятися від загального, це такий як залежність успішності студентів від мотивованій ними цілі, чим вища оцінка студентами провідних цілей навчання, тім вища в середньому їхня успішність.
Різнобічна навчальна діяльність, у процесі якої відбувається оволодіння знаннями, вміннями і навичками, розвиває особистість студента і здійснюється відповідно закономірностей, притаманних процесу навчання.
Закономірність відображає об'єктивні, сутні, необхідні, загальні, усталені та постійно повторювані взаємозв'язки. Закономірності розглядаються, як наукові тільки в тому разі, коли:
-                     чітко зафіксовано об'єкти, між якими встановлено зв'язок;
-                     досліджено вид, форму, характер цього зв'язку;
-                     встановлено межі дії або виявлення цього зв'язку та інші.
Поняття "закон" це необхідні, суттєві, повторювані відносини між предметами і явищами об‘єктивної діяльності, які існують об‘єктивно поза нашими бажаннями, і мі можемо тільки відкрити його, пристосовуватися на нього і зважати на нього, алі не змінювати як процес чи співвідношення. Стосовно дидактики, закон є об‘єктивно існуючі можливості організації навчального процесу, які випливають із психофізіологічної будови людини, від: обсяги уваги, можливості сприйняття, пороги чутливості, здатність до сприйняття кольорів тощо.
Законі дидактики - це її об‘єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв'язки, які виявляються під година організації та проведення навчального процесу .
У вітчизняній дидактиці діють наступні законі:
-                     закон соціальної зумовленості цілей, змісту і методів навчання;
-                     закон виховного і розвиткового навчання;
-                     закон зумовленості навчання характером діяльності навчаємих;
-                     закон цілісності та єдності дидактичного процесу;
-                     закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики навчання та інші.
Закономірністю можна вважати певний причинно – наслідковий зв'язок між подіями, явищами, фактами, у якому якась дія обов'язково викличе певну протидію або призведе до наперед відомих наслідків. Якщо, наприклад, студент не знає букв з іноземної мови, те закономірно, що він не навчиться читати слова.
Законі, закономірності та принципи навчання перебувають у діалектичному, змістовому й різноманітному взаємозв'язку і безпосередньо впливають на своє формування, перебіг і виявлення їх у дидактичному процесі вищого заставі.
Законі навчального процесу, що віддзеркалюють об'єктивні, внутрішні, суттєві й відносно стійкі зв'язки дидактичних явищ, виявляються в його закономірностях.
Конкретні рекомендації дидактичних закономірностей відбиваються в принципах навчання, що визначають стратегію і тактикові практичних дій суб'єктів дидактичного процесу.
Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що смороду відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання: діяльністю викладачів, діяльністю студентів, змістом навчання, тобто об‘єктом засвоєння .
Закономірність навчання – об‘єктивний, стійкий і істотний зв'язок у навчальному процесі, що зумовлює його ефективність.
У навчальному процесі закономірності поділяються на загальні та часткові (конкретні), на зовнішні та внутрішні.
Загальні закономірності процесу навчання охоплюють своєю дією всю систему-викладання і учіння, наприклад: мету, зміст, якість, методи, управління навчанням та його стимулювання.
Позначка навчання залежить від: рівня і темпів розвитку; потреб і можливостей суспільства; рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики.
Зміст навчання залежіть від суспільних потреб і цілей навчання; темпів соціального і науково-технічного прогресу; рівня розвитку теорії і практики навчання; вікових можливостей тихнув, хто навчається; матеріально-технічних і економічних можливостей вищих навчальних закладів.
Якість навчання залежіть від: досягнутих результатів викладачами і студентами у викладанні та учінні в попередньому етапі; характерові і обсягу навчального матеріалу; організаційно-педагогічного впливу тихнув, хто навчає; пізнавального рівня тихнув, хто навчається; години навчання.
Ефективність навчання залежить від: знань і навичок у використовуванні законів й закономірностей дидактики; цілей навчання; змісту навчання; вікових і психологічних особливостей тихнув, хто навчається та тихнув хто навчає; матеріально-технічного, науково-методичного забезпечення навчання; організації процесу навчання.
Управління навчанням залежіть від: інтенсивності, ефективності, продуктивності зворотного зв'язку в системі навчання; обґрунтованості корекційних впливів.
Стимулювання навчання залежить від: внутрішніх стимулів-мотивів студентів на учіння та викладачів на викладання; зовнішніх–суспільних, економічних, педагогічних та інших.
Часткові закономірності процесу навчання поширюються на окремі компоненти навчання. Виділяються серед них такі, як змістовно-процесуальні, гносеологічні, організаційні та інші.
Стосовно дидактики вищої школи розглядуються змістовно-процесуальні, тобто власні дидактичні закономірності, як:
* результати навчання залежати від способові включення тихнув, хто навчається, у навчально-пізнавальну діяльність;
* результати навчання залежати від застосованих методів, а також від використаних засобів;
* результати навчання залежати від педагогічної майстерності викладачів;
* результати навчання залежати від інтенсивності зворотних зв‘язків у системі навчання, обґрунтованості коригувальних впливів;
* результати залежати від педагогічних стимулів та інших.
Зовнішні закономірності процесу навчання породжені суттю соціальних процесів і розумів, а саме:
= соціально-економічною і політичною ситуаціями, рівнем загальної культури;
= потребами суспільства і держави в конкретному типі та рівні освіти та інші.
До них належати:
·                   соціальна обумовленість цілей, змісту та методів навчання;
·                   виховуючий та розвиваючий характер викладання та учіння;
·                   навчання завжди здійснюється в спілкуванні і базується на вербально -діяльнісному підході;
·                   залежність результатів навчання від особливостей взаємодії тихнув хто навчається, з довкіллям.
Внутрішні закономірності процесу навчання здійснюють зв'язки між компонентами процесу навчання, а саме:
* між цілями, змістом, методами, засобами і формами навчання;
* між викладачем, студентами і сутністю навчального матеріалу та інші.
Їх формулюють так:
·                   зумовленість процесу навчання від вирішення основної суперечності між пізнавальними або практичними завданнями і наявністю необхідного рівня знань, умінь та навичок, розумового розвитку;
·                   підпорядкованість результативності навчання способам його управління й активності особистості студента;
·                   відношення між взаємодією викладача й студента за результатами навчання;
·                   просунення студента від незнання до знання, від знання до уміння, від уміння до навичку, за умовами успішного вирішення одного завдання і постановці іншого.
Закономірності навчання є об'єктивними, власними викладанню й учінню за їх суттю, та суб'єктивними, залежними від особливостей викладача, його діяльності. Закономірності навчання виявляються тільки через свідому діяльність учасників навчального процесу, їх дії завжди скеровуються свідомим наміром, волею, певною метою викладачів та студентів і тому не можливі поза їхньою діяльністю, тобто смороду можуть виникати завдяки тому, що попередньо проходять через людську свідомість.
Знання закономірностей навчального процесу сприяє глибшому пізнанню його принципів. Викладання й учіння здійснюються основі обгрунтованих, перевірених практикою дидактичних принципів. Зумовлені закономірностями і завданнями виховання й освіти, принципи навчання визначають викладанню й учінню спрямованість, зміст, організаційні форми та методи.
Під принципами навчання (принципами дидактики) розуміють певну систему вихідних, основних дидактичних вимог до викладання й учіння, виконання яких забезпечує їх необхідну ефективність. Умовно смороду поділяються на: філософськи (загальнонаукові) - науковість, системність, зв'язок теорії із практикою; психологічні – індивідуальний підхід до студентів, позитивне емоційне тло навчання; дидактичні – систематичність, міцність засвоєння знань, цілеспрямованість навчання та інші.
Сучасна дидактика, трактуючи навчання як процес передачі, засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності, та відповідно до нього розглядає систему його принципів.
Принцип навчання( принцип дидактики )‑ твердження, основне положення , що визначають зміст, організаційні форми та навчальної діяльності.
Дидактичні закономірності діють не безпосередньо, а їхня сутність та основні вимоги віддзеркалюються в принципах навчання, що визначають напрям, стратегію і зміст практичних дій викладачів та студентів На сьогодні загальне визначення дидактичних принципів навчання вищої школи ще остаточно не склалося — тне з'ясовані вихідні засади для обґрунтування принципів навчання; не опрацьовані наукові основи системи принципів навчання, їх підпорядкованості, ієрархії. Власне, це з причиною того, що в різних теоріях із педагогіки та відповідних фундаментальних працях із дидактики кількість принципів навчання, їх ієрархія та формулювання значно різняться.
Дослідники й практики, по-перше, дотримуються різних концепцій і джерел під година їх виведення та, по-другу, по-різному розуміють поняття "дидактичні принципи".
Наприклад, основними джерелами виведення дидактичних принципів вищої школи для одних є досвід навчальної діяльності, для інших-або теорія пізнання, або закономірності функціонування психіки людини, або закономірності навчання. Співуче, кожний погляд має свої обґрунтування та право на існування та , в основі принципів навчання лежати законі та закономірності дидактичного процесу. Хоча між ними немає безпосередньої жорсткої залежності, смороду слугують методологічною і теоретичною підвалиною для опрацювання та обґрунтування дидактичних принципів. Безумовно, ці залежності настільки різноманітні, що, наприклад, із однієї закономірності виводиться не один, а декілька принципів навчання. А іноді — навпаки, з кількох закономірностей процесу навчання формується один принцип навчання. Це свідчить про ті, що на їх обґрунтування значно впливають не тільки власне педагогічні закономірності, а й соціальні, філософські, психологічні, гносеологічні та інші. Тому під година обґрунтування принципів навчання необхідно брати до уваги також досвід навчання різних дидактичних систем, логічні основи теорії пізнання, закономірності функціонування психіки людини, рівень розвитку науки й техніки тощо.
Дидактика загальної педагогіки принципи навчання розглядає через конкретні рекомендації орієнтовані на досягнення цілей навчання на основі його пізнаних закономірностей. Ці рекомендації стосуються шляхом:
- регулювання різноманітних змістових стосунків учасників дидактичного процесу;
- з'ясування провідних тенденцій навчання на сучасному етапі формування національної системи освіти;
- розв'язання суперечностей процесу навчання й розумів досягнення успіхів у навчально-виховному процесі;
- визначення основних положень, на які спираються під година викладання навчальних дисциплін;
- визначення змісту, методів і форм навчальної діяльності тощо.
Поняття , принципи навчання, розглядаються , як спрямовуючі положення, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм та випливають із його закономірностей.
Основні вимоги шкільного принципу навчання віддзеркалюються в правилах дидактичної діяльності. Дидактичні правила — це конкретні вказівки педагогові про ті, як слід діяти в стандартних навчальних ситуаціях. Смороду забезпечують діалектичний зв'язок між теорією і конкретною методикою навчання. Цей перехід має бути творчим, бо навчальна діяльність не терпить шаблонові й одноманітності. Тому знання основних дидактичних правил є обов'язковим, але їх використання на практиці-справа індивідуальна, творча і вимагає інноваційного ставлення до них. Правила, з одному бокові, випливають із принципів навчання, а з іншого-є узагальненням багатовікового досвіду навчальної діяльності.
Принцип навчання, відображаючи якийсь один істотний аспект навчання, стає підґрунтям для формування правил навчання. Правила навчання залежати від принципів навчання, конкретизують його, підпорядковуються йому і сприяють його реалізації. Смороду мають чітко окреслений характер практичних вказівок, якими користуються в конкретній ситуації. Незнання принципів не відміняє їх існування та дію і робить дидактичний процес ненауковим, суперечливим, непослідовним, несистемним, й, відповідно, неефективним. Власне, тім і пояснюється наявність багатьох недоліків в організації та проведенні цього процесу в певних навчальних заставах.
Сучасна дидактика визначає кілька варіантів класифікації принципів навчання. Смороду відрізняються, першою чергою — кількістю. З історії педагогіки знаємо, що ще Я.А.Коменським було визначено шість принципів навчання: наочність, свідомість, систематичність, послідовність, доступність, міцність засвоєних знань. К.Д.Ушинський виокремлював такі дидактичні принципи: своєчасність, поступовість, органічність, постійність, стійкість засвоєння знань, самостійність учнів, відсутність надмірної напруженості та надмірної легкості, правильність, свідомість і активність навчання, наочність, послідовність, міцність знань і навичок.
Видатні вчені, дослідники, педагоги Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, В.І.Загвязінський, В.Оконь, В.О.Оніщук, І.П.Підласий, В.А.Попков, М.М.Скаткін та інші, наводять систему принципів навчання: систематичність, зв'язок теорії з практикою, наочність, свідомість і активність учнів у процесі навчання, постійне подолання труднощів і стабільність результатів викладання, принцип оперативності знань, принцип міцності знань, ефективність, доступність, поєднання індивідуального підходу і колективізму в навчанні, різнобічність та мотивація , принцип розвиткового і виховного характерові навчання; науковості змісту і методів навчального процесу; систематичності й послідовності в опануванні досягнень науки, культури, досвіду діяльності, свідомості, творчої активності та самостійності навчаємих, наочності, єдності конкретного та абстрактного, раціонального й емоційного, репродуктивного і продуктивного, доступності навчання: міцності результатів навчання і розвитку пізнавальних сил навчаємих, зв'язку навчання з життям, раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи,
Досвід сучасної дидактичної діяльності свідчить, що цей перелік має залишатися відкритим. Ті зміни, які відбуваються в нашому суспільстві, у системі освіти інших країн, у різних галузях соціально-гуманітарних наук (психології, соціології, політології, фізіології), загальній педагогіці, педагогіки вищої школи сприяють подальшому розвиткові вузівській дидактики та її вдосконаленню. Особливо це диктується сучасним досвідом запровадження особистісно орієнтованого навчання, педагогіки співробітництва, гуманістичної педагогіки та іншим.

Література
1.Аркас Микола. Історія України – Русі. - К.: Вища шк., 2008.- 456 с.
2.Гессен С.И. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію: Навчальний посібник для вузів.-М.: Школа – Пресс, 2008. -448с.
3.Закон України <<Про внесення змін і доповнень до Законові Української РСР "Про освіту">>//Законі України / Верховна Рада України, Інститут законодавства. - К.,1997.-Т.10.-С.168-192.
4.Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. –ДО.: В освіти України, 1994.-Вип.1.-336 с.
5.Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України / В.Зубко; Нац. Ун-т "Києво-Могилянська академія ". К.: КМ Academia, 2009.-290 с.