РЕФЕРАТ
ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ

ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ
Процесс воспитания — один из важнейших в любой культуре, потому что именно в нем ребенок усваивает культурные навыки, приобщается к определенному социуму, осознает свое место в мире, понимает, что такое хорошо и что такое плохо. Воспитание в культурологическом смысле есть путь обретения некоторой ценностной системы и ее аксессуаров. Таким образом, мы можем рассматривать воспитание как формирование определенной ценностной системы, обретение подходящей для данной личности эмоционально-ценностной ориентации.
Категорию воспитания можно рассматривать в широком и в узком смысле. В последнем случае имеет место сознательное и целенаправленное внушение ребенку той или иной ценностной системы, правил поведений, основ мировоззрения и т.п. Такое воспитание осуществляется в основном в семье, средней школе, а отчасти и в системе вузовского образования или, если молодой человек рано начал работать, то в трудовом коллективе (но это явление нечастое, особенно в наше время, и здесь меньше целенаправленной «программы» воспитания). Воспитание же в широком смысле обозначает сумму разных, не связанных друг с другом воздействий на формирование личности и ее ценностной системы. Факторами воспитания в этом случае могут являться книги, окружающие ребенка люди (которые совершенно не ставят перед собой задач воспитания), товарищи, референтные группы, средства массовой информации, отдельные житейские случаи, которые ребенок по силе своих возможностей так или иначе осмысливает, — вообще все, что может активно повлиять на выбор жизненной позиции, обретение системы ценностей и эмоционально-ценностной ориентации.
Рассмотрим теперь основные тенденции в воспитании, его методы и системы, заодно сравнив идеальную модель воспитания с конкретной практикой.
Во-первых, выясним такой вопрос: какое время в жизни человека занимает воспитание, когда оно начинается и когда заканчивается? Вопрос не так прост, как кажется на первый взгляд. Некоторые детские психологи утверждают, что процесс воспитания начинается уже в период внутриутробного развития, но это, по-видимому, уж слишком смелое и не подкрепленное достаточными основаниями утверждение. Однако, наверное, можно говорить, что процесс воспитания начинается уже в первые недели (а может быть, и дни) после рождения. Признанный авторитет в этом вопросе доктор Б. Спок вообще утверждает, что воспитание ребенка продолжается максимум до пяти лет; после этого начинается уже процесс перевоспитания, то есть коррекция личности, ее психологии, склонностей, привычек, сформировавшихся до этого критического возраста. В общем ясно, что воспитание должно начинаться как можно раньше (в каких формах — это другой разговор, не входящий сейчас в нашу задачу), и вряд ли можно согласиться с мнением Ж.-Ж. Руссо, советовавшим вообще отказаться от воспитания в детском возрасте, полностью положившись на природу, которая сама разовьет в человеке все хорошее и не даст развиться плохому. Возможно, это было бы еще приемлемо, если бы человеку предстояло всю жизнь прожить исключительно в окружении природы, но поскольку это практически невозможно, то процесс социализации человека требует организации, когда уделяется целенаправленное внимание на формирование определенных культурных ценностей и навыков.
Когда же кончается процесс воспитания? Если понимать воспитание в широком смысле, то можно сказать, что во многих случаях он не кончается никогда, так как человек до самой смерти так или иначе изменяется, корректирует свою систему ценностей и т.п. Воспитание же в узком смысле должно заканчиваться (в зависимости от ряда конкретных факторов) где-то в возрасте 16—18 лет и никак не позже 20 лет. Конечно, и после этого возраста возможны изменения в ценностной системе и в эмоционально-ценностных ориентирах, но это уже будет зависеть от самой личности, а не от влияния на нее стороннего воздействия. В этом критическом возрасте человек обыкновенно осознает уникальность собственной личности и судьбы, иначе он просто превращается в конформиста, и круг его культурологических интересов резко падает, а это нежелательное явление, как с точки зрения общества, так и самой личности.
В соответствии со сказанным следует рассмотреть и институты воспитания. Всякое воспитание начинается в семье: здесь закладываются основные культурологические принципы, образ жизни, эталоны поведения. Школьное воспитание вступает в права гораздо позже и соответственно имеет возможность влиять на уже более или менее культурологически воспитанную личность (думаю, что теперь уже вряд ли кто станет спорить, что к шести-семи годам ребенок уже является личностью — пусть еще пластичной, способной к перевоспитанию, но все-таки личностью). Между воспитанием в семье и воспитанием в школе находятся такие формы воспитания, как ясли и детский сад, но они принципиально не меняют положения в этой области: если ясли еще оправданы как средство «разгрузки» родителей, то детский сад, как правило, не оправдан ничем, так как в этой структуре господствует педагогический террор по отношению к ребенку, не компенсированный и не могущий заменить родного дома ни в какой мере.
Итак, в первую очередь рассмотрим воспитание в системе семьи. Сразу оговоримся, что мы принимаем во внимание, во-первых, то, что бывают семьи благополучные и неблагополучные — о последних речь не пойдет, потому что это предмет социологии и социальной философии, а не культурологии, а кроме того, он был отчасти затронут в предыдущей главе. Во-вторых, мы возьмем в пример такую семью, где вопросам воспитания детей уделяется достаточно времени, внимания и усилий.
В разных семьях воспитание детей ведется по-разному, в зависимости от интеллектуального уровня родителей, их понимания воспитательных задач, состава семьи и т.п. В частности, весьма распространен тот случай, когда воспитание ведется бессистемно, по наитию, по ситуации, по настроению и т.д. В таких случаях очень часто родители считают достаточным одеть и накормить ребенка, отчасти следить за его режимом, бессистемно ругать за плохие поступки и хвалить за хорошие. Вообще-то такое воспитание не так уж плохо, но все же далеко от идеала. В наше время, когда процесс взаимодействия поколений становится все более сложным, а дети довольно рано если не становятся самостоятельными, то выражают претензии на самостоятельность, от семьи требуется более продуманный подход к проблеме воспитания.
В частности, родители должны как можно раньше определить, каким они хотят сделать своего ребенка, что получить «на выходе» процесса воспитания. «Никто не обнимет необъятного», как не без юмористической двусмысленности говорил Козьма Прутков, поэтому надо четко осознавать, чем в воспитании и образовании ребенка можно пренебречь, а чем нельзя. Приведу частный пример: почти все родители (собственно из интеллигентных семей) стремятся дать своему ребенку музыкальное образование,  считая это безусловно необходимым (хотя автор, разговаривав­ший со многими людьми в разное время, так и не понял, в чем состоит эта необходимость). Рискну утверждать, что большинство детей учатся музыке только из-под палки и получают не удоволь­ствие, а лишь негативные эмоции. Так не стоит ли в этой ситуа­ции высвободить время на какие-то другие занятия, которые ре­бенок воспринимает как интересные и которые могут быть полезны ему в будущем: например, занятиям спортом, всякого рода кон­струированию, рисованию — выбор здесь богат. Но, на взгляд автора, лучше всего приучать подрастающую личность к чтению, воспитывая в нем любовь к книге, что никоим образом ему не повредит, а наоборот — может оказаться в высшей степени по­лезным как альтернатива бессмысленного увлечения телевизором и компьютером.
Вообще в наше время нагрузка на ребенка объективно возрастает и по своему эмоциональному напряжению не ниже нагрузки взрослого человека. Одна лишь школа, с самого начала обучения в ней, может настолько вымотать ребенка интеллектуально, мо­рально и физически, что это приведет к очень неприятным сдви­гам в эмоционально-психической сфере, вплоть до таких болезней, как истерия, депрессия, повышенная агрессивность и пр. Следовательно, задача родителей здесь сводится к тому, чтобы обеспечить ребенку в первую очередь достаточную и эффективную релаксацию, а отнюдь не к тому, чтобы еще нагружать его занятиями, от которых понижается эмоциональный фон и у ре­бенка возникают тоска и неврозы. Между прочим, сказанное от­носится не только к факультативным занятиям типа пения или выжигания по дереву, но и к набору обязательных школьных пред­метов. По сравнению с тем, что было 20, 40, 50 лет назад, их количество увеличилось, сами они стали сложнее, а вот уровень учителя (как научный, так и эмоциональный) не стал лучше, а, пожалуй, даже наоборот. В этих условиях требовать от ребенка, чтобы он учился на все пятерки — это и ненужно, и невозможно, и вредно. Стараться надо, чтобы, во-первых, не было предметов, по которым ученик не может вылезти из двоек, и, во-вторых, чтобы у него была любимая группа предметов (например, литература, история, иностранный язык, или физика, математика, химия и т.п.), по которым он не опускался бы ниже четверок. Право, в современных условиях этого вполне достаточно для нормального образования.
Школа вообще является очень важным институтом воспитания, поэтому мы рассмотрим сначала ее, а потом обратимся к общим принципам и механизмам воспитания.
Сразу скажем, что наша школа за последние 10—12 лет претерпела некоторые изменения, но ее сущность практически осталась прежней. А это позволяет нам оценить ее воздействие на личность как отрицательное по преимуществу. Попробуем сейчас обосновать эту точку зрения.
Начать, наверно, стоит с коллектива учителей. В школу слишком часто попадают люди, недостаточно компетентные в своей профессии и к тому же не получившие специального педагогического образования. Первое обстоятельство более важно, потому что любой ребенок от первого до одиннадцатого класса инстинктивно чувствует, а затем и осознает, что его преподаватель по тому или иному предмету в значительной мере неудачник и в школу его погнала лишь необходимость заработка, но никак не призвание и не высокая компетентность в своей научной области. Зачастую учитель не способен даже дать внятный ответ на вопрос ученика, осветить ему какую-нибудь существенно важную проблему в той или иной науке и т.п. Неполноценность школьного образования явственно проявляется, например, в широком распространении частного репетиторства — люди предпочитают иметь за свои деньги положительный результат обучения, исключительное внимание именно к их ребенку вместо бесплатного, но по большей части недостаточного образования и воспитания.
Такое положение дел признано теперь практически всеми, и его никак не назовешь нормальным. Однако здесь я считаю нужным вступиться и за учителей. Их плодотворной, творческой работе в системе современного среднего образования мешает буквально все: и жесткие директивы министерства, и рутинная, отбирающая очень много времени отчетность, и нищенская заработная плата, и перегрузка, не позволяющая не только жить полноценной личной жизнью, но и совершенствовать свою педагогическую квалификацию. До сих пор не устарели слова Чехова, которые привел Горький в очерке об этом писателе: «Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас — это чернорабочий, плохо образованный человек, кото­рый идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку».
Но в конце концов, учителя, конечно, жалко, во всяком случае, хорошего учителя, умного, добросовестного, знающего толк в своем деле. Но ведь ученика жалко еще больше, потому что он сплошь и рядом получает от школы отрицательные эмоции, прививающие ему и комплекс неполноценности, и повышенную аг­рессивность, и постоянные стрессы. Такое влияние школы на формирование личности и ее ценностной системы определяется рядом факторов, главные из которых — неуважение к личности ученика, интолерантность, строжайшая регламентация в формаль­ных вопросах.
Источником неуважения учителя к личности ученика является, во-первых, недостаточное воспитание и низкая поведенче­ская культура самого учителя (часто агрессивность в отношении ученика порождается научной некомпетентностью, без которой стойкого уважения со стороны ученика добиться невозможно), а во-вторых, практически полное бесправие ученика по отношению к учителю, не говоря уже о его отношениях с завучем, классным руководителем, директором. При этом родители, как это ни парадоксально, не хотят или не могут защитить своего ребенка даже от неоправданных претензий и «педагогических» санкций: за редким исключением, они принимают сторону школы и устраивают ребенку очередной «разнос». Исключения, повторяю, редки. Таким образом, ученик в известном отношении оказывается совсем беспомощным, потому что пожаловаться на учителя, классного руководителя или школьного администратора родителям он не ­может, в школе его статус — абсолютное бесправие, а цивилизованные формы протеста и защиты своего достоинства ему, как правило, неизвестны, да и учителя их не оценят, а лишь больше обозлятся («Ишь ты, какой умный выискался!»). Конструктивное решение данной проблемы намечается сейчас лишь в платных школах по вполне понятным причинам, но в целом ситуация остается такой же, какой была 10—20 лет назад.
Еще одним фактором в системе школьного воспитания является такое качество, как интолерантность, которая проистекает или от сознания бесправия ученика по отношению к учителю, или от некомпетентности последнего в педагогике и в своем предмете. Особенно это касается гуманитарных дисциплин (литературы, истории и пр.), где однозначные ответы не всегда возможны. Естественно, учителю в какой-либо спорной ситуации легче сослаться на учебник или утвердить собственное мнение в категорической форме, чем вступать в дискуссию.
Наконец, последний негативный момент, который, по счастью, начинает уходить из современной школы, — это жесткая регламентация в области формы. Люди, учившиеся в средней школе в 60—80-е гг., легко меня поймут, потому что прекрасно помнят, какие суровые санкции следовали за губную помаду, длинные волосы, серьги и т.п., а уж приходить в школу, например, в джинсах — это уже верх разврата.
Ясно осознав, какую воспитательную роль играет школа, обратимся теперь к принципам воспитания, принятым (сознательно или стихийно) в данной семье, и механизмам их реализации.
Если взять для наглядности крайние типы воспитания, то можно выделить две основные пары, которые в практике часто так или иначе объединяются и взаимодействуют: это «все можно — ничего нельзя» и «опека — самостоятельность». «Все можно» — это, конечно, крайняя тенденция — опасные для ребенка желания (например, есть мороженое при ангине или спрыгнуть со второго этажа) будут, понятно, пресекаться, но не путем прямого запрета, а убеждения, обещаний на будущее, компенсацией опасного желания столь же приятным, но безопасным. Во всем же остальном ребенок получает желаемое, почти не зная отказа, и, чтобы поставить на своем, начинает плакать, закатывать форменные истерики и т.п. Выходя из круга семьи (например, в детский сад), он чувствует себя, мягко говоря, неважно, потому что в этой среде никто не спешит выполнять его капризы, а за некоторые из них могут и наказать. По пути от детского сада домой он начинает жаловаться маме, постепенно приучаясь, таким образом, ябедничать, что делает его пребывание в компании других детей совсем неприятным: дети инстинктивно не любят подлиз и ябед. При такой системе воспитания в пределе вырастает маленький тиран в семье, и часто он, выходя в более или менее взрослую жизнь (подростковую, например) бывает неприятно удивлен открытием того факта, что жизнь других людей вертится отнюдь не вокруг него одного.
Последствия такого воспитания нельзя назвать иначе как негативными. Вырастает эгоцентрист, которому с трудом находится место в компании, трудовом коллективе, в новой семье и т.д. Не исключено, что он всю жизнь будет обиженным, потому что жизнь даром ничего не дает, его желаниям не подчиняется и вообще существует сама по себе.
«Ничего нельзя» — это, конечно, тоже условно-обобщенная формула. Суть ее состоит в том, что по всякому, даже самому пустяковому поводу ребенок приучен спрашивать разрешения у взрослых. В сущности, это принцип тотального подчинения, когда буквально ни шагу нельзя сделать без разрешения. Ребенок, воспитанный в такой системе, не умеет и, скорее всего, не будет уметь настоять на своем, даже выйдя во взрослую жизнь. Если в системе «все можно» ключевой фразой для ребенка становится «я хочу», то в системе «ничего нельзя» — «можно, я сделаю то-то и то-то?» При этом, как правило, негативный ответ не требует мотивировок  («Можно, я позвоню Саше?» — «Нет» — «Почему?» - «Потому что я сказала нет!»). Результаты воспитания по этому принципу тоже не приносят оптимального результата: ребенок может на всю жизнь сохранить комплекс неполноценности, не­умение самостоятельно решать жизненные задачи, инфантилизм; его личность будет подавлена, но, внутренне восставая против этого, он может совершить один или два экстравагантных поступка (от женитьбы на проститутке до прямого нарушения закона), чтобы доказать самому себе, что и он чего-нибудь да стоит как сознательная личность.

Рассмотрим, наконец, механизмы приказания и запрета. Некоторые теоретики воспитания считают эти формы вовсе не нужными и даже вредными, считая, что всякий запрет и всякое приказание должны быть объяснены, растолкованы, должны опираться, таким образом, на систему убеждения. На самом деле такой подход сильно усложняет сам воспитательный процесс. В жизни есть много трудного и неприятного, но выполнять-то эту трудную или неприятную работу все-таки кому-то необходимо. Поэтому категория приказа или запрета оказывается безусловно необходимой для воспитания: ребенок таким образом получает представление о том, что жизнь не состоит из одних только радостей. Какие-то из ограничений могут, конечно, объясняться ребенку, но в иных случаях без объяснений, доказательств и убеж­дений можно вполне обойтись, особенно если приказания и зап­реты исходят от авторитетного для ребенка лица (чаще всего — от родителей, иногда от хороших учителей и т.п.). Например, обязанность ходить в школу и выполнять домашние задания не требует подробных аргументов: так надо, и все. Точно так же можно учить ребенка правилам хорошего тона: не перебивать старших, не хватать с блюда куски, пока взрослые не предложат, не грубить, вести себя вежливо и т.п. Некоторые гигиенические требования тоже не требуют особых объяснений: мыть руки перед едой, чистить зубы, регулярно мыться и др. В этом случае, впрочем, уже возможны разъяснения, но самого общего характера. Подобного рода запретов и долженствований набирается вообще-то довольно много, но все они необременительны и легко превращаются в привычку. В иных случаях запрет или приказ можно мотивировать, но один раз и навсегда, чтобы в дальнейшем споров по этому случаю больше не было. Например, детям очень нравится летом бегать босиком, а вот мыть после этого ноги на ночь не любит почти никто. Здесь уместно на первое же «не хочу» сказать: «Ты грязными ногами испачкаешь простыню, а кто ее будет стирать?» — для нормального ребенка это будет достаточно.
Самым решительным образом следует бороться с капризами ребенка, причем необходимо помнить, что капризы бывают разной природы и могут указывать на самые разные вещи. Каприз может быть первым симптомом болезни или недомогания — этот вариант следует проверить в первую очередь, потому что здесь нужны не воспитательные, а медицинские средства. В другом слу­чае каприз — симптом переутомления, прежде всего эмоциональ­ного. Иногда — чаще в раннем возрасте — причиной каприза является долгое пребывание на людях (например, когда в доме гости). Эти случаи также не требуют педагогических мер. Но весьма часто капризы возникают как проявление невоспитанности, примитив­ного эгоизма, избалованности или просто скуки, проявляясь часто в требованиях типа «хочу луну». Здесь уместна максимальная строгость и жесткость, игнорирование требований ребенка без всяких объяснений, демонстрация полного равнодушия к его словам и поведению. (В частном случае можно применить и наказа­ние, но прежде надо оценить его целесообразность.) Если это возможно, полезно занять ребенка каким-нибудь делом, а если он решительно отвергает все предложения этого рода — что ж, пускай поскучает, подуется — ему самому это скоро надоест.
 Капризность этого рода не только является культурной антиценностью сама по себе, но и самым существенным образом влияет на складывание общей ценностной системы, порождая чаще всего тип сентиментального циника.
Вообще-то серьезных запретов-приказаний в жизни ребенка должно быть немного, но выполняться они должны строго и безо всяких поблажек. С самого раннего возраста ребенка следует ре­шительно отучать от вранья, ябедничества, эгоцентризма, неряшества; приучать к работе, к тому, что у него есть система обязанностей, к самостоятельности в решении посильных для него вопросов. В более позднем возрасте запреты-приказания становятся и более серьезными: категорически следует запретить, например, не только употреблять наркотики, но и вообще иметь дело с ними, еще позднее, в пору отрочества внушить определенные принципы и правила, касающиеся половых связей, и т.п.
Этап отрочества вообще является важнейшим, а часто и завершающим для формирования ценностной системы, и здесь подростку надо помочь разобраться в жизненных ценностях, проявляя к этому процессу постоянное, но ненавязчивое внимание. В это время подростку еще можно что-то приказывать или запрещать, но приказаний и запретов должно быть уже гораздо меньше, а многие вопросы уже уместно доверять решать самому подростку.
Возвращаясь к воспитательному механизму приказаний и запретов, следует отметить еще два обстоятельства, без которых эта система будет неэффективной. Действительных и серьезных запретов, как я уже сказал, должно быть немного. Из этого следует, что ребенка не следует одергивать по пустякам, не следует ни в каком возрасте пресекать его инициативу, если она не опасна ни для него, ни для окружающих. Между тем мы очень часто можем наблюдать совершенно иную картину, когда в хаосе мелочности, придирок и т.п. теряются действительно важные запреты. Во дворе дома, где я живу, мне постоянно приходится наблюдать и в основном слушать нечто вроде: «Антон! Ты зачем полез на дерево?! Слазь немедленно!», «Антон! Зачем тебе эта железяка? Выбрось ее!», «Маша! Немедленно надень шапку, или мы сейчас же идем домой!», «Настя! Не трогай кошку, она тебя поцарапает!» и т.п. Там же мне пришлось услышать фразу, которая буквально восхитила меня как форма воспитания: расположившаяся на скамейке бабушка с искренним негодованием сказала: «Да что вы все бегаете да бегаете?! Ходите спокойно или вообще сидите!»
Такого рода воспитание может привести к двум, одинаково печальным результатам. В первом случае послушный и робкий от природы ребенок вырастет безынициативным трусливым хлюпиком, неспособным принимать какие-либо решения самостоя­тельно.
Во втором — ребенок начнет пренебрегать вообще всеми при­казаниями и запретами, не отличая главное от неглавного, потому что само их обилие дезориентирует личность, для него теряет смысл само слово «нельзя», и тогда обращаться к нему с серьезным выговором за серьезный проступок — дело бесполезное: его ценностная система уже разрушена постоянными придирками, так что любое замечание — важное или неважное — он привык просто пропускать мимо ушей.
Вообще запреты и приказания как крайняя форма воспитания требуют и известного такта, и знания некоторых свойств психо­логии ребенка. Приведу по этому поводу два примера. Думаю, каж­дый человек слышал, и не раз, как мать или бабушка раздражен­но кричат на ребенка: «Ты зачем залез в лужу?! Выйди немедленно!» По этому поводу возникают два вопроса. Во-первых, а почему нельзя лезть в лужу, ведь это интересно и несколько необычно? А во-вторых, неужели нельзя было, собираясь на прогулку, пре­дусмотреть это желание ребенка и обуть его в непромокаемые сапожки?
Второй пример. Все родители знают, как трудно загнать ре­бенка домой, если в это время он играет во дворе во что-то интересное. Умная мать в таких случаях подает сигнал с неболь­шим опережением, например, за 10—15 минут до положенного срока. Для чего? Для того чтобы смягчить приказание некоторым компромиссом. «Иди домой ужинать!» — «Ну мама, можно я еще погуляю?» — «Хорошо, погуляй еще минут десять, а потом при­ходи». Такой вариант, как правило, устраивает и мать, и ребен­ка, а главное, не подавляет в нем такой важной культурологи­ческой ценности, как ощущение свободы (в определенных рамках, конечно).
Многочисленность (и часто немотивированность) запретов и приказаний — это первая причина неблагополучия в воспитатель­ном деле. Другой воспитательной ошибкой, оказывающей безус­ловно отрицательное воздействие на формирование культуры лич­ности, является такой на первый взгляд пустяк, как тон разговора с ребенком. Этот фактор представляется второстепенным лишь на первый взгляд. Кричать на ребенка, разговаривать с ним в вечно раздраженном тоне, если такая манера становится привычкой, ведет сразу к двум негативным культурологическим последстви­ям. Во-первых, ребенок, когда на него кричат, во многом теряет такую культурологическую ценность, как самоуважение. Во-вто­рых, на раздражительный и часто злой тон воспитателя (воспитательницы) ребенок инстинктивно отвечает тем же, а это чревато утратой навыка культурного разговора, доброжелательного или хотя бы спокойного общения и поддерживает такую антиценность, как элементарное хамство и неуважение к чужой личности. Когда мы встречаемся с проявлениями этих антиценностей в подрост­ке, юноше или даже молодом человеке, мы часто удивляемся: «И в кого он уродился!», «Откуда в нем это взялось?» А удивляться нечему: что посеешь, то и пожнешь.
Другой воспитательной ошибкой, оказывающей в конце кон­цов крайне отрицательное влияние на формирование системы ценностей, является нерегулярность контроля за приказом или запретом, причем не так уж важно, являются это приказание или запрет принципиальными или не слишком существенными. В том и в другом случае нерегулярность контроля воспитывает, мягко говоря, наплевательское отношение ко всякому запрету или при­казанию. Возьмем для примера такую культурологическую цен­ность, как поддержание порядка в доме, и в частности в комнате ребенка. (Заметим, что эта ценность очень важная, так как, вклю­чаясь в общую ценностную систему, формирует не только харак­тер, но и некоторые важные культурологические привычки и ча­сто обеспечивает культурный комфорт: так, я встречался со многими людьми, которые буквально не могли ни работать, ни отдыхать, если в доме беспорядок.). Чтобы сформировать эту цен­ность, нужен ежедневный контроль за порядком в комнате ре­бенка до тех пор, пока содержание комнаты в порядке не станет культурологической и психологический необходимостью. Если же в комнате ребенка две-три недели постоянно книги и тетради раз­бросаны как попало, постель постоянно не убрана и на всем ле­жит толстый слой пыли, то нерегулярные кавалерийские налеты с выговорами и наказаниями, конечно, не помогут; более того, беспорядок в комнате станет ежедневной привычкой. При этом, кстати, следует создать и определенные условия для поддержания порядка: например, требование поставить книги на место вообще бессмысленно, если в комнате нет такого места: ни книжного шкафа, ни полок, ни стеллажей и т.п.
Система запретов и приказаний имеет не только прикладной, но и глубокий культурологический смысл. Конечно, важно, что в результате воздействия этой системы ребенок усваивает некото­рые конкретные правила поведения, о которых мы говорили выше. Но гораздо важнее с точки зрения культурологии то, что ребенок в принципе осваивается с такими определяющими поведение императивами, как «нельзя» и «надо», которые затем могут быть применены к разным ситуациям и на которых во многом построена не только детская и юношеская, но и взрослая психология. Ценностная система долженствований и запретов выполняет роль регулятора в ценностном мире человека; он приучается к неиз­бежности некоторых действий, перестает считать, что мир вер­тится вокруг его одного, начинает трезво оценивать как свои права и возможности, так и права и возможности другого человека. Конечный культурологический результат усвоения этих катего­рий очень важен и нужен для человека: в его ценностной системе укрепляется стабильность, он психологически готов к тому, что жизнь — это не только удовольствие, но и некоторое усилие; во­обще от необходимости что-нибудь сделать или воздержаться от действия он не становится несчастным и не обижается на жизнь, которая далеко не всегда совпадает с его желаниями и идеалами. Таким образом, ясно, что усвоение императивов «нельзя» и «надо» повышает душевный комфорт.
В любой теории воспитания традиционно отводилось большое место авторитету, с которым связаны многие проблемы форми­рования личности. Мы не собираемся обсуждать их здесь, потому что нас интересуют прежде всего культурологические аспекты, и в частности влияние авторитета на систему ценностей, вырабаты­вающуюся в ребенке, подростке, юноше.
Без ориентации на какой-либо авторитет вряд ли возможна жизнь личности, которая еще не выработала до конца свою сис­тему ценностей.
Естественно, влияние авторитета на складывающуюся личность наиболее важно в пору детства, отрочества, юности. Обычно в более или менее благополучной семье авторитетом становятся родители (по меньшей мере один из них, что зависит, в частно­сти, от пола ребенка). Именно в это время закладывается первич­ная система ценностей, зависящая от того, к чему приучили ре­бенка при помощи описанных выше механизмов воспитания. Во время детства и отчасти отрочества авторитет практически непре­рекаем, потому что ребенок еще не может спорить с аргумента­цией взрослых. В это же время формируется привычка к подража­нию авторитету, начинающаяся с детских игр и постепенно переходящая в манеру поведения, внешней атрибутике и — что особенно важно — к подражанию в труде. У девочек это подража­ние возникает раньше и закладывается прочнее, потому что мама все делает на глазах у дочки (стирает, готовит обед и т.п.). Маль­чикам в этой ситуации сложнее, потому что производственная деятельность отца проходит вне дома. Поэтому в выходные отец должен максимальное внимание уделять тому, что он может сде­лать вместе с ребенком.
Самое важное для этого периода развития, конечно, не вне­шние аксессуары, а постепенное и для ребенка почти незаметное усвоение культурологических ценностей, и прежде всего труда как ценности, без которой жизнь будет неполной. В этой связи пра­вильно говорят многие воспитатели и теоретики педагогики, что игра, требующая некоторых физических и моральных усилий, постепенно подводит ребенка к понятию значимости труда.
Говоря о подражании взрослым, нельзя не сказать об одном очень существенном обстоятельстве. Нелепо было бы думать, что родители представляют собой некоторый идеал, не содержащий в себе ни единого изъяна: они же все-таки люди, а не воспитательные машины. А это значит, что ребенок будет подражать не только хорошему, но и плохому. Недаром древние римляне говорили: «Слова учат, пример влечет». Если, например, отец курит, то совершенно бесполезно объяснять ребенку вред такой привычки; если мать, выходя из дома, накладывает на лицо килограмм кос­метики, то девочке захочется сделать то же самое, и никакие уве­щевания тут не помогут.
Решающим возрастом для формирования ценностной системы личности является возраст подростковый (условно 13—16 лет). Именно в этот период подросток осознает не только необходимость выработать свои ценностные приоритеты, но и возможность это сделать. Он начинает восставать против советов и приказаний старших и старается вести свою собственную, скрытую от них жизнь. В психологии подростка в это время часто появляется тай­на, но не такая, как в детских играх, а культурологически важ­ная; ребенок становится скрытным. Именно на этот период при­ходится самое активное сопротивление педагогическим усилиям старших, именно в это время проявляется так называемый «юно­шеский негативизм». Нередко поведение подростка становится грубым или вызывающим. Все эти процессы более или менее болезненно воспринимаются в семье (особенно в ее женской поло­вине). Мамам и бабушкам кажется, что они что-то упустили в воспитании, что ребенок уже никогда не выправится и станет грубияном, хулиганом, циником и т.п. На самом же деле ничего этого пугаться не нужно. Просто подросток переживает очень важную стадию культурного развития: он впервые начинает самостоятельно формировать свою систему ценностей (конечно, не впол­не самостоятельно — на ее формирование влияют определенные внешние факторы от обстановки в семье до характера компании, от книг до телевизора, но главное, что у подростка появляются и желание, и уверенность в выработке своей ценностной системы). Опыт говорит нам, что в большинстве случаев этот период «переходного возраста» скоро проходит, но далеко не все взрослые понимают и видят его культурологическое значение: личность к концу этого этапа развития либо в основном складывается как личность (это хорошо), либо пассивно подчиняется навязанной системе ценностей, неважно какой и откуда идущей (это плохо). В этот период от старших требуется особое внимание и аккурат­ность; система приказов и наказаний должна быть особенно хо­рошо продумана, а главное, с ребенком надо начинать говорить как со взрослым: обсуждать с ним острые жизненные проблемы, не подавлять, а поощрять самостоятельное мышление (даже если взрослому не нравится, к каким мыслительным результатам приходит его ребенок) и т.п. Но с другой стороны, с ребенка уже пора начинать и спрашивать, как со взрослого (не в полном объеме), конечно, но в том, что ему по силам, спрашивать без крика и мелких придирок, но строго и неукоснительно. Только при соблюдении этих и еще некоторых мелких условий подросток будет, несмотря на появление новых ценностных интересов, считать за важную ценность семью и дом.
В подростковом возрасте меняется и система авторитетов. Наиболее часто наблюдаются два случая: авторитетом становится сверстник, возглавляющий компанию (он может быть немного старше, энергичнее, опытнее и т.п. — в любом случае, если он обладает достаточно сильным характером, на него ориентиру­ются и в той или иной мере стараются ему подражать в поведе­нии, но далеко не всегда в системе ценностных ориентаций). Следует при этом учитывать и другой вариант, когда подросток сам возглавляет компанию, на него ориентируются, принимают его систему ценностей. И у той и у другой ситуации есть свои плюсы и минусы, которые мы сейчас рассматривать не будем, потому что это дело скорее психологов, нежели культурологов. Оставим также в стороне вопрос о том, какая — плохая или хорошая — компания, в которую входит подросток (это социологическая проблема), отметим лишь то, что активного поведения и коррекции со стороны взрослых требует лишь компания явно криминальная.
Вторым типом авторитета в этом возрасте является лицо про­тивоположного пола — девочка, в которую влюблен мальчик, или наоборот. В подростковом возрасте происходит половое созревание организма, и сексуальные желания становятся одной из важ­нейших ценностей; сам же субъект лирического чувства осознает­ся часто как самая главная жизненная ценность, рядом с которой могут сильно поблекнуть все интересы и ценности, которыми подросток жил раньше. Мы опять-таки не будем рассматривать эту проблему, отметим только ее собственно культурологический аспект — резкую смену иерархии ценностей.
Надо заметить, что личность, вступая во взрослую жизнь, как правило, в той или иной форме возвращается к семье как источнику важных ценностей. Эта закономерность прослеживается и в том случае, если молодой человек заводит свою семью — связи между поколениями от этого не становятся слабее, а возможно, и усиливаются. Однако это происходит при ряде условий: во-первых, и семья жены и семья мужа должны быть (или хотя бы казаться) достаточно толерантными, во-вторых, еще в отроческом возрасте они должны создать в доме атмосферу доброжелательности, и, наконец, не донимать молодых всякого рода придирками и не учить их жить при помощи наставлений и поучений — личный пример здесь гораздо более эффективен, потому что нагляден и не подавляет личность и не вызывает раздражения.
Вообще, проблема взаимоотношения поколений часто представляется социологам, философам, культурологам слишком сложной, во всяком случае сложнее, чем она выглядит в конкретной культурологической практике. Собственно культурологический аспект, то есть аспект ценностный достаточно просто описывается в той или иной из предложенных ниже моделей. При этом, разумеется, следует помнить, что этот процесс осуществляется в первую очередь в семье и лишь во вторую, в третью, в четвертую — в более широких или вообще иных культурологических образованиях (дружеские или любовные отношения, компании, коллектив). И конечно, всегда надо помнить, что процесс перехода из детской во взрослую жизнь с культурологической точки зрения означает выработку собственной системы ценностей, а не обретение, например, независимого источника доходов, закрепления и том или ином социальном статусе и т.п.
Взаимоотношения старших и младших под этим углом зрения можно разделить на три этапа. Первый — детство, которое еще не создает особых культурологических проблем. Этот период может быть более или менее счастливым (в частности, Чехов грустно иронизировал по этому поводу: «В детстве у меня не было детства»), но для нас сейчас важно не это, а то, что младшие практически всегда безоговорочно принимают ценностную систему старших. (Так, тому же Чехову в детстве просто не могло придти в голову сомнение в том, нужно ли петь в церковном хоре.)
Второй этап — в культурологическом отношении, по-видимому, главный — отрочество и юность. Взаимоотношения «отцов и детей» здесь могут складываться по-разному, что касается в основном поведения и мировоззренческих установок взрослых. Одни продолжают прежнюю политику подавления по отношению к ценностной системе ребенка (который в этом возрасте уже не ребенок, но, конечно, и не взрослый) — этот подход к отроку и юноше весьма опасен, особенно для старших, потому что здесь могут закладываться противостояние поколений, их взаимная не­приязнь, и поэтому рассчитывать в этом случае на помощь «детей» в старости не придется. (Конечно, это не всегда так: напри­мер, Алеша Карамазов в отличие от старших братьев продолжал любить отца, несмотря на все его недостатки.) Молодые тоже не выигрывают от таких отношений: здесь часто возможны обиды как на конкретных людей, так и на жизнь вообще (см., напри­мер, стихотворение Лермонтова «Ужасная судьба отца и сына...»), возникновение комплекса неполноценности (например, «Подро­сток» Достоевского), а то и более серьезные последствия, чрева­тые уже психическими заболеваниями. Поэтому родителям в это время следует проявлять максимум осторожности, терпения и то­лерантности по отношению к подросткам, а в особенности не заводить дискуссий по поводу несущественных мелочей типа при­чески, косметики, одежды и т.п. Следует учитывать, что подрос­ток в этом возрасте будет проявлять юношеский негативизм и от­рицание всех или некоторых ценностей старшего поколения — к этому надо быть готовым и в зависимости от ситуации либо воздерживаться от замечаний вообще, либо вести мирный и уважительный по отношению к ребенку разговор. Вообще, старшим надо помнить, что через эту стадию проходит каждая личность в своем культурном самоопределении, чаще вспоминать свое соб­ственное отрочество и юность и знать, что эта возрастная «болезнь» так и так скоро пройдет, а вот осложнения, которые она вызовет, почти всецело зависят от поведения и тактики родите­лей, учителей и вообще взрослых.
Еще раз напомним, что итогом развития на этом этапе являет­ся формирование в основных чертах ценностной системы и типа эмоционально-ценностной ориентации.
Наконец, третий этап — это вхождение юноши или девушки во взрослую жизнь, которая начинается не с определенного воз­раста, а с оформлением определенной ценностной ориентации, принципиально своей системы ценностей. Такая система лишь редко совпадает с ценностной системой старших целиком и пол­ностью, да это и не обязательно, потому что наступит время, когда «ребенок» будет обязан жить своим умом, если он не хочет обратиться в «вечного ребенка», в пассивный объект воспитания (неважно, кто его будет воспитывать — родители, жена, теща, свекровь, приятели в компании, начальник трудового коллектива и т.п.).
В этом возрасте отношения старших и младших, конечно, изменяются, но все же не перестают, как правило, существовать. Здесь можно отметить три тенденции развития этих взаимоотношений. Первой и самой благополучной является более или менее полное сочетание ценностных систем старших и младших (откуда может развиться свободный разговор, непринужденное общее проведение досуга, взаимная радость общения и т.п. положительные культурологические последствия). При этом варианте, как правило, устанавливаются отношения взаимопомощи: не только старшие помогают младшим, но и наоборот — младшие могут оказать существенную поддержку, помогая старшим поддерживать контакт с изменяющейся реальностью. Примером этой модели взаимоотношений могут быть взаимоотношения отца и сына Кирсановых, описанные в эпилоге тургеневского романа «Отцы и дети».
Второй вариант — это полная несовместимость ценностных систем «отцов и детей», порождающая часто не просто непри­язнь, но и прямую ненависть. Таковы, например, отношения Дмитрия и Ивана Карамазовых в романе Достоевского «Братья Карамазовы», взаимная ненависть Треплева и Аркадиной в «Чай­ке» Чехова.
Наконец, третий вариант — это полное взаимное равнодушие, иногда слегка завуалированное в соответствии с этикетом и нормами общественной нравственности (Вронский и его мать в романе Толстого «Анна Каренина»). Последний тип отношений, правда, не всегда является результатом взаимного равнодушия; существуют ситуации, когда люди разного возраста не могут друг друга понять, несмотря ни на какие взаимные усилия — так происходит, например, в рассказе Чехова «Скучная история».
Как видно из всего сказанного, проблема воспитания — не частная, а общая проблема, которую не решить по отдельности ни педагогам, ни родителям, ни иным причастным к воспитанию людям. И до тех пор, пока эта проблема будет рассматриваться узко-профессионально, результаты воспитательной работы будут далеки от желаемых. Вполне возможно поэтому, что именно культурологический подход к воспитанию свяжет отдельные педагогические усилия в общую структуру, способную оптимально сформировать эмоционально-ценностную ориентацию человека и конкретную систему его ценностей.

Список используемой литературы
1.                Арнольдов А. И. Введение в культурологию. — М., 2003.
2.                Введение в культурологию. — М., 2004.
3.                Гуревич П.С. Культурология. — М., 2002.
4.                Культурология. История и теория культуры. — М., 2005.
5.                Соколов Э.В. Культурология. — М., 2003.