Міністерство освіти і науки України
Харківський педагогічний коледж
РЕФЕРАТ
             з психології
на тему:
„Роль підліткових та юнацьких груп у вихованні”

План
Вступ.
1. Основна частина
2.1.Причини виникнення груп.
2.2. Причини виникнення підліткових груп.
2.3. Причини виникнення юнацьких груп.
2.4. Позитивна роль груп у вихованні.
2.5.Негативна рольт груп у вихованні.
2.6.Що ж робити?
Висновок.

Швидкий зріст неофіційних молодіжних об'єднань, які відмічаються у останні роки, типовий для багатьох великих міст. Так, за маючими даними, лише у Києві кількість самодіяльних молодіжніх груп перебільшило тисячу, а у Львові їх більше трьохсот. Молоді люди у віці від 14 до 22 років об'єднуються у групи найрізноманітніших направлень: музичні і спортивні, екологічні, історичні, соціальні та ін. Серед них виділяються об'єднання, маючі різну міру стійкості та характер організації – фіксовані та нефіксовані, аморфні та жостко структуровані, постійно функціонуючі та швидко распадаючі. Поширені неоднорідні групи, які мають соціально-політичну та націоналістичну спрямованість.
Розкриття цього складного, різнопланового, багаторівневого явища, в котрому чітко спостерігаються деякі тенденції диференціації за спрямованістю інтересів, характеру діяльності, мотивам, специфіки взаємовідносин і відносин із суспільством потребує психологічного осмислення, розвернутого дослідження соціологів та педагогів, юристів та істориків.
Виникнення молодіжних об'єднань має давню історію. Наприклад, скаутізм, з'явився у першому десятиріччі ХХ столітті в Англії, поширився у десятках країн, охопив біля 6млн. юнаків та дівчат. Цей процес має спільні причини, які обусловлюються, по-перше, інтенсифікацією соціально-політичного життя; по-друге, збільшенням соціальної активності молоді. Головне значення для підлітка є, по-перше, побудова відносин з товарищами, по-друге, втрата інтересу до дорослих і актуалізація інтересу до однолітків. Причини чого кроються у протиріччі між прагненням молодих людей до признання їх у ролі в суспільстві та відсутністю реальних можливостей ствердити свою соціальну позицію. Однак, надаючи можливість самоствердження, спілкування у групах однолітків не дає можливості зайняти соціальну позицію у світі дорослих, будує тим самим ситуацію спільної незрозумілості у дорослому суспільстві, що і призводить до прояви різного роду компаній. Розуміння даного положення виключно важливо для проникнення у психологічну сутність самовиникаючих підлітково-юнацьких груп. Проведений ретроспективний аналіз особливостей психічного розвитку підлітків та юнаків показав, що їх мотиви та інтереси, цінності орієнтації за останні 20 років стали якісно іншими – збільшилася стеля особистих притязань, попит на самореалізацію, тоді як їх практична участь в екологічному і політичному житті світу зведено до мінімуму.
З одного боку, для підліткового віку характерні негативні прояви, дисгармонійність у побудові особистості. Звернення встановленої системи інтереів дитини, протестуючий характер поведінки по відношенню до дорослих. З іншого боку, цей період відмінний і масою позитивних факторів: зростає самостійність, більш багатогранними і змістовними стають всі відносини. Головне, даний період відмінний виходом дитини на якісно нову соціальну позицію, в котрій реально формуєтсья його осознане відношення до себе як члену суспільства.
Але як і у любому періоді онтогенезу процес розвикту дитини у підлітковому віці має різні рівні соціального дозрівання, фіксуємого в стадіальному становленні особистості.
І стадія.
Проведений аналіз мотивів, інтересів, цінносних орієнтацій, особливостей розвитку самосвідомості 10-15 річних дітей показав, що перша стадія підліткового періоду характеризується тим, що у 10-11 річної дитини з'являється тенденція до самостійності у дорослому світі, де його „Я” виступає нарівні з іншими. Для дитини у цей час типово спрямованість і потреба бути значним серед дорослих, бажання увійти до кола широких суспільних відносин.
Головне для 10-11 річного підлітка – отримати з боку інших визнання своєї можливості, добитися довіри. Звідси пошук таких видів діяльності, потребі отримуються суспільно корисне значення та отримують позитивну оцінку на різних рівнях соціальних зв'язків.
ІІ стадія.
Друга стадія даного періоду (12-13 років) характеризується формуванням рівня самосвідомості дитини у системі суспільних відносин, осознання себе суспільно корисним суб'єктом.
Спрямованість проявитися у суспільстві веде до розвикту соціальної відповідальності як можливості відповідати за себе на рівні дорослого, активізації себе в нших, вихід за межі самого себе, коли „Я” не розчиняєтсья у системі взаємозв'язків, а проявляє силу – „Я для усіх”, - приводя до розвикту свідомого відношення к іншим людям, до оточуючого, спрямованістю знайти своє місце у колективі.
ІІ період.
Формування готовності функціонуванню в суспільстві породжує на третій стадії підліткового періоду (14-15 років)осознання своєї соціальної прищепності , загострює потребує у самовизначенні, самореалізації, підводять до межі переходу у юнацький період онтогенезу.
У юнацькому віці розвивається рефлексія на власний життєвий шлях, спрямованість до самодетермінації, потреба зайти відповідь на питання про суть власного існування, що виникає необхідність зайняти позицію відповідної соціальної групи, яка дає можливість на самореалізацію. Саме в ці періоди особистісного становдення розвитку зв'язків і відносин до людей та речей настільки активізується, що розгортання соціальної активності проходить не лише у звичних, суспільносхвалених, стереотично сприйнятих, але і в парадоксальних формах, іноді шокуючих суспільство. І хоча форми самостверджених проявляютсья спроби самоствердження молодих людей у суспільстві, виділення себе, в більшості випадків щовсів неасоціальні, неможна невідмітити, що вони все ж нерідко знижуть рівнь активного людського „Я”, призводя до розвитку немалої частини юнаків пасивної тенденції слідкування „за усіми” (ця тенденція проявляється у моді на одяг, у музиці та ін.).
Саме соціальний розвиток, його рівень забезпечує розвиток і інтелектуальний, відбиваясь у спрямованості людини зайняти якісно нову соціальну позицію. Ця спрямованість, характеризуєтсья для усіх міжвікових переходів. В групах граються благоприємні перспективи для розвитку творчої самодіяльності особистості, відкриваютсья можливості інтенсивного розвитку соціальної актиності, які проявляютсья у найрізноманітніших формах.
У 1932р. Шо в перше показав, що групова діяльність буває ефективніша за індивідуальну. Коли учні займаються спільною навчальною діяльністю, вони досягають великих успіхів, включаючи краще засвоєння матеріалу, збільшення навчальної мотивації, покращення відносин з однолітками.
Спільне навчання почали вивчати ще 100 років тому, але до наших днів мало спеціалізованих знань про спільний екзамен. Дослідження розполагають достатньо сильним доказом того, що кооперавтине навчання більш сприяє академічним досягненням, збереженню психічного здоров'я і більш позитивним міжособистісним відношенням у групах, чим індивідуальне чи конкретне навчання.
У рамках теорії соціальних взаємозалежностей вважають, що кооперація сприяє досягнення спільної мети, різними індивідами. Курс Левін (1948) встановив необхдіність взаємозалежностей групової мети. Ці взаємозалежності продуцирують, народжують групи такі як „динамічної цілостності”. Згідно цієї теорії виділяють три типу взаємодії позитивний (кооперативний), негативний (конкурентний) і забороняючий проявам індивідуальності.
В рамках теорії когнитивного розвитку процес кооперації чи співробітництва розуміють як основу розумового розвитку. Піаже (1965) більність уваги приділяв соціо-когнитивному конфлікту, котрий породжує когнитивну нестійкість, що в свою чергу, стимулює пізнавальний розвиток та розумові здібності. Л.Виготський вірив, що конструкції знань та їх трансформація в особистісні переконання та обдумування основаної на взаємодії та співробітництві. Обидва і Піаже, і Виготськиц казали про спільне навчання як про основу інтелектуального росту і пізнавального розвитку.
У рамках підходу герменевтичної феноменології стверджується, що коли ми підіймаємо питання, збираємо данні, описуємо питання, збираємо дані, описуємо феномени і конструємо текстуальні інтерпретації, ми поступаємо як дослідники, які стоять на педагогічному шляху. З'єднав усі чотири теоретичних підходи, ми можемо відмітити кластери, кожний з котрих відбиває відповідне комплексне судження.
І кластер.
Перший кластер склав 3% обстежених. Молодь охарактерезувала екзамен, який проводився при груповій діяльності як менш стресовий, ніж індивідуальний . „Цей екзамен сплотив нашу команду”, „Ми зрозуміли, як досягати мети спільними зусиллями”, - так вони коментували ситуацію.
ІІ кластер.
Другий кластер дібрав 42% обстежених, котрі характеризувати відношення, як довірливі. У якості головної переваги відмічено зниження тревожності.
Поглиблення знань по індивідуальній темі відмітили 39%. „Кожний член групи був відповідальний за успіх на екзамені у своїй теми” – це головний коментар студентів.
Поглиблення в інформацію відмітило 3% студентів.
5 % останніх почували, що їх партнери гірші, слабкіші орієнтуються у питаннях. Більшість не хотіла допомогати лінтяям. Але, з іншого боку, важні такі коментарії як „Це підштовхує мене вчитися, я не хочу бути слабкою ланкою”.
3% відмітили, що відчували стрес, як відповідали не лише за свої хнання, але і за знання інших.
3% опитуваних дуже експресивно казали про партнерів. Усі члени команди оціювалися як чудові, а сама група як прекрасна.
Спільне навчання має цілий ряд переваг.
Існують групи з асоціальною спрямованістю, де процвітає культ сили та жорстокості, демонстрування антисуспільної поведінки, спостерігається споживання наркотичних та токсичних речовин.
Також серйозної уваги потребують просоціальні групи. Всі вони, як правило, не мають чітковї позитивної програми, діють на емоційному допінгу. Деякі з них, предоставлені самим собі, можуть переродитися у антисуспільні об'єднання. У членів такої самодіяльності виникає свідомість своєї виключеності, протиставлення себе іншим, цинічне відношення до суспільних цінностей.
Не завжди спільна діяльність виявляється більш групового рішення задач можуть бути такі фактори, як грубість членів групи та їх статус.
Часто правила ввічливості порушуються тому під час групової роботи більш або менш виражена соціальна тривога. Груба оцінка надана членом групи часто призводить до того, що ця пропозиція більш не обдумається, так як автор більше його не виказує, а інші члени групи теж намагаються уникати цієї пропозиції, щоб не стовкнутися ще раз з грубою реакцією.
Статус члена групи може припинити успішній груповій роботі, так як пропозиції та оцінки людини з високим статусом можуть некритично прийматися на віру. Якщо навіть вони визивають несогласованість, часто воно не буде виказуватися, щоб не вступати у конфлікти з високостатусним членом групи.
Грубість дійсно є фактором, перешкоджуючим успішності групового вирішування задач, але статус членів групи не оказує на правильність рішення.
У агресивної молоді відбувається аффілація лише з деяким одноліткам. На основі цих даних була сформульована гіпотеза девіантної групи однолітків. Вона стверджує, що агресивна молодь відстороняється інших однолітків групи, які знаходяться на перефірії суспільства однолітків. Існують дані як на захист цієї гіпотези, так і против неї.
Перед нами стоїть виключно складне соціально-психологічне явище, вивченням якого знаймаються поки ще мало вчених. Журналісти привертають увагу суспільства до окремих явищ і фактів. Однак вони потребують глибокого наукового аналізу. Тут слово за психологами, соціологами, юристами, педагогами, філософами.
Нам предстоїть розробити комплексну програму глибинного дослідження самодіяльних підлітково-юнацьких об'єднань, котрі повинні включати збір та аналіз інформації про реальні мотиви вступу підлітків, юнаків, дівчат у самодіяльні групи, їх потреби, ідеали, смаки, світосприйняття, відношення до цінностей суспільства. Важко вияснити, які фактори вступу у неформальну групу.
Психолого-педагогічна задача заключається у предоставленні молоді широких можливостей їх самовираження, самореалізації, розвитку соціальної активності.
Разом з тим необхідно орієнтуватися на розвиток і світове використання стихійно знайдених самими молодими людьми форм об'єднань, відкрив для них можливість широко збагачуватися ідеями, цінностями, світосприйняттям світу дорослих, сломав ту стіну, яку підлітки, юнацтво штучно вибудовують навколо своїх об'єднань. Психологи призвані оприділити значимі для підлітків і юнацтва умови організації, які неперешкоджають, а сприяють розвитку самодіяльних початків. Важко встановити наскільки відповідні характери соціально існуючих молодіжних об'єднань психології сучасного підлітка і як їх зробити притяжними для дорослих людей.
За останні роки в нашій країні відбувся значний зріст молодіжних груп, які об'єднуються і мають різноманітні направлення. Виникнення підліткових груп характеризується більшою мірою зміною їхніх ставлень до дорослих, і потреби у спілкуванні з однолітками, слідуванні за всіма, виявлення свого власного „Я” у об'єднанні. Молодіжні групи характеризуються тим, що юнаки прагнуть знайти своє місце у суспільстві, знайти відповідь на суть власного життя, вони об'єднуються з метою визначення свого майбутнього шляху у житті, вони вже не слідкують „за всіми”. Позитивна роль заключається в тому, що саме в групах криються благоприємні перспективи для розвитку творчої самодіяльності особистості, забезпечується інтелектуальний розвиток. У груповому навчанні виявляються найкращі результати. Підготовка до екзамену у групах теж позитивно впливає на результат. Існують негативні групи, такі як асоціальні та антисуспільні, девіантні. Також не завжди спільна діяльність у групах виявляєтсья більш ефективнішою. Головна мета психолого-педагогічної задачі – вирішення негативного впливу груп – у предоставленні молоді широкі можливості їх самовираженості, самореалізації, розвитку соціальної активності. Психологи і педагоги повинні звернути увагу на негативні групи, і знайти вирішення цих проблем.

Використована література:
1.  „Девиантные или смешанные группы сверстников?», Фармер «Психология обучения», № 2, февраль,– М., 2004,с.46-47.
2.  «Влияние грубости и статуса ученика при групповом решении задач», «Психология обучения» , № 6, июнь, М., 2004, с.52-54.
3.  «Психология субъекта индивида и группы», Брушменский, «Психологический журнал», том 23, № 1, 2002, с.74-75.
4.  «Советская педагогика», М., 1988, с.411-421.
5.  «Психология подросткового и юношеского возраста», Райс Ф., Санкт-Петербург, 2000.