ГУМАНІЗАЦІЯ ТА АВТОРИТАРИЗМ У ВІТЧИЗНЯНІЙ СИСТЕМІ ОСВІТИ.

Людська цивілізація ХХІ століття, за загальним визначенням - "століття освіти", вперше в своїй багатотисячолітній історії виходить на практичну реалізацію завдання, яке до цього часу мислителі-гуманісти ставили лише в теоретичних роздумах та утопічних мріях - завдання використання суспільних ресурсів на потреби розвитку та життя людини. Людина з об'єкту гри сліпих сил суспільства перетворюється на його повноправного господаря, основну мету і зміст соціального розвитку.

Чи не наймогутніше знаряддя такого перетворення - освіта. Освіта, орієнтована на розвиток особистості, максимально адаптована до її потреб та інтересів по суті моделює на рівні цінностей, особистісних рис та життєвих пріоритетів кожної людини гуманоцентричний соціальний устрій, який нашими спільними зусиллями має скластися вже в недалекому майбутньому.
Відтак процес гуманізації освіти визначає основний напрям її розвитку у сучасному суспільстві. Особливе значення розвиток гуманістичних орієнтирів освіти має для нашого суспільства, яке щойно позбавилося авторитарного соціального устрою і ще багато в чому сповідує його принципи та ідеали. В таких умовах розуміння конкретних завдань, які стоять перед нашою освітою в контексті демократичної модернізації нашої країни є необхідною умовою успішного здійснення як освітянських, так і загальносистемних реформ.

Національна доктрина розвитку освіти в Україні визначає основні напрями трансформації вітчизняної освіти в сторону особистісного навчання та виховання, задаючи нові орієнтири навчання та виховання гуманоцентричного характеру. Освітяни Дніпропетровської області вже кілька років працюють над головною науковою комплексною проблемою "Педагогіка особистості - основа гуманізації освіти".

Визначаючи основну змістовну характеристику нової філософсько-освітньої парадигми ХХ1 століття, практично всі дослідники фокусують увагу на її гуманістичній спрямованості. Гуманізація освіти, навчання. Виховання, школи міжособистісних стосунків учасників освітніх процесів, управління освітою тощо - це далеко не повний перелік різноманітних аспектів реального глобального процесу, який на наших очах змінює лице освіти. Немає ніяких підстав сумніватися в реальності гуманізації освіти і правомірності вживання цього терміну як характеристики основної тенденції розвитку сучасних освітніх систем. Однак, на нашу думку, дана характеристика не є ні вичерпною, ні специфічною.
Справа в тому, що гуманізація освіти - і як процес, і як конкретика навчання та виховання - існувала фактично завжди з часу появи людського суспільства. Навіть побіжного погляду на історію розвитку освіти, починаючи від найдавніших часів, досить, щоб на кожному етапі цієї історії знайти і ознаки цього процесу, і ті позитивні зміни в суспільстві, до яких він приводив. Деякі історичні епохи - антична, Відродження чи Просвітництво - взагалі в цілому визначаються як часи утвердження гуманістичних освітніх ідеалів.

Звичайно, ми не можемо говорити про лінійний розвиток процесу гуманізації освіти. Періоди культурного розвитку змінювалися часами загального руйнування і лихоліття; середньовіччя відійшло від багатьох гуманістичних ідеалів античних часів; та й наслідки освітньої революції в Х1Х - ХХ ст. , розвиток науки і техніки далеко не завжди сприяли гуманістичному розвитку суспільства і освіти. Багато хто у зв'язку з цим взагалі відкидає можливість морально-етичного прогресу людства. Ми не поділяємо таких радикальних поглядів, але теж вважаємо процес гуманізації і освіти і суспільства в цілому в тому вигляді, в якому він до цього часу здійснювався, досить непевною і невизначеною характеристикою.

Маються на увазі передусім дві речі. По-перше, гуманізація освіти в цілому, тобто покращання умов освіти для людини, збільшення уваги до її потреб тощо в тій чи іншій формі відбувалося завжди - а тому не може бути сутнісною характеристикою сучасного етапу розвитку суспільства і освіти. По-друге, процес гуманізації в цілому до цього часу цілком мирно вживався з антигуманними характеристиками освітніх систем. Іншими словами, цей глобальний процес і в ХХ ст. не привів до створення освітніх систем, що дійсно сповідують гуманні ідеали та цінності - хоча б par excelence. Маючи і гуманістичні риси, освітні системи все ж за загальними характеристиками мали в цілому відчужену від людини та її сутності природу. Гуманістична освіта завжди була лише сегментом в цілому антигуманних чи байдужих до людських потреб освітніх систем, причому, як правило, периферійним сегментом. Звичайно, і ця периферійність була різною. Гуманістична освіта могла бути лише "променем в темному царстві" авторитарної освіти, а могла вирости і до цілого архіпелагу живильних оаз. Проте і до цього часу гуманістичні ідеали не визначають суті освітніх систем, і особливо - масової освіти.

Це цілком очевидно можна побачити і у вітчизняній освіті сьогоднішнього дня. Попри всі гуманістичні реформи і нововведення, вона в цілому залишається авторитарною, мало пов'язаною з реальними потребами людини і суспільства, з великим рівнем соціальної диференціації і практично відсутніми механізмами громадської саморегуляції. Характеризуючи вітчизняну освіту як із структурно-функціонального, так і з ціннісно-орієнтаційного боку, можна виділити кілька її фундаментальних особливостей, які заважають реалізації дійсно гуманістичних освітніх ідеалів.

1. Освіта, як і протягом останніх століть, розглядається майже виключно з кадрово-професійної точки зору. Незважаючи на квазігуманістичну риторику останніх років, і державне планування в цій сфері, і домінуюча громадська думка зорієнтовані на підготовку хороших професіоналів для економіки та інших сфер життя країни. Наслідок такої стратегії згубний як для країни, так і для системи освіти, як це не парадоксально, передусім з прагматично-утилітарної точки зору
Напівзруйнована кризою економіка дійсно зараз не вимагає і не буде вимагати в найближчому майбутньому великої кількості спеціалістів високої і просто хорошої кваліфікації. Більше того - технологічний рівень виробництва в українському суспільстві не дає підгрунтя і для "соціального замовлення" щодо високого рівня масової освіти. Орієнтуючись саме на кадрово-професійну функцію освіти, державна стратегія цілком справедливо ігнорує власне потреби освітнього розвитку: адже нинішня система освіти практично повністю задовольняє сьогоденні потреби економіки і українського суспільства. Велика кількість високоосвічених і кваліфікованих кадрів навіть залишається непотрібною для народного господарства. Навіщо ж їх ще готувати - щоб вони поповнювали ряди безробітних чи виїжджали за кордон?
Саме така логіка і визначає зараз кризу вітчизняної освіти в умовах більш-менш повного задоволення кадрових потреб держави і суспільства і відповідно - досить спокійного ставлення останніх до освітніх проблем. Як результат - ми значно відстаємо від розвинених держав по долі спеціалістів з вищою освітою; пристойний рівень загальної середньої освіти забезпечує лише незначна кількість елітарних чи експериментальних закладів; професійно-технічна освіта напівзруйнована, дошкільна і позашкільна освіта ледь зводять кінці з кінцями.
Такі наслідки дає кадрово-професійний підхід на практичному рівні. На гуманітарному ж рівні він визначає відсутність особистості в системі освіти. Освітні заклади навчають учнів. Студентів, спеціалістів, професіоналів - але не особистостей. І це - чи не найбільша втрата для суспільства, адже без уваги залишається основне джерело його розвитку - здібності та творча енергія людей. Зниження потенціалу розвитку окремих індивідів автоматично веде до зменшення креативної здатності всього суспільства. Кадрово-професійна система освіти - це антиособистісна, а відтак - антигуманна система освіти, що стримує розвиток і індивіда, і суспільства.

2. Основним завданням вітчизняної освіти до цього часу є надання знань. Знову ж таки, попри модернові розробки педагогічної науки та Міністерства освіти і науки, переважна більшість освітніх закладів та педагогів вважають своїм основним обов'язком "дати дітям знання". Відповідно навчальний процес зорієнтований на оптимізацію передачі знань від учителя до учня, їх засвоєння та систематизацію самим учнем; критерії оцінки та контролю всього навчання націлені на виявлення обсягу знань та навичок по їх використанню. Виходячи з цих же засад оцінюється і робота освітніх закладів та педагогів, формулюються навчальні програми, розробляються та впроваджуються методики. Знання учнів продовжують залишатися самоціллю роботи педагогів, і на практиці це приводить до дуалізації навчання в школі. "Інтелектуали" навчаються, щоб поступити до вузів, а основна маса учнів просто "відбуває номер", оскільки вважає, що їм для подальшого життя ці знання просто не потрібні. Фактично загальноосвітня школа втратила своє самостійне значення як етап розвитку людини, і навіть елітарні гімназії та ліцеї просто "натаскують" своїх учнів для вступу до вузів.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров'я; перевантаження пам'яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам'ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.

Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб'єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об'єктами, яких пристосовують до "засвоєння знань". Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня. Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.

3. Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об'єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб'єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт. Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не менш важливі, ніж те, що їх об'єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами, підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.

Ще один вкрай антигуманістичний наслідок такої ситуації - це штучне піднесення вчителя над учнем, надання першому авторитарної влади. Сам педагог отримує значні можливості авторитарного тиску на учня. Адже він має в своїх руках стандарт оцінювання учня і може застосовувати його, виходячи з власного розуміння ситуації. В той же час учню будь-який вплив на цей стандарт недоступний і він по суті опиняється в повній залежності від учителя. Не перелічити скільки колізій, драм і навіть трагедій виникає внаслідок цього у наших школах. Буцімто об'єктивні оцінки в руках авторитарно налаштованих педагогів зламали не одну тисячу учнівських доль, сприяли спотворенню психіки та системи життєвих цінностей не одного покоління наших співвітчизників.

4. Оцінюється рівень знань, умінь учня, а не те, як вони впливають на його розвиток. Безумовно, це прямо суперечить гуманістичному ідеалу. Останній орієнтує навчальний процес на максимальний розвиток особистості з включенням механізмів саморегуляції цього розвитку на рівні внутрішньої мотивації індивіда. Тому в ідеалі гуманістична школа повинна оцінювати і діяльність педагогів, і успіхи учнів з точки зору того, наскільки вдалося розвинути здібності, задатки, потенційні схильності останніх.

На практиці ситуація зовсім інша. По суті нинішня система оцінювання -навіть у її 12-бальній модифікації - орієнтує вчителя на ігнорування особистості учня. Оцінка продовжує залишатися зовнішньою по відношенню до внутрішньої мотивації процесу навчання, оскільки ніяк не пов'язана з механізмами саморозвитку. Більше того - для учня вона є зовнішнім механізмом примусу, мірилом стандарту, до якого потрібно пристосовуватися, навіть шляхом обмеження власних інтересів і потреб реалізації своєї особистості. Не навчальний процес для розвитку особистості, а особистість для навчального процесу - таке одне з найбільших антигуманістичних викривлень вітчизняної школи.
На нашу думку, основною методологічною помилкою в цій ситуації є уявлення про наявність якоїсь абстрактної суми знань, абсолютно індиферентної до потреб розвитку індивіда, яку повинна дати наша школа. Величезне число вітчизняних педагогів переконані, що діти не зможуть жити без певного обсягу знань з математики, історії чи рідної мови і вперто та наполегливо вбивають знання зі свого предмету в нерозумні дитячі голови. В той же час постійний життєвий досвід свідчить про те, що і знання, і навички, і розвиток здібностей мають виключно особистісний вимір, а відтак 90 відсотків того, чому учнів навчають у школі, є просто пустою тратою часу та сил - і для дітей, і для вчителів, і для суспільства. При цьому розмови про абсолютний і гармонійний розвиток, який буцімто переслідується подібним навчанням, абсолютно безпредметні. Гармонійний розвиток - це не всезнайство, і добитися його можна навіть без спеціального вивчення вузько профільних дисциплін. Серед геніїв загальнопланетарного значення ми маємо як людей з енциклопедичними знаннями, так і досить вузьких спеціалістів і навіть людей без спеціальної освітньої підготовки. А об'єднує їх лише одне - успішний розвиток власних здібностей, талантів, внутрішніх сил, і на цій основі - успішна реалізація власного життєвого призначення.

5. Особистісно орієнтоване навчання ґрунтується на постійній опіці учителя над учнем. Як варіант цієї тези, пом'якшений останніми гуманістичними новаціями - необхідність постійного спілкування учителя та учня в процесі навчання з ініціативи першого. Наші педагоги переконані в тому, що їх прямий обов'язок - постійно контролювати і наставляти учня. Відповідно формується і уявлення про ідеальні параметри об'єкту такого впливу. Вітчизняна педагогіка орієнтується на культивування слухняного учня. І це зрозуміло - адже саме слухняну дитину легше опікати, з нею немає проблем при організації навчального процесу, відповідно хороша дисципліна, та й учителю не потрібно собі ламати голову над якимись особливими підходами до організації навчання та виховання.
Інша справа - неслухи. Якої крові вони коштують нашим педагогічним колективам, скільки сил, часу, здоров'я вчителів витрачається на боротьбу з ними! І хоча певні успіхи у цій боротьбі є, до честі нашого генофонду, примусити дітей до постійного послуху не вдавалося ніде і ніколи. Ця боротьба приречена на невдачу з самого початку, оскільки прояви самостійності у всіх сферах життєдіяльності - абсолютна умова успішного розвитку особистості. Тому не дивно, що шкільні неслухи набагато краще розвиваються і звичайно досягають в житті більшого успіху, ніж учні, що слугували в школі взірцем поведінки - попри гірші, як правило, знання.

Вітчизняна школа поки що працює всупереч природній схильності дітей до максимальної самостійності в процесі формування особистості. Більше того - більшість педагогів вважають прояви такої самостійності шкідливими цілком свідомого будують свою роботу таким чином, щоб їх максимально обмежити. Тому ми й бачимо в наших школах тотальний учительський контроль на всіх ланках навчального процесу, який виснажує у взаємній боротьбі обидві сторони. А між іншим, цілком достатньо було б обмежитися ненав'язливим контролем лише у вирішальних пунктах навчання, зосередивши зусилля на мобілізації механізмів самоуправління учнів в процесі розвитку їх самостійної активності на уроках чи у громадському житті школи. Визначення вчителем у повному обсязі всієї роботи у навчанні та вихованні учнів, детальна регламентація навчально-виховного процесу не тільки ускладнює управління ним для вчителя, а й викликає втрату інтересу з боку учня до речей, які нав'язуються йому ззовні. Цілком природній і опір дітей такій організації діяльності школи - адже таке навчання не має точок опори у внутрішній мотивації особистості. А найголовніше, з точки зору гуманістичної освіти, з раннього віку подавляється активність особистості по самостійній організації і власної пізнавальної діяльності, і навколишнього соціуму. Існуюча системи освіти в принципі ворожа завданням формування механізмів самоосвіти - як на рівні особистості, так і на рівні учбового закладу.

6. У школі вчитель навчає учня і є визначальною стороною навчального процесу. Визначення форм, напрямків, методів, змісту навчання - абсолютна чи переважно прерогатива педагогічного колективу. Крайній варіант такої точки зору, далеко не рідкісний серед вітчизняних педагогів - що учні взагалі у всьому повинні підкорятися вчителям і не мають ніякого відношення до організації навчального процесу. Між іншим, така установка суперечить навіть найбільш загальним принципам організації буття, визнаним, в тому числі, і марксистською філософією. Будь-який результат у природі, суспільстві, і звичайно ж у роботі освітнього закладу - це завжди не наслідок односторонньої дії, а наслідок взаємодії. Взаємодія вчителя і учня це основа організації навчального процесу, і її повне ігнорування - це взагалі освітній нонсенс.

Цей нонсенс ще досить частий у нашій школі, проте поступово відходить у минуле. В будь-якому випадку, вже не так уже й багато вчителів, які вважають, що думкою учнів при організації навчання можна повністю знехтувати. Але продовжує домінувати точка зору, що вчитель - це основний компонент освітньої системи, її рушійна сила і детермінанта. Між тим школа в першу чергу створюється для освіти і розвитку дітей, і педагоги в ній - це лише персонал, який має забезпечити вище вказану мету. А тому інтереси дітей, розвиток їх сутнісних сил, самостійної діяльності, а відтак - свідома і активна участь у визначенні основних параметрів навчально-виховного процесу і всього життя освітнього закладу є безумовним пріоритетом гуманістичної освіти. В школі, що орієнтується на гуманістичні цінності, діти є визначальною стороною навчального процесу - і прямо, через участь в організації життя школи, і опосередковано, через врахування пріоритетності їх інтересів в діяльності педагогічних колективів.
Сучасна вітчизняна школа дуже далека від орієнтації на потреби дитини і тим більше організації співпраці з учнями для формування гуманоцентричних основ власної діяльності. Це є однією з причин відчуження учнів у навчальному процесі, що в свою чергу потребує авторитарних методів управління та комунікації учасників освітнього процесу.

7. Школою управляє педагогічний колектив, реально тільки на ньому лежить відповідальність за організацію шкільного життя. Зовні здається, що подібний підхід має полегшувати життя учнів - адже з них знімається тягар відповідальності за те, що відбувається в школі. Діти, гіпотетично, економлять час і сили, які мали б витрачати, якби реально приймали участь у управління школою. А навички такого управління вони можуть отримати і в процесі рольових ігор чи спеціального навчання - адже для цього не обов'язково реально управляти, досить і імітації управлінської діяльності.

Насправді подібний підхід глибоко принизливий для дітей як особистостей і значно погіршує як умови їх навчання, так і перспективи саморозвитку. Глибинною підставою усунення дітей від реальної участі в організації шкільного життя є теза про те, що вони нездатні здійснювати управлінську (а в даному випадку - самоуправлінську) діяльність. Переважна більшість наших педагогів і освітянських управлінців вважають учнівське самоврядування взагалі дурницею і йдуть на його впровадження тільки під тиском громадськості або начальства. Звичайно, в таких умовах воно носить виключно формальний характер (для звітності), і саме таке учнівське самоврядування присутнє у переважній більшості вітчизняних шкіл.

Проте навіть там, де самоврядування має реальний характер і учні дійсно включені в процес організації шкільного життя, їх управлінські дії розглядаються педагогічним колективом скоріше як ділова гра, ніж як реальний вплив на навчально-виховний процес. Знайомлячись з досвідом навіть дуже хороших шкіл, де розвитку учнівського самоврядування приділяється велика увага, ми постійно зустрічалися з одними й тими ж обмеженнями, які зрештою перетворюють це самоврядування на гру - корисну, максимально імітуючи реальність, але все ж таки гру.

По-перше, ініціатива самоврядування завжди виходить від педагогічного колективу. Вчителі організовують самоврядування, в той час як потрібно починати зі створення в школі педагогічного середовища, яке його реально потребує, і з формування у учнів внутрішньої мотивації до організації такого самоврядування і активної участі в ньому. В результаті учнівське самоврядування виростає не з реальних потреб організації шкільного життя і самореалізації особистості, а з планів виховної роботи і в навчально-виховному процесі продовжує залишатися п'ятим колесом до воза.

По-друге, учнівське самоврядування практично не має реальних повноважень, не підкріплених авторитетом педагогів, по відношенню до учнів, і в ньому зовсім відсутні елементи контролю по відношенню до педагогічного колективу. Навіть в школах нового типу, де впроваджуються нові форми організації навчально-виховного процесу, учні практично не мають механізмів впливу на педагогічний колектив. Учнівське самоврядування в кращому випадку щось важить для самих учнів, але нічого не значить для педагогів і тим більше - адміністрації освітнього закладу.

Саме це і визначає "ігрову" природу вітчизняного учнівського самоврядування. Не дивно, що не лише педагоги, а й учні ставляться до нього з великим скепсисом. Дійсно, в тому вигляді, в якому воно зараз існує і впроваджується, воно учням ні до чого. Адже для учнів школа - це не ігровий майданчик, а реальне життя. У них, як і у педагогів, зі школою пов'язана більша частина життєвого часу. Тут вони витрачають свої сили, утверджуються як члени колективу, отримують життєві орієнтири. Все це - реальне життя, і перетворювати управління ним у гру - значить, робити і життя школярів несправжнім, іграшковим. Ігнорування потреби учнів у реалізації своєї потреби в самоорганізації, власній життєвій активності на практиці приводить до формування безвідповідальних, інфантильних індивідів, нездатних ні досягти індивідуального успіху в реальному житті, ні стати повноцінним громадянином суспільства.

8. В школі учні зобов'язані вчитися, виконувати внутрішкільний розпорядок тощо приблизно так, як ці обов'язки виконують робітники на заводах чи службовці в установах. Ця точка зору дуже розповсюджена серед вітчизняних педагогів, і вимогливість вчителя є однією з загальновизнаних педагогічних чеснот. Вимогливий педагог - мрія шкільної адміністрації, дуже часто це -і основний показник для батьківської громадськості. Зрештою дуже часто і учнів привчають до того, що саме вимогливість педагога по відношенню до них має викликати захоплення і мотивувати хороші навчання та поведінку.

При цьому основою виправдання вимогливості (часто на межі дозволеної жорсткості в покараннях та примусі) педагогів звичайно служить те, що останній в тій же мірі вимогливий і до себе, і до своїх колег по роботі. Іншими словами, він ставиться до учнів точно так, як і до всіх інших. Антигуманний зміст такої позиції досить очевидний як мінімум у двох відношеннях.

По-перше, діти - не дорослі, і ставитися до них на основі дорослих мірок і цінностей - це просто середньовіччя. На жаль, консервування феодальних та авторитарних соціальних характеристик у нашому суспільстві привело до того, що школа дійсно дуже мало звертає увагу на психологічні особливості дитини. У зв'язку з цим чи не наймізантропічною особливістю навчального процесу у нас залишається практично повне ігнорування потреби формування внутрішньої мотивації у дітей до навчання та самоактуалізації. Відсутність цілеспрямованої діяльності по формуванню такої мотивації замінюється добре розробленою і доведеною до тонкощів системою прямого та непрямого примусу і покарань. Переважна більшість дітей у нашій школі і зараз навчається під дією зовнішнього тиску. І найгірше те, що переважна більшість педагогів не бачать ущербності такої педагогічної практики, попри все те, що вже сказано педагогічною наукою з цього приводу.

По-друге, в нашій школі не існує тієї рівноваги прав і обов'язків, яка в цілому має місце в дорослому житті. Робітник чи службовець поряд з обов'язками має цілком конкретні права, гарантовані законом і дією як структур управління, так і судовою системою, зрештою - можливостями постояти за себе самої дорослої людини. Всього цього у учнів немає. Сучасна вітчизняна школа є чи не останнім оплотом повного авторитаризму в українському суспільстві - в тому розумінні, що тут той, ким управляють (учень) абсолютно безправний перед тим, хто управляє (педагогічним колективом). По суті учні в школі зараз є типовою пригнобленою соціальною групою без реальних прав і з купою обов'язків. Чи може учень захистити себе в школі від несправедливих оцінок? придирок вчителя?, халтури чи недобросовісності останнього? Звичайно, ні. Навіть можливості його батьків тут досить обмежені - школа поки що практично виключена з-під впливу навколишнього соціального оточення. Натомість вчитель чи директор завжди можуть утвердити свою позицію по відношенню до учня тим чи іншим способом.
Чи варто дивуватися в такому разі досить прохолодному ставленню учнів до своїх обов'язків? Реально останні добросовісно виконуються лише при наявності відповідних прав. Якщо прав немає, обов'язки звичайно ігнорують, привчаючись уникати за це покарань шляхом хитрощів чи обману. Провокуючи це, наша школа просто морально калічить дітей, визначаючи і асоціальні орієнтири їх поведінки в майбутньому.

9. Школа є самодостатньою цінністю у суспільстві і вимагає до себе уваги сама по собі, як соціальний інститут, зовсім незалежно від того, які функції і наскільки якісно вона виконує. Дуже багато вітчизняних педагогів внаслідок цього працюють "для школи", як варіант - "для суспільства" чи "для держави". Найбільш авторитарний варіант такої позиції - це робота "на показники", які утверджують статус школи, педагога, директора, регіону, держави тощо.
При такому розумінні ролі школи перекручується сам зміст освітньої діяльності. Речі, які за своїм призначенням мають слугувати лише організації досягнення мети, самі перетворюються в цю мету, в самодостатню цінність, що визначає діяльність освітнього закладу. Таких лжецілей кожен на своєму шляху зустрічав безліч. Наприклад - хороша дисципліна, зовнішній вигляд учнів. І адміністрація школи веде запеклу боротьбу з дівчатами, що ходять у школу в брюках, чи хлопцями, що не носять галстуків, і директор особисто змиває ацетоном лак з пофарбованих дівочих нігтів. Або: збереження шкільного майна. І директор запирає новенький комп'ютерний клас, примушуючи учнів вивчати інформатику "на пальцях", чи відремонтований спортзал, виганяючи дітей у тапочках на загазовану вулицю. Або: успішність, хороші показники школи. І вчителів примушують завищувати оцінки, дітей залишають після уроків на додаткове навчання, відмінників "натаскують" на олімпіади і контрольні.
Цей перелік можна продовжувати до безконечності. На превеликий жаль, ті чи інші освітні "фетиші", здебільшого в залежності від уподобань адміністрації, присутні практично в кожній школі. І вже не школа працює для навчання та розвитку дітей, а діти стають інструментом утвердження статусу школи, директора чи міста по тому чи іншому довільно обраному показнику. Один з найгірших варіантів - це коли шкільне начальство цілком свідомо використовує дітей для забезпечення життя школи, вимагаючи грошей у батьків, пожертвувань у підприємств чи підприємців, асигнувань у місцевої влади, і витрачаючи це все для забезпечення статусних цілей, а не потреб дітей.