Общечеловеческие идеалы в теории средней школы

Каптерев П. Ф.

Педагогия Н. И. Пирогова

Одним из серьезных результатов увлечения немецкой педагогией и развитием общечеловеческих идеалов было выяснение необходимости общего образования для каждого просвещенного человека и подчиненного положения профессионального образования, т. е. выяснение мысли, прямо противоположной по своему характеру основному стремлению второго периода русской педагогии. Когда Пирогов в 1856 году выступил с проповедью о том, что образование должно готовить дитя быть человеком, он вызвал недоумение общества и правительства. "Разве вы не знаете, — говорили ему, — что людей собственно нет на свете; это одно отвлечение, вовсе ненужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Нам теперь странны эти речи, но в 50-х и 60-х годах вопрос об общем и профессиональном образовании был одним из самых животрепещущих. В редакционной статье журнала "Учитель" за 1861 год, в которой выяснялись задачи и характер журнала, говорится: "Читая наши педагогические журналы, читая отдельные педагогические статьи, помещенные в других периодических изданиях, мы везде находим одно преобладающее стремление распространить в обществе это новое понимание воспитания и обучения, распространить в нем сознание необходимости предварительного общего образования". Редакция "Учителя", со своей стороны, убеждала родителей проникнуть сознанием важности нового начала — свободного развития сознательной деятельности каждого человека, к которой отныне нужно готовить детей, "потому что они прежде всего люди". Выяснению этого вопроса много содействовал Н. И. Пирогов, признававший свои убеждения не только своими, но и "общечеловеческими", проговоривший про себя: "Виноват ли я, если меня занимает все общечеловеческое?" Он утверждал, что основная заповедь воспитания звучит так: "Ищи быть и будь человеком". Человеку не суждено и не дано столько нравственной силы, чтобы сосредоточивать все свое внимание и всю волю в одно и то же время на занятиях, требующих напряжения совершенно различных свойств духа. Погнавшись за двумя зайцами, ни одного не поймаешь. Всякая специальная школа, имеющая преимущественно целью практическое образование, не может в то же самое время сосредоточить свою деятельность на приготовлении нравственной стороны ребенка к той борьбе, которая предстоит ему впоследствии при вступлении в свет и которая раскрывается самопознанием.

"Для чего родители так самоуправно распоряжаются участью своих детей, назначая их, едва выползших из колыбели, туда, где по разным соображениям и расчетам, предстоит им более выгодная карьера? Для чего реально-специальные школы принимаются за воспитание тех возрастов, для которых общее человеческое образование несравненно, но существеннее всех практических приложений? Кто дал право отцам, матерям, воспитателям властвовать самоуправно над благими дарами Творца, которыми Он снабдил детей? Кто научил, кто открыл, что дети получили врожденные способности и врожденное призвание играть именно ту роль в обществе, которую родители сами им назначают? Уже давно оставлен варварский обычай выдавать дочерей замуж поневоле, а невольный и преждевременный брак сыновей с их будущим поприщем допущен и привилегирован; заказное их венчание с наукой празднуется и прославляется, как венчание дожа с морем. Вникните и рассудите, отцы и воспитатели!" 1.

Прекрасные, весьма правильные соображения.

Стремиться и самому быть человеком, и из других образовать людей — это значит признавать, что воспитание для всех, без различия сословий и сосояний, так же необходимо, как хлеб и соль; это значит с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной, духовной; это значит видеть в науке не просто сборник знаний, а модное средство действовать на нравственную сторону воспитываемых. При такой необходимости общечеловеческого образования и при таком его характере профессиональное отодвигается на задний план. Не в нем сила. Если в настоящее время начинают убеждаться, что истинного прогресса можно достигнуть лишь единственным путем воспитания, что оно главное основание и порука за будущее благосостояние нашего общества, то подразумевают образование общее, а не профессиональное.

Утилитарное образование "с колыбели" "для хлеба" Пирогов строго осуждает; отца, подобным образом воспитывающего своего сына, извинить ничем нельзя. Одностороннее прикладное образование с его временными и утилитарными стремлениями рано или поздно вступит в разлад с жизнью. Вечно движущаяся, беспрерывно меняющаяся жизнь требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей. Все прикладное уживается и переходит в плоть и кровь только в общем образовании.

Истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех дарованных человеку способностей, всех его высоких и благородных стремлений. Потребность учиться, образоваться и просветиться должна стать такою же инстинктивною потребностью общества, как потребность питаться; ученье, образ и свет должны заменить в понятии воспитания материальное представление о питании, приличном телу, а не духу. Тогда мы можем быть спокойны за успех в будущем, можем ожидать истинного прогресса в обществе. Приложение общего образования к потребностям жизни будет совершаться само собою, без всякой искусственной и насильственной моделировки незрелых умов и понятий, так как человеческому духу, всецело и всесторонне развитому, присуща наклонность употреблять и примерять им приобретенное без всякой насильственной подготовки. Просвещенному уму не нужны рамы, заказанные по мерке.

Такой порядок образования — сначала общее, а потом специальное — есть самый естественный и непринужденный, самый удобный и для правительств и для подданных. Для правительств он удобен тем, что все воспитываемые до известного возраста будут образовываться в одном духе и направлении, преследуя одну и ту же цель. Следовательно, нравственно-научное воспитание всех будущих граждан будет находиться в одних руках. Все виды, все благие намерения правительства по улучшению просвещения будут исполняться последовательно, с одинаковой энергией и принадлежащими к одному ведомству лицами. Для подданных удобен потому, что все воспитываемые до вступления их в число граждан будут дружно пользоваться одинаковыми правами и одинаковыми выгодами воспитания 2.

Господство прикладного образования и слабое развитие общего обусловливаются следующими причинами:

1) природной ограниченностью ума, врожденной слабостью и односторонностью способностей учащихся; 2) недостатком материальных средств, заставляющим учащихся как можно скорее быть способными приобретать свой кусок хлеба, а их отцов — доставлять им возможность самостоятельного заработка; 3) убеждением, что вредно выводить высшим образованием целые классы общества из сферы понятий, привычек и занятий, в которой они родились; 4) жизненными потребностями общества в ограниченной, прикладной и односторонней деятельности большинства лиц; 5) особенностями некоторых специальных занятий, требующих изучения с самого раннего возраста жизни; 6) сословными и другими предрассудками, поверьями и предубеждениями отцов и целого общества.

Все эти причины, задерживающие распространение общечеловеческого образования на все слои общества, в значительной степени могут быть устранены или, по крайней мере, уменьшены и сокращены в своем влиянии, они не представляют собою каких-либо неодолимых сил, существование которых в их нынешних размерах неизбежно и необходимо.

Из всех перечисленных причин рановременную специализацию образования более или менее могут оправдать лишь врожденные слабость и односторонность способностей и особенности некоторых занятий. Но и действие этих причин можно ограничить, сокращая лучшей постановкой дела время, нужное для изучения специальности, и облегчая технические трудности обучения. Сколько ограниченных и тупоумных детей нашлось бы теперь между нашими учениками, если бы их заставили учиться грамоте по прежней методе: "буки + аз = ба"? Сколько учеников и в наше время слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее учителей?

Что же касается всех других причин, то ни одна из них не может назваться и приблизительно непреодолимою. Для рабочих можно открыть публичные курсы и воскресные школы и, пользуясь разработкой методов преподавания новой педагогией, сообщить им множество общеполезных сведений в свободные от работы часы. Опасаться распространения общего образования между низшими классами общества нечего, так как только одно слишком неравномерно распределенное образование в различных слоях общества действительно вредит ему, создавая фальшивое убеждение в монополии на образование привилегированных классов. Временная, хотя бы и жизненная, потребность общества в деятельных, но односторонних специалистах нисколько не опровергает еще более существенной необходимости общечеловеческого образования. Есть время и для того, и для другого. Нужны только добрая воля, здравый смысл и умение распространить и то и другое. А если этого нет, то и специализация не переварится в плоть и кровь общества. Наконец, об общественных, сословных и семейных предрассудках, поддерживающих искусственную систему специального образования во вред общечеловеческому, не стоит и говорить. Если дитя с пеленок окружено предметами будущего своего специального призвания, если семья и общество поддерживают сословные и всякие иные предрассудки, то нечего бояться общечеловеческого образования и спешить со специальным. Придет время — и питомец сам выберет поприще, к которому его готовят иногда до рождения на свет. А отсюда можно сделать вывод, что школа может совершенно и нераздельно слиться с жизнью не иначе, как приняв на себя дела общечеловеческого и специального образования.

Кроме рассмотренных причин, задерживающих развитие общечеловеческого образования, можно указать еще несколько возражений против системы общего образования, именно постоянно увеличивающим объем научного материала, способствующего более специальному, нежели общечеловеческому образованию, опасность поверхностности при общечеловеческом образовании, тогда как в специальном образовании ум сосредоточивается на одной категории предметов; некоторую неясность пользы общего образования — к чему учить тому, из чего нельзя сделать непосредственного приложения.

В настоящее время, несмотря на громадность имеющегося в распоряжении научного материала, общечеловеческое образование все еще возможно настолько, насколько оно необходимо для равномерного и всестороннего развития всех способностей души. Проводя в жизнь систему общечеловеческого образования, проводя вовремя с пониманием дела и цели, можно избегнуть опасностей всезнайства и энциклопедии. Нужно только вовремя начать и вовремя перейти к специальному образованию; выбрать такие способы учения, которые исправляли бы образовательную силу каждой отрасли ведения на способность души, служившую ей началом; нужно хорошо распределить занятия, не обременяя слишком в одно и то же время разнородную деятельность памяти, ума, внешних чувств, и напрягая слишком действия одной способности однообразным занятием. Исполнив эти условия, нечего бояться, что общечеловеческое образование может сделаться поверхностным. Грубо ошибаются те, которые думают, что одни только сосредоточенные действия духа по одному направлению ведут к глубоким познаниям предмета и порождают глубокомыслие. Ничуть не бывало. Без правильного развития всех способностей души и способность ума сосредоточиваться может быть врожденным даром Бога, но уж никак не плодом воспитания. Если ум, без подготовки направленный на изучение одного предмета и может приобрести обширные сведения, то все же ему и в этом одностороннем изучении никогда не будут доступны взгляды на изучаемый предмет, которые возможны только при умении отдаляться от него в другие, высшие или низшие, сферы созерцания. Это умение приобретается не иначе, как знакомством с различными отраслями сведений, служащих к развитию всех способностей духа. Односторонний специалист есть или грубый эмпирик или уличный шарлатан. Прямые и непосредственные выгоды специального образования так очевидны и разительны для большинства, что последнему и в голову не приходит задумываться о его недостатках, которые не так ясны и медленно проявляются наружу. Тому, кто сам не испытал на себе действия общего образования, трудно растолковать, в чем дело. Но такие люди — воскресшие типы из комедий Фонвизина.

Во всех народных, сельских и городских школах общечеловеческое образование должно как можно раньше и как можно прямее переходить в реальное и прикладное. А общечеловеческое образование средних и высших классов до перехода в специальное ничем в сущности не должно отличаться. Уровень его для этих двух классов может быть повышен или понижен не по сословиям и не по кастам, а по состоянию — в зависимости от того, кто богаче или беднее, кто и в какой степени может обойтись без материальных пособий, доставляемых приложениями науки к жизни 3.

Выдвигая на первый план общее образование, Пирогов естественно является противником сословных школ. Учение до известного возраста должно быть одно и то же для всех состояний и для всех сословий. Поэтому можно считать бесспорным положение, что элементарные школы по числу и свойству предметов должны быть для всех без исключения одни и те же. Дальше, по убеждению многих, должно начинаться уже сословное образование; по мнению же Пирогова, бессословная школа идет дальше, захватывая кроме бесспорно бессословного элементарного двухлетнего обучения еще две ступени образования: реальную прогимназию с четырехлетним курсом и прогимназию классическую, тоже с четырьмя годами учения. В реальную прогимназию поступают без испытаний окончившие курс в элементарных училищах или же получившие подготовку в семье и выходят из нее прямо в жизнь либо продолжают обучение в реальной гимназии для дальнейшего усовершенствования в том же направлении или в классической прогимназии (в III классе), если пожелают идти в университет. В классических прогимназиях в первые два года учения предметы занятий почти те же, что и в реальных; разделение между ними начинается с III класса. В классические прогимназии поступают окончившие элементарные училища: в I класс без испытания; окончившие курс в реальных прогимназиях — в III класс без испытания и лица, получившие домашнее образование, — в различные классы по экзамену. Окончившие классическую прогимназию идут или прямо в жизнь, или же — в этом их прямое назначение — в классическую гимназию и в университет.

За этими тремя бессословными ступенями образования, непрерывно связанными между собою, хотя и при некоторой законченности учебного курса в каждом, следуют два резко различные между собою учебные заведения — гимназии реальная и классическая. Реальная гимназия есть реально-практическая школа, строящая свой учебный курс в соответствии с местными потребностями края. Она будет иметь где три, где четыре класса, с различными дополнительными курсами, и посвящать все время исключительно изучению или прикладных математических наук, или коммерческих и т. п. В реальные гимназии поступают из реальных прогимназий без испытания, из классических прогимназий и из семей — по экзамену. Окончившие успешно реальную гимназию могут поступать в высшие специальные училища, но в университет не принимаются, так как допускать реалистов в университет "значило бы делать подрыв общечеловеческому или классическому образованию, и без того у нас слабо развитому". Университет для талантов, "для элит", по мысли Пирогова, а для толпы, ищущей науки ради хлеба, ради обеспечения себя в жизни, предназначаются высшие технические школы.

Классические гимназии должны иметь исключительной целью подготовку учащихся к университетскому образованию посредством солидного изучения языков (отечественного, двух древних, одного нового), истории и математики. В классических гимназиях число уроков греческого языка не должно быть меньше числа уроков латинского языка. Изучению обоих языков должно придаваться одинаковое значение. Естествоведение и другие реальные предметы совсем не входят в курс классической гимназии, а остающееся от языков, истории и математики время распределяется между законом Божиим и географией. Высшую образовательную силу Пирогов приписывал исключительно глубокому изучению древних и отечественную языков, истории и математики. Классическое образование одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, готовя его к восприятию всевозможных — и нравственных и научных — истин; реализм же, хотя и развивает наблюдательную способность и разум человека — упражнением чувств и изучением внешнего мира, — никогда еще один, сам по себе, не мог вполне развить все высшие способности духа 4.

Университеты и на своей родине страдают многими недостатками, они далеки от того, чтобы быть представителями универсальной науки. А в русских университетах отрицательных черт гораздо больше, чем в западноевропейских, положительных же меньше; нашим университетам не достает самого характерного свойства немецких университетов — полной Lehr — und Lernzreicheit и стремления к преобладанию научного начала над прикладным и утилитарным. Русский университет "есть учреждение правительственное и учебное, с значительным бюрократическим оттенком и с некоторою примесью корпоративного, воспитательного и филантропического характера". Самый главный толчок, заставивший у нас деятельно заниматься реформой университета, был дан обстоятельством чисто внешним — студенческими беспорядками. Понятно, что и вся реформаторская деятельнось не могла содействовать подъему научного дела в университетах и их нравственному влиянию.

Университет должен управляться живой, сильной и прогрессивной коллегией, что произойдет, когда: 1) каждый из наших университетов разовьет свою деятельность на просторе и на свободе; сам по своим собственным убеждениям и, применяясь к местным требованиям, распределит свой бюджет с полной ответственностью перед лицом науки, государства и общества; 2) сам определит возгнаграждение за труды своим сотрудникам не по званию, не по должностям, а по личным достоинствам и заслугам в науке; 3) сам докажет, что сумел оправдать полное к нему доверие государства, удовлетворив всем требованиям науки в лице ее представителей; 4) когда, наконец, взамен бюрократического элемента, с его формализмом, рангами и привилегиями, внесет в свою жизнь другой элемент, ему родной — научный и духовный, доказав тем самым, что наука стоит у него выше предрассудка и самообольщения. Нет нужды сочинять и издавать один устав для всех университетов, при университетской автономии университет мог бы сделаться высшей ученой учебной инстанцией для края. Тогда и край автономных действий в каждом из них мог бы быть различен, в зависимости от местных обстоятельств, установленных из опыта. Все в университете должно приспосабливаться к местным условиям, к местным потребностям общества и учащихся. Каждому университету следует руководствоваться своею программою. За министерством осталась бы обязанность контроля за законностью действий университета. Министерство могло бы организовать контроль за правильным ходом университетского самоуправления опять-таки по-разному, придерживаясь одной общей формулы для всех: через попечительства, ревизии, непосредственные сношения с советами.

Университет должен работать в связи с общественным мнением, вырабатываемым и заявляемым учеными корпорациями, образованными людьми и, наконец, учащимися. В университетских делах должна быть гласность, должны организовываться съезды профессоров, словом, нужно все употребить, чтобы сблизить общество с университетом и развить общественное мнение, необходимое для его жизни. А при таких условиях коренное преобразование нашего универсистета без решения вопроса о свободе мысли и слова невозможно. Прежде всего нужно сделать науку независимой, а потом, чтобы противодействовать апатии и застою университета, и нужно поощрять гласность к участию в университетской жизни. Между университетской жизнью и жизнью общества существует самая тесная связь: университет выражает современное общество, в котором он живет, более, чем все другие учреждения. Взглянув на университет глубже, можно верно определить и дух общества, и все общественные стремления, и дух времени. Общество видно в университете как в зеркале и перспективе. Университет есть и лучший барометр общества. Если он показывает такое время, которое не нравится, то за это его нельзя разбивать или прятать, — лучше все-таки смотреть и, смотря по времени, действовать 5.

По мысли Пирогова, в жизни школы и в воспитании вообще наука должна занять первое место. Конечная цель разумного воспитания заключается в постепенном поведении воспитываемого до ясного понимания окружающего его мира и преимущественно общественного, т. е. того, в котором ему со временем придется действовать. Последовательным результатом такого понимания будет возведение добрых инстинктов детской природы в сознательное стремление к идеалам правды и добра и, наконец, как результат того и другого явится постепенное образование нравственных современных убеждений, образование твердой и свободной воли и развитие тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени и общества. Таким образом, наука составляет основу всего воспитания, между прочим, и нравственного, школа обязана своим мощным влиянием науке и только одной науке. В науке кроется такой нравственно-воспитательный элемент, который никогда не пропадет, каковы бы ни были его представители. Лишь бы наставник сумел довести истину, какой бы науке она не принадлежала, до понимания ученика, она не останется без действия, потому что во всякой истине, и отвлеченной, и чувственной, есть своя доля образовательной и, следовательно, воспитательной силы. Наука берет свое и, действуя на ум, действует и на нравы. В этом лучше всего убеждают нас люди, вынесшие из школы твердую привязанность к науке, едва узнав первые ее начатки. Без всякого надзора и приготовления к жизни, брошенные в жизнь, в борьбе с лишениями и нуждами, они в одной науке находят и утешение, и крепость, и мужество в борьбе.

Из изложенного взгляда на воспитательное значение науки Пирогов вывел два важных следствия: 1) преподавание должно прежде всего обогащать ум положительными сведениями, должно подчиняться научным требованиям предмета, и самый предмет не должен служить лишь орудием для посторонних целей. Всего чаще у нас прямые цели обучения приносят в жертву так называемому развитию. Но развитие, если оно не подкреплено положительным знанием, переходит в фразу, в мыльный пузырь, который ничего не стоит. Развитие существенно необходимо, потому что образует человека, тогда как знание дает только ученого; но развитие должно опираться на факт, на знание, быть его прямым, конечным выводом и только тогда может получить цену. Поэтому в преподавании воспитательный элемент не должен забывать свою прямую цель — систематическую передачу знания, но, не забывая ее, он должен столь же постоянно помнить и о второй задаче; 2) наставники, представители науки должны быть одновременно и воспитателями; они, пользуясь образовательной силой науки, должны заботиться о развитии здравого смысла и любви к истине в своих учениках и на этой основе улучшать и нравы будущего поколения. В таком способе воспитания несравненно больше предпосылок успеха, нежели в разделении научной части училищ от воспитательной. Здравый смысл, характер и воля воспитанника разовьются гораздо больше от часового учения у одного или двух дельных наставников, нежели от беспрерывного надзора десяти надзирателей, гувернеров, воспитателей. Могут сказать: где найти столько наставников, которые сумели бы действовать на ученика образовательной силой науки? Но можно спросить: а где взять столько дельных воспитателей, которые сумели бы охранить ученика от невоспитательного влияния жизни? Воспитательные заведения, даже закрытые, не могут удержать струю житейской грязи, проникающую через их стены.

Придавая большое значение науке во всей системе воспитания, Пирогов отводил видное место и живым представителям науки — преподавателям. Главное условие успеха школ и воспитания он видел не в уставах и программах, а в хороших деятелях, надлежащим образом подготовленных учителях. Для коренного преобразования чего бы то ни было нужны не одни новые законы, но и новые люди. Кто искренне желает истинного прогресса, тот не должен много рассчитывать на действие таких мер, как перемена уставов, программ и пр., которые, взятые сами по себе, хотя и быстро изменяют, но только не сущность дела, а форму. Бюрократизм нигде не причиняет столько вреда, как в деле науки и воспитания, где все должно быть основано на призвании, понимании дела и на дружном соединении для одной цели нравственных и умственных сил всех воспитателей и наставников. Потому одна из существеннейших забот при устройстве школ и их правильном развитии заключается в обновлении школ за счет прихода туда свежих и хороших деятелей и обеспечении за ними надлежащего положения и влияния.

С этой точки зрения Пирогов старался сблизить учителей и учеников, уничтожить ту рознь, которая была обычной в то время, да в значительной степени существует и теперь. Поэтому он старался ограничить телесные наказания учащихся, бывшие в то время в большом ходу; стремился правильно организовать и распространить литературные беседы в гимназиях; указывал плодотворные педагогические вопросы для обсуждения на учительских конференциях и советах. Словом, Пирогов хотел, чтобы учащиеся соприкасались с наукой не только в классах на уроках, но и повсюду, чтобы им был облегчен доступ и общение с живыми представителями науки — преподавателями, чтобы учащие и учащиеся составляли одну дружную семью ("Об уставе новой гимназии"). Поэтому же школа, место сообщения научного знания, должна давать тон жизни, ею руководить, ее направлять. Все будущее жизни находится в руках школы. Школа, будучи дочерью общества, должна быть и его матерью, руководить взглядами и убеждениями будущих поколений. Общество, особенно общество незрелое, увлекается таким взглядом на школу, который представляет ее чем-то вроде лепной модели для приготовления людей именно таких, какие нужны обществу для его повседневных целей. Общество является потребителем, а школа фабрикой, изготовляющей товар для потребления. Запрос есть, стоит удовлетворить ему — и обе стороны будут довольны. Но школа не может иметь в виду только одно ближайшее настоящее, вопиющие современные нужды; школа должна служить прогрессу, иметь в виду будущее. Если же школа взяла и признала жизнь такою, какова она есть, и на этом остановилась, то тогда школа попала бы в рабскую зависимость от настоящего и признала бы безусловное первенство над собою жизни. "И отцы, и общество, и государство должны стремиться восстановить смысл и права школы, проистекающие из самой жизни. Должно восстановить прямое назначение школы — быть руководителем жизни на пути к будущему" ("Школа и жизнь").

Сделаем несколько историко-педагогических критических замечаний о взглядах Пирогова.

Приходится читать такое суждение, что "Вопросы жизни" Пирогова сделались "отправным пунктом для всякого историка новой русской педагогии". Это суждение далеко от того, чтобы быть правильным. Мы уже охарактеризовали в общем названную статью Пирогова и указали на ее достоинства и недостатки. Нужно заметить, что статья существует в двух редакциях: первой — 1856 года, в какой она напечатана в "Морском сборнике" и потом печаталась при жизни Пирогова, и второй — в изданиях, появившихся после смерти автора (1887 и 1900 гг.). Разница между редакциями двойная: внешняя и внутренняя. Статья во второй редакции гораздо больше — почти в полтора раза, — чем в первой; статья первой редакции есть философско-педагогическая, статья второй редакции есть прямо философская. По своему общему характеру, по идеям, в них развиваемым, по тону и стилю статьи сходны в обеих редакциях. Ход мысли в первой редакции статьи таков: восхваление языческой древности за то, что она, худо ли, хорошо ли, но постоянно пыталась решить вопрос жизни; ныне тоже есть люди, пытающиеся решить вопросы жизни; собственное воспитание должно бы решать эти вопросы, но оно не решает их; в современном обществе можно указать, по крайней мере, восемь взглядов на задачи жизни и, сообразно с этим, восемь групп в обществе; отсюда затруднительное положение людей с притязаниями на ум и чувство и три возможных выхода из этого положения; последний выход — подготовить путем воспитания борцов, т. е. сделать воспитываемых людьми получающими сначала общее, а потом специальное образование; трудности, встречающиеся при такой постановке образования, и способы их устранения; борцам во всяком случае необходимо выработать в себе убеждения, что возможно путем самосознания. Статья заканчивается краткой заметкой по женскому вопросу.

Из этого следует, что статья "Вопросы жизни" и в первой редакции есть статья философско-педагогическая, причем собственно педагогические рассуждения занимают в ней около 1/4 части (статья очень небольшая), т. е. несколько страниц (примерно 4 с.). Вот эти-то немногие страницы и служат, будто бы, "отправным пунктом" для всякого историка новой русской педагогии" 6. Конечно, и Волга течет сначала небольшим ручейком, но все же четыре страницы как будто маловато для начала русской педагогии. Разве одно предположить, что они содержат ряд совершенно оригинальных идей. Тогда и на четырех страницах может оказаться нечто весьма значительное. Но собственно педагогических идей в "Вопросах жизни" две: 1) нужно образовать сначала человека, а потом профессионала, вследствие чего 2) образование должно непременно разделяться на общее и специальное (профессиональное), причем общее всегда должно предшествовать профессиональному. Эти две идеи не новость в русской педагогии. Первая из них довольно обстоятельно раскрыта Белинским, он первый заявил, что воспитываемого нужно сделать прежде всего человеком. Пирогов утверждает: "Все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми" ("Вопросы жизни", перв. ред.), а Белинский говорил на 15 лет раньше Пирогова: "Кто не сделается прежде всего человеком, тот плохой гражданин, плохой слуга царю". Пирогов писал: "Отыскав самое удобное и естественное направление, которым должно вести наших детей, готовящихся принять на себя <%20>высокое звание человек<%0>а" (Там же). Белинский взывал: "Уважение к имени человеческому, бесконечная любовь к человеку за то только, что он человек... должны быть стихиею, воздухом, жизнью человека, а высокое выражение поэта (Жуковского) —

При мысли великой, что я человек

Всегда возвышаюсь душою, —

девизом всей его жизни". Пирогов полагал, что каждый истинно образованный человек должен разрешить вопросы жизни, и указывал, как это сделать, как приобрести убеждения; Белинский утверждал, что цель всего воспитания есть развитие в воспитываемых человечности, а человечность есть доступность всякому человеческому чувству, всякой человеческой мысли и приобретается развитием чувства бесконечного и любви. Пирогов поучал: "Вы пытаетесь начать борьбу и убеждаетесь, что вы не умеете ее вести без вражды; не умеете любить беспристрастно, с чем боретесь; не умеете достаточно оценить того, что хотите победить" ("Вопросы жизни", перв. ред.). "Борьба, но не вражда... Любите то, с чем вы вступаете в борьбу; имейте привязанность к тому, что вы хотите победить" ("Вопросы жизни", втор. ред.). Проще и короче выразил это свойство человечности Белинский: "Презирая слабости и заблуждения, он (человек с развитою человечностью) будет жалеть о слабых и заблуждающихся; проклиная пороки и заблуждения, он будет сострадать порочным и преступным".

Замечательно, что есть большое сходство во взглядах на женский вопрос между Белинским и Пироговым. Белинский пережил сильное изменение взглядов на положение и воспитание женщин: сначала он был строгим консерватором, а потом сделался либералом и даже радикалом. То же случилось и с Пироговым. В "Вопросах жизни" (обеих редакций) он говорил, что не положение женщины в обществе, но воспитание ее, в котором заключается воспитание всего человечества, вот что требует перемены. Если женские педагоги, толкуя об эмансипации, разумеют одно воспитание женщин — они правы. Если же они разумеют эмансипацию общественных прав женщины, то они сами не знают, чего хотят. Пусть женщины поймут, что они, ухаживая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать и первые слова, и первую молитву, делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками. Христианство открыло женщине ее назначение. Пусть многое останется женщине неизвестным, зато она есть связь общества, цветок и украшение его и т. д. Но в 1876 году он думал уже по-другому о женском вопросе, а именно полагал, что женщины должны занять в обществе место, более отвечающее их человеческому достоинству и их умственным способностям. Что наши предки у женщин отняли, то мы должны возвратить им с лихвой. "Женщина, если она получит надлежащее образование и воспитание, может так же хорошо усвоить себе научную, художественную и общественную культурность, как и мужчина... И я решительно не вижу, почему одинаковое общественное положение женщины с мужчиной может помешать такому развитию" (Из писем к баронессе Роден. Письмо III. 1876 г.).

Таким образом, педагогические взгляды Пирогова в значительной степени суть взгляды Белинского, выраженные только другим языком.

Что касается второй идеи — о необходимости различать общее и специальное образование и первое предпосылать второму, то эта вторая идея есть следствие первой. Кто признал первую идею, тот признает и вторую, в той или другой форме. Белинский так думал, что семья, родители обязаны сделать воспитываемого человеком, а школа даст ему специальное знание. Следовательно, вся школа, все школьное образование казались ему профессиональными или специальными. Пирогов понял дело несколько по-другому; первые годы школьного учения, подобно семейному воспитанию, должны служить развитию человека, а не специалиста, потому и все школьное образование, по его мнению, распадается на общее и специальное, причем первое должно предшествовать второму. Такое понимание дела гораздо правильнее и глубже, чем понимание Белинского. Но не забудем, что одновременно с Пироговым, а может быть, ранее его и во всяком случае совершенно независимо от него серьезную постановку общего образования в школе защищал Хомяков. Он признавал совершенно непедагогичным в основу просвещения человека и народа класть специальное образование. Даже первые два года университетских занятий он хотел превратить в высший общеобразовательный курс.

Таким образом, даже в русской педагогической литературе основные педагогические идеи "Вопросов жизни" (в их первой редакции) и "Школы и жизни" не были новостью.

Что касается второй редакции "Вопросов жизни", то она существенно разнится от первой тем, что в ней исключена педагогическая часть — о необходимости образования человека, о разделении образования на общее и специальное и о необходимости предшествования первого, — а вместо нее расширена философская часть, вследствие чего все рассуждение получило прямо философский характер, с весьма слабой педагогической окраской. Конечно, философские рассуждения статьи соприкасаются с педагогией, в них говорится о перевоспитании себя или о самовоспитании, о приобретении и выработке убеждений как руководящих начал жизни; но педагогия соприкасается со многими науками, не только с философией, и все эти соприкосновенные вопросы и науки суть особые, самостоятельные отрасли знания, нужные для педагога, но не педагогия. Та философия, которую излагает Пирогов во второй редакции "Вопросов жизни", не всеми будет признана правильной. Так, он говорит о духовном эфире, который, оставляя материю, сливается с мировым целым Вселенной; об улучшении и облагораживании материи сотрясением ее грубых атомов эфирными атомами духа; о магнетическом слове потомство, этом бессмертии земли, сочувствием которого мы должны дорожить. "Без этой мысли Сам Искупитель не совершил бы искупления" и т. д.

Нам могут заметить, что, однако, не педагогические статьи Белинского произвели сильное впечатление на общество, а статья Пирогова в ее первой редакции, ее перепечатывали, ее переводили на другие языки. Ушинский говорит, что статьи Пирогова (в частности, и его "Вопросы жизни") "пробудили спавшую у нас до тех пор педагогическую мысль" (в статье "О педагогических сочинениях Н. И. Пирогова"). Да, но нужно принять во внимание изменения в настроении и интересах общества. Время, когда писал Белинский, было глухое, мертвое время, холодная, суровая зима; время, когда писал Пирогов, было временем живым, временем пробуждения общественной мысли и чувства, как будто весной, расцветом общественности. Новые периоды в народной жизни и в педагогии в частности, как науке в значительной степени общественной, социальной, создаются не отдельными личностями, а переломами в народной жизни и общественном настроении; работы же отдельных личностей служат преимущественно выражением этих переломов и настроений. Поэтому искать начала нового периода истории русской педагогии в статье какого-либо отдельного педагога, как бы знаменит он ни был, значит оставаться на поверхности явлений, не проникая в их глубины, в их причины.

Но "Вопросы жизни" — это только первая статья Пирогова; педагогическое наследство, им оставленное, далеко не исчерпывается этой статьей. Поэтому судить о Пирогове как педагоге по одной статье, какое бы впечатление она ни произвела, нельзя. Вообще же педагогию Пирогова следует признать глубоко гуманной и прогрессивной. Склонный к философскому самоуглублению и синтезу, сам философ в душе, Пирогов такой же широкий философский путь указывал для возрождения русского общества. Хотя он в своих рассуждениях часто говорит о христианстве, об откровении, ссылается на текст. Св. Писания, но его христианство, его религия не какая-либо узкая догма частного и определенного вероисповедания, а настроение более глубокое, интимное и личное. Он говорит о христианстве, об откровении, об Иисусе Христе, но не о православии, католичестве, протестантизме церкви; он говорит о вечном блаженстве, о царствии небесном, но при этом прибавляет, что нужно дать возможность каждому представлять себе и вечное блаженство, и небесное царство, и вечное мучение так, как убеждает его собственное самопознание (вторая редакция "Вопросов жизни"). Пирогов был серьезный рационалист, глубоко преданный науке и служивший ей из всех своих сил. Научной, интеллектуальной стороне душевной жизни Пирогов придавал большое значение, а потому его философско-религиозные идеи не могли уложиться в рамки какого-либо определенного христианского вероисповедания.

Точно так же широкий гуманизм Пирогова не укладывался в такие образовательные системы, которые разъединяли людей. Он хотел сделать школу руководительницей жизни, а такой руководительницей школа может быть лишь сделавшись чуждой сословности и узкой национальной исключительности. "С тех пор, — говорил Пирогов, — как я выступил на поприще гражданственности путем науки, мне всего противнее были сословные предубеждения, и я невольно перенес этот взгляд и на различия национальные. Как в науке, так и в жизни, как между товарищами, так и между моими подчиненными и начальниками, я никогда не думал делать различия в духе сословной и национальной исключительности". Но гуманизм в организации школьного дела Пирогов понимал довольно механически, разумея под общечеловеческим или классическим образованием только такое, которое дается в классической гимназии; а в курс этой классической гимназии совсем не должны входить естествоведение и другие реальные предметы, учебное же время все отдается главным образом древним языкам и математике. Он не разрешал окончившим реальную гимназию поступать в университет. Этими чертами гуманизм Пирогова соприкасался с гуманизмом его антиподов — Каткова и Д. А. Толстого 7.

Взгляд Пирогова на образовательный характер в нравственном смысле изучения науки по своей сущности вполне справедлив, но совершенно не развит и не доказан, высказан без всяких оговорок и разъяснений. Рассуждающий образованный человек может заметить Пирогову, как и делал в свое время Ушинский 8, что мы очень хорошо понимаем, что такое добро, что зло; но знаем также слишком хорошо, где раки зимуют. Ум, и очень развитый ум, понимая очень хорошо зло, происходящее для общества от сущности тех или других личных интересов, тем не менее решается на их осуществление именно потому, что они личные.

Гоголевский городничий, а тем более Павел Иванович Чичиков, равно как и судья Тяпкин-Ляпкин, рассуждающий о создании мира, не потому кривят душой, чтобы не понимали, что не должно кривить ею; не потому извращают законы и обращают в свою личную пользу свое официальное положение, чтобы не понимали общественной пользы законов и их правильного исполнения. Конечно, случается и такой грех, но очень редко; чаще же всего мы очень хорошо понимаем, что закон полезен, что исполнение его необходимо для общественной пользы; но понимаем также очень хорошо, что неисполнение законов очень полезно для нас самих. Следует признать, что образование ума и обогащение его знаниями много принесет пользы, но нельзя предположить, чтобы ботанические или зоологические познания или даже ближайшее знакомство с произведениями Фохта и Молешотта могли сделать гоголевского городничего честным чиновником. Будь Павел Иванович Чичиков посвящен во всей тайны органической химии или политической экономии, он остался бы тем же весьма вредным для общества пронырой и даже сделался бы еще вреднее, еще неумолимее. Имеется целый ряд замечательных по уму, по таланту людей — и в то же время лиц с низким нравственным уровнем. Таковы Бэкон, бравший взятки, Мальборуг, обкрадывавший своих солдат, Гегель, пресмыкавшийся перед властями. Грибоедов сказал, что умный человек не может быть не плутом, и на самом деле очень умные люди могут быть и нередко бывают очень большими плутами. "Одного ума и одних познаний еще недостаточно для укоренения в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который иногда согласно с рассудком, а часто и в противоречии с ним, связывает людей в честное, дружное общество". "Нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития".

Так говорил Ушинский, так и ныне говорят многие, так говорит, думает и чувствует интеллигентная толпа. "Никак нельзя настаивать на непременной связи между уровнем нравственности и развитием ума, хотя бы он обладал калибром гения. С моральной точки зрения, — заметил Блэки, — Наполеон I жил и умер убогим бедняком, точно так же блеск величия Байрона был, в сущности, странным примером нравственного падения" 9.

Нравственное воспитание есть как будто бы нечто особое от умственного образования, а между тем оно-то, по мнению Ушинского, составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов. Средствами нравственного развития служат: воспитание семейное и общественное, влияние литературы, общественной жизни и других общественных сил. Эту мысль еще более резко выразил Л. Н. Толстой.

Толстой полагает, что идея о воспитывающем обучении по существу своему есть совершенно ложная идея. Наука есть наука и никакого воспитывающего элемента в себе не заключает. Школа должна иметь одну цель — передачу сведений, знания, не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна — наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а, передавая ее, должна предоставить полную свободу ее применения.

Но как же это возможно образовывающему не пытаться произвести посредством своего преподавания известное воспитательное влияние? Такое стремление, по мнению Толстого, законно, но возможность воспитательного влияния на учащихся заключается не в самой науке, а в ее преподавании, следовательно, в личности учителя, в любви его к науке, в любовной передаче ее и в любовном отношении учителя к ученику. "Хочешь наукой воспитать ученика, — говорил Толстой, обращаясь к учителю, — люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но если сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния" 10.

Вообще же образование имеет своей основой не воспитательные цели, а потребность в равенстве знаний. Учатся для того, чтобы усвоить себе знания более сведущих, сравняться с ними. Как только ученик сравнялся в знаниях с учителем, цель достигнута, и учение прекращается. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом определяется только тем, медленно или скоро достигается полное равенство между учащим и учащимися: чем медленнее, тем хуже; чем скорее, тем лучше. Все воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно: прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей, делать из других то, что хочется, не существует. Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму; его основание есть произвол, образование же свободно и разумно. Полное равенство знаний между образующим и образующимся — вот чем, по существу, исчерпывается образование 11.

Таким образом, взгляд Пирогова о неразрывной связи между умственным развитием и нравственным образованием нуждается в серьезных и веских дополнительных доказательствах, так как он встретил решительное отрицание у двух других упомянутых русских педагогов.

В то время когда Пирогов развивал свои идеи об общем образовании, его проповедь была чрезвычайно важна и уместна, так как профессиональное направление господствовало всюду. Идеи Пирогова об общеобразовании вполне гармонировали с характером эпохи освобождения и произвели потому сильное впечатление. Даже школьная практика начала меняться под влиянием пироговских идей об общем образовании, низшие классы некоторых специальных учреждений были закрыты и заменены общеобразовательными.

Увлекаясь идеей общего гуманитарного образования, выясняя ее сущность и необходимость, устраняя препятствия к ее осуществлению, Пирогов, естественно, оставил совершенно в тени профессиональное прикладное образование. Оно представлялось ему возникающим само собой из общего. "Не врождена ли всем нам, — рассуждал он, — наклонность сообщать друг другу приобретенные сведения? И что же это такое, как не свойство духа применять приобретенное?" Прикладное образование ему представлялось недостаточным и существующим лишь "покуда", т. е. временно. Прикладное образование "доказывает только слабость наших сил, слабость воли, слабость любви к человечеству и к истине". Специальное же образование Пирогов признавал необходимым и полагал, что "школа не иначе может совершенно и не раздельно слиться с жизнью, как принять на себя дело и общечеловеческого и специального образования".

Из этих слов видно, что Пирогов проводил строгое различие между прикладным и специальным образованием; первое не нужно, второе необходимо. Такое различие предполагает точное определение прикладного и специального образования, а между тем такого определения у Пирогова совсем нет, и сам он смешивает эти два вида образования. Он говорит, что прямые и непосредственные выгоды "специального образования" очевидны и разительны для большинства, что большинство никак не может понять, зачем учиться тому, из чего нельзя сделать непосредственного приложения; что только одна бедность может извинить отца, избирающего произвольно "специальное поприще для образования сына", и то только в том случае, если специальное образование дает независимое положение в обществе, "с насущным хлебом на целую жизнь". В приведенных местах под специальным образованием, очевидно, разумеется прикладное образование. С другой стороны, Пирогов считал университеты, школы высшего специального образования заведениями, в которых дается прикладное практическое образование. Поэтому он желал, чтобы у нас "служебно-образовательное направление наших университетов приняло чисто научный характер". Фактически университеты, по его мнению, готовили служилых людей государству, т. е. были профессиональными, прикладными, школьными, а не учреждениями для специального научного образования.

Несомненно, раскрытие идей общечеловеческого образования, выяснение единого гуманитарного образовательного идеала для всех сословий нужно признать большой заслугой Пирогова перед русским просвещением. Но точно так же несомненно, с другой стороны, что другая половина образования, образование не общечеловеческое и не единое для всех, а многообразное и частное, образование прикладное и специальное осталось у него совершенно невыясненным. О прикладном образовании он имел наивные представления, что оно само собой возникнет из общего и что хлопотать особенно о его организации нечего. Самая сущность его рисовалась Пирогову весьма неясно, так что оно сливалось в его сознании со специальным образованием. Очевидно, эта вторая половина образования требовала разъяснения и обработки. Когда общее образование понемногу окрепло и организовалось, педагогическая мысль естественно перешла к разработке вопроса об организации прикладного и специального образования 12.

Список литературы

1. Вопросы жизни. Первая редакция.

2. Вопросы жизни. Первая редакция.

3. Пирогов Н.И. Сочинения. Статья "Школа и жизнь".

4. Пирогов Н.И. Сочинения. Статья "Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения".

5. Пирогов Н.И. Сочинения. Статья "Университет".

6. Педагогическое восполнения "Вопрос жизни" составляет статья "Школа и жизнь", напечатанная четырьмя голами позднее (в 1860 г.) и находящаяся в тесной идейной связи с первой статьей.

7. Впрочем, Пирогов по этому существенному вопросу – как осуществить гуманистическую общечеловеческую школу – был нетверд. Наряду с изложенными в тексте взглядами на учебный курс гимназий он в то же самое время, а именно в 1860 году в статье "Школа и жизнь", высказал и такие: "Для чего вам спорить, хлопотать и теряться в недоумениях: что полезнее вашему сыну – учиться по-латыни и по-гречески, или по-французски и по-английски?.. Посредством ли изучения древних языков и математики, или посредством новых и естествоведения совершится общечеловеческое образование вашего сына, все равно – лишь бы сделало его человеком. Преимущество и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время сказать, который лучше".

8. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Статья "О нравственном элементе в русском воспитании".

9. Ярош К.Н. Современные задачи нравственного воспитания. Харьков, 1893. С.52-53.

10. Толстой Л.Н. Сочинения. СПб., 1912-1915. Т. IV. С. 146-149.

11. Там же. С. 185-190.

12. Разработке этого вопроса много времени и сил отдал Е.Андреев, который, по его словам, более 40 лет занимался школьным делом и, в частности, выяснением соотношения между общим и специальным образованием. О его взглядах на этот предмет см. нашу книгу "Новая русская педагогия". СПб., 1914. Гл.Х.