Общечеловеческие идеалы

Каптерев П. Ф.

Когда началось обновление русского общества и оно серьезно занялось вопросами воспитания, тогда последние, насколько то было возможно для лучших и наиболее последовательных выразителей новых идей, стали ставиться во всей их широте и научной основательности. Отнестись к делу поверхностно, кое-как или сослаться на прежние, старинные начала было неудобно. Нужно было все доказывать научно, а не ссылками на давность и авторитеты; старые авторитеты и предания теряли веру при перестройке общества. Таким образом, с развитием преобразовательных стремлений и педагогические вопросы начали ставиться по-новому.

Откуда же было взяться большей научности и основательности в постановке педагогических вопросов? Источников для этого было два: можно было пытливым и серьезным умам пристальнее вглядываться в актуальные потребности, стараться различать в них существенные запросы и мимолетные настроения и двояким путем — самостоятельного наблюдения современного общественно-государственного движения и размышления о нем, оценки его — попытаться если не разрешить, то по крайней мере указать пути к удовлетворению назревших образовательных нужд; а то можно было обратиться за помощью к более опытным в педагогии и более просвещенным народам и посмотреть, как у них разрешались подобные вопросы. Из этих двух источников, не без примеси, конечно, некоторых прежних понятий и воззрений, лучшие представители новой русской педагогии и черпали средства для решения возникавших педагогических вопросов, причем у одних больше преобладали собственные наблюдения и размышления, а у других — идеи западноевропейской педагогии как научной, твердо обоснованной и проверенной опытом жизни.

Педагогические идеалы, созданные таким путем, отличались как основанные на науке и размышлении общечеловеческим характером. Все временное, местное, случайное тонуло в вечном, общем и постоянном. Мыслители, бравшиеся за разрешение педагогических вопросов, не имели в виду удовлетворить лишь потребности минуты; они хотели, удовлетворяя временную нужду, указать вместе с тем вечное и постоянное в данной области, положить такой твердый, надеждый фундамент, на котором могло бы строиться все дальнейшее образование русского народа, чтобы на основе этого образования русский народ братски и на равных вошел в семью западноевропейских народов. Протестуя против односторонности государственной педагогии, постоянно впадавшей в узкий профессионализм, новые педагоги хотели в своем построении указать вековечные устои воспитания и образования.

Движение в создании общечеловеческих педагогических идеалов было начало журналом "Морской сборник" в 1856 году. Редакция журнала объявила, что желает поместить ряд статей о воспитании молодых людей, готовящихся к морской службе. В качестве введения к таким статьям редакция напечатала рассуждение Бема о воспитании вообще и призвала желающих высказаться по этому предмету. Желающие нашлись (Давыдов, Даль, Пирогов), их статьи были напечатаны, и таким образом дело началось. В следующем, 1857 году открылись два новых педагогических журнала — "Журнал для воспитания" Чумикова и "Русский педагогический вестник" Вышнеградского. И в том, и в другом журнале были помещены довольно обширные статьи для выяснения сущности воспитания, его задач и целей, в первом журнале — П. Г. Редкина, а во втором — редактора. В журналах, возникавших в 60-х и 70-х годах, также обсуждался тот же вопрос; им занимались в общей журналистике, по этому же предмету выходили особые книги. Таким образом, вопрос широко разросся.

Статья Бема, положившая у нас в третий период начало рассуждениям о сущности, задачах и средствах общечеловеческого воспитания, большого значения не имеет. Автор ее на 70 страницах представляет очерк всей педагогии; определение цели воспитания, средств его, указание, какие предметы и как должны преподаваться, распределение ежедневных занятий в школе, учение о наградах и наказаниях, о значении наставника и пр. Это, скорее, конспект статьи, чем сама статья. Она важна тем, что послужила началом нового общественно-литературного движения, раскрывала обществу весьма серьезную мысль, высказанную в первых строках статьи, а именно о том, что "едва ли есть предмет, более достойный внимания мыслящего человека, как воспитание юношества". Для понимания педагогических идеалов времени несравненно важнее две статьи, появившиеся вскоре после статьи Бема и почти одновременно: статья Пирогова "Вопросы жизни" (во второй половине 1856 г. в № 9 "Морского сборника") и Редкина "Что такое воспитание?" (в первых трех книжках "Журнала для воспитания" за 1857 г.). На них мы и остановимся.

Обе статьи имеют некоторые общие черты: они не порывают резко с кругом идей, господствовавших прежде: в обеих статьях новые идеи вводятся в сочетании с некоторыми прежними. Статья Редкина тяжелее, формальнее статьи Пирогова; последняя более живая, горячая и жизненная, чем первая. Статья Редкина отличается несколько книжным характером, стремлением устанавливать и разграничивать ходячие понятия, а не обсуждать прямо и непосредственно жизненные вопросы. А в другой, пироговской, статье прямо ставятся вопросы.

Основа рассуждений Редкина богословская, он часто приводит тексты из Священного Писания и по общему характеру своих педагогических убеждений приближается к одному из главнейших у нас представителей богословского направления в педагогии — к архиепископу Евсевию ¹, — с тем различием, что стремится дать в воспитании широкое место и науке, результатами западноевропейской педагогии.

Человек по природе своей отражает образ Божий в трех существенных силах души: чувстве, уме и воле. Первородный грех помрачил в нас, но не уничтожил образ Божий; чувство, ум и воля, с их естественными стремлениями к прекрасному, истинному и доброму, пребывают в нашей душе. Но человеку врожденна не только склонность к добру, но и к злу, и эта склонность может быть в достаточной мере преодолена только религией. Истинное образование обнимает всего человека нераздельно: тело, чувство, ум и волю в их единстве и целостности. Из всех средств к приобретению истинной образованности самое важное, самое действительное и общее есть религия. Со своим сильным возбуждением к совершенству, истине, к добру она доступна и близка всем и каждому. Да и предметов знания только три: Бог, человек и природа, так что, строго говоря, и наук всего три: богословие, антропология и естествоведение. Самое высшее стремление, предписываемое человеку его конечным предназначением, есть подчинение воле Божией.

Но наряду с этими идеями богословского характера у Редкина замечается сильное параллельное течение других мыслей, чисто научного содержания. Он стремится тщательно определить, что такое воспитание, что такое образование, что такое образование формальное и реальное, может ли образование ограничиваться одним возбуждением способностей или одним сообщением знаний и т. п. Но самая важная ее мысль заключается в указании на необходимость самообразования. Редкин на воспитание смотрел только как на кратчайший путь к самообразованию. Воспитатель должен беспрестанно возбуждать, укреплять и усиливать сознательную и свободную деятельность воспитанника с тем, чтобы воспитанник был в состоянии приобрести необходимые для самообразования светлый ум и твердую волю. Воспитание не должно состоять во внешнем, как бы механическом наполнении воспитанника разными сведениями, нравственными правилами и т.п., но не может ограничиваться одним возбуждением его внутренних сил, оно должно сообщать ему необходимые знания и навыки. Коль скоро воспитанник будет в состоянии сам продолжать свое образование с сознанием и с энергией, воспитание оканчивается. Глубокий, важный смысл заключается в изречении педагога Браубаха: "Воспитание должно стремиться само себя уничтожить", т. е. сделать себя излишним, ненужным, чтобы тем вернее продлить свое существование в виде самообразования со стороны самого уже воспитанника.

"Воспитывайте же, родители, детей ваших в духе красоты, истины и добра! Да освещают эти божественныя идеи весь путь их жизни! Да согревают оне их ум и сердце во всех превратностях судьбы! Да видят они в красоте, истине и добре Божество и поклоняются Богу, не творя себе кумира и никакого подобия Божия!"

Итак, опять начались в русской педагогии речи о воспитании как приготовлении к служению идеалам истины, добра и красоты на почве христианской религии. Все узкое и ограниченное, все чисто практическое и материальное было изгнано из воспитания, ему были поставлены самые широкие и высокие задачи. Воспитание русских людей рассматривалось как общечеловеческое воспитание, основные начала которого общи и обязательны для всех людей — варваров, эллинов и иудеев. Элемент национальности входит в воспитание как неизбежное условие осуществления общечеловеческих начал вместе с личным, индивидуальным началом; но пока он не выдвигается, о нем много не говорится; на первом плане — широкие гуманные задачи образования.

В том же духе и на ту же тему написал и Пирогов свою замечательную статью "Вопросы жизни". В ней он решительно выступил в защиту общечеловеческого идеала воспитания и пытался дать ему философско-религиозное обоснование. Люди с претензией на ум и чувство не могут двигаться по силе инерции в данном им направлении, они непременно задаются "роковыми вопросами жизни": в чем состоит цель нашей жизни? Каково наше назначение? К чему мы призваны? Чего должны искать мы? На такие вопросы должно бы давать ответ воспитание, но оно не дает их по разным причинам, вследствие чего мы сами должны решать высшие вопросы, вырабатывать твердые и разумные убеждения. Главные основания нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество. Мы — христиане и, следовательно, главной основой нашего воспитания служит и должно служить откровение. Все мы с нашего детства ознакомились с мыслью о будущей жизни и должны считать настоящее приготовлением к будущему. Вникая же в существующее направление нашего общества, мы не находим в его действиях ни малейшего следа этой мысли. Во всех проявлениях практической и даже отчасти умственной жизни общества мы находим одно чисто материальное, почти торговое направление, основанием которому служит идея о счастье и наслаждении в здешней жизни. Общество твердит нам: хочешь быть счастливым с нами, оставь основную нравственную мысль твоего воспитания. Но люди с претензией на ум и чувство не могут смириться с этим, роковые вопросы жизни предстают перед их умом.

Единственное средство для разрешения таких вопросов и приобретения твердых убеждений есть самопознание. Убеждения даются не каждому, они — дар неба. Только тот может иметь их, кто хоть однажды проницательно взглянул на себя, точнее — в себя. Начало перевоспитания — познание себя. А это неимоверный труд. Самый главный результат самопознания — сознание непрерывной борьбы между наружным и внутренним человеком, между влечениями инстинктов и силой воли. Такая двойственность и есть наше зло, борьба с двойственностью есть основная задача нашей деятельности. Победа над двойственностью ведет к бессмертию, обещанному откровением. Кто дошел до убеждения в необходимости борьбы с двойственностью, тот убежден вместе с тем и в предстоящем ему бессмертии. Но с нашей двойственностью нужна борьба, а не вражда. Не враждуя с материей, не враждуя с окружающим миром, нужно вступить в борьбу ради недосягаемого на земле идеала. Вражда предполагает ненависть, осуждаемую откровением; борьба же — присутствие духа и сознание внутренней силы, доставляемое верою в откровение и самопознанием. "Боритесь без вражды. Любите то, с чем вы вступаете в борьбу; имейте привязанность к тому, что вы хотите победить". В предвечных законах природы наше различие добра от зла исчезает. Наши понятия о добром и злом относительны. Тот для себя не зол, кто не имеет двойственности. Если природа снабдила кого-нибудь всеми свойствами к убийству, грабежу, разврату, не дав ему ни воли, ни рассудка для удержания инстинктов, ни малейшей способности к отвлечению, у того нет двойственности и тот для себя не зол. Он относительно себя совершенно таков же, как и другой, которого природа создала для любви и добродетели, но который так же не способен отвлекаться и созерцать себя. Но совсем другое дело — человек в отношении к другим людям. Откровение, поставив нам в образец первобытную, не разделенную дуализмом природу человека — детский возраст и бедную простоту духа, — повелело через борьбу с собою и миром стремиться к уничтожению нашей двойственности. И злодею и добродетельному открыта эта цель (вторая редакция).

Читая в настоящее время эту некогда знаменитую статью, наделавшую столько шума, с первого раза решительно не понимаешь, каким образом она могла возбудить большой интерес. Статья представляет несколько общих мыслей, только набросанных, совсем неразвитых и недоказанных, мыслей, не блещущих ни особой новизной, ни глубиной. Идеалы, подобным образом очерченные, слишком туманны и неопределенны, это какие-то черточки, какие-то обрывки мыслей, а не нечто целое и стройное. Подобно Редкину, Пирогов стоит еще отчасти на богословской точке зрения при обсуждении педагогических вопросов, и указываемая им главная задача деятельности человека — борьба с двойственностью нашей природы — есть известное богословское учение о повреждении первоначально прекрасной человеческой природы грехом и отсюда — о двойственности человеческого существа, совмещающего отстатки доброго начала с наклонностью к греху и злу. Это признавал и сам Пирогов, говоря, что "отвлечением и самопознанием вы достигаете и до познания начал святого откровения, основную мысль которого составлят эта же самая борьба на земле, для достижения блаженства за гробом" ("Вопросы жизни", вторая редакция). Правда, указанной мысли Пирогов дает своеобразное развитие, утверждая, что и величайший злодей для себя не зол, если не сознает двойственности, т. е. своего злодейства. Но такие люди очень редки, если они душевно здоровы, а главное-то, нам не столько интересно знать, каков человек для себя, сколько важно с полною отчетливостью представлять, каков человек в отношении к другим, ибо на этом держится общественность. А злодей в отношении к другим есть злое, враждебное существо, каков бы он для себя ни был. Частые упоминания Пирогова об откровении, бессмертии, весь тон его суждений напоминают убеждения проповедника, что признавал и сам Пирогов. "Люди с притязанием на ум и чувство, — говорит он, — не хотят быть ни смиренными поклонниками мертвой буквы, ни дерзновенными противниками необходимаго на земле авторитета, ни суемудрыми поборниками грубого материализма, ни восторженными поклонниками одного разума. Хотя этот идеал и пахнет проповедью, но он действительно таков" (вторая редакция). Изменить направление общества, по мнению Пирогова, "есть дело Промысла и времени" (первая редакция).

Вообще "Вопросы жизни" — статья по содержанию довольно отвлеченная и написана не только в высоком, но и в приподнятом тоне и даже с пафосом. Автор как будто боится говорить о важных вопросах жизни простым языком, спокойно, он как будто нарочно себя взвинчивает. Впрочем, Пирогов прямо высказывает убеждение, что все высокое и прекрасное на земле — искусство, вдохновение, наука — не должно слишком сродняться с повседневной жизнью из боязни утратить свою первобытную чистоту и запылиться прахом. Поэтому автор пишет отрывисто, часто образно, постоянно торжественно и несколько туманно. "Вы вырвались из хороводов. Конец ликованию. Вы уже бросили испытующий взгляд на кружащиеся толпы, с которыми вы еще за час пред этим так бессознательно кружились. Пред вашими глазами Вальпургиева ночь земного бытия" и т. д. Определение процесса отвлечения автор дает такое: "Нестройный хоровод одних заветных предчувствий, одних туманных призраков мысли, вызванный вдохновением из бездонной глубины и видимый горизонт души, — вот сущность отвлечения" (вторая редакция).

Может быть, все это и прекрасно сказано, и красноречиво и выражает глубокие мысли, но, нельзя не сознаться, крайне туманно и даже не совсем вразумительно.

Чтобы правильно судить о статье и идее Пирогова и понять их большое историческое значение, нужно сравнивать их не нынешними статьями и идеями, а со статьями Редкина и со старыми, дореформенными воспитательными идеалами. Те идеалы были подчас довольно низменны и шаблонны, вращались неизменно в одних и тех же рамках, издавна установленных. Пирогов же призывает к проверке обычных результатов воспитания, требует перевоспитания. Существенный недостаток русского общества — отсутствие философского понимания и осмысления жизни. Общество разбилось на маленькие кружки, преследующие весьма узкие цели, главным образом материального свойства. Над серьезными вопросами о цели жизни и нашем назначении, о том, к чему нужно стремиться в жизни, чего искать, почти никто не задумывается. Громадное большинство общества легкомысленно гонится за ближайшими материальными и внешними радостями и утехами жизни. А между тем обществу нужно прежде всего перевоспитаться, познать свою духовную несостоятельность, разрешить вопросы жизни, чтобы жить истинно по-человечески. Познай самого себя, говорит Пирогов современному обществу, разберись беспристрастно в своей душе, произведи суд над самим собой, и ты выйдешь на надлежащую дорогу в деле своего обновления и возрождения. Без познания самого себя, без внутреннего анализа себя ни один человек не может сделаться настоящим человеком.

Но особенно много рассчитывать на возрождение старшего поколения в обществе, которое являлось деятелем на исторической сцене, в руках которого были власть и сила, не имелось твердых оснований. Оно слишком закоренело в своих взглядах и в своей массе было малоспособно к процессу самоанализа и суда над самим собою. Вино новое не следует вливать в мехи старые. Нужно было искать спасение в новых поколениях, только готовящихся к деятельности, еще не испорченных, свежих, восприимчивых, и путем разумного их воспитания подготовить дело обновления и возрождения России. "Истинного прогресса, — говорил Пирогов, — мы можем достигнуть одним-единственным путем — путем воспитания".

Таким возрождающим общество воспитанием, имеющим целью внести в русский народ начала новой жизни, может быть только воспитание вполне гуманное, истинно общечеловеческое, чуждое сословности и узкой национальной исключительности, устраняющее слишком раннюю специализацию и профессионализацию.

В прежних педагогичесикх идеалах царила вера, а в пироговских — критика; прежде господствовал авторитет, а у Пирогова — самосознание, правда, всецело авторитетов не отрицающее; прежде призывали к послушанию, к переламыванию воли, а Пирогов говорит о выработке высоких идеалов и служении им, о том, чтобы "сделать нас людьми", т. е. тем, чего не достигнет ни одна реальная школа в мире, если будет заботиться лишь о том, чтобы сделать из нас, с самого нашего детства, негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов. "Не спешите с вашею прикладною реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку... Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у нас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у нас будут люди и граждане". "Все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми" (первая редакция).

Призывая к решению вопросов жизни, Пирогов сам дал в упомянутой статье идеал довольно туманный ². А жизнь между тем не ждала, приближалось освобождение крестьян, педагогам нужно было действовать, нужны были сейчас руководящие идеалы и начала, совершенно живые и определенные, уже готовые и сформулированные. Что было делать, когда уже чувствовался, а после эпохи освобождения чрезвычайно усилился образовательный голод, а своих запасов для его удовлетворения оказалось очень мало? Ждать и голодать, пока вырастет своя педагогия? Но скоро ли создашь свою? А голод не тетка. Где же было искать совершенно ясный и определенный, готовый идеал, руководящие педагогические начала? Очевидно, там, где уже давным-давно и серьезно занимаются педагогическими вопросами, — в Западной Европе, и преимущественно у немцев. Немцы любят говорить об общечеловеческих идеалах, любят философствовать, у них можно найти не только нечто специфически немецкое, но и пригодное для всех народов и стран. Все мы люди, все человеки, а потому пригодное одному народу пригодно и другим. Немцы не на луне живут, брать у них как соседей можно смело, никакой беды и вреда от этого не будет. Пожалуй, можно взятое несколько изменить и приспособить к русской почве. И вот русские педагоги не только пошли в науку к немцам, но и начали обирать их со всех сторон.

Немецкое определение воспитания таково: воспитание есть "гармоническое и равномерное развитие человеческих сил" или подробнее: "развитие человеческих сил методом, основанным на природе духа, раскрывающим всякую способность духа, будящим и питающим всякий природный принцип жизни, избегающим всякого одностороннего развития и заботливо развивающим все побуждения, на которые опираются сила и достоинство человека" ³. Определение, очевидно, общечеловеческое, в котором имеется в виду воспитание не у какого-либо определенного народа, а просто человека, без различия национальностей.

Это общее определение было пополнено и разъяснено нашими педагогическими журналами. Из них мы остановимся на разъяснениях трех наиболее важных понятий: понятия развития — "Журналом для воспитания", всесторонней равномерности воспитания — г. Щербачевым и высшего начала воспитания и образования — "Учителем".

Что значит развивать? Всю задачу воспитания можно определить одним словом — развитие. Искусство же развивать состоит в возбуждении органа к деятельности по мере сил его, т. е. настолько, чтобы он в состоянии был переработать в себе полученное впечатление. Воспитатель должен развивать питомцев своих до высшего идеала истины, свободы и любви; должен совершенствовать природу. Если он этого не умеет, то не может называться воспитателем.

Развивать — значит не вдалбливать, не вколачивать, а пробуждать дремлющие силы, способствовать проявлению кроющегося в глубине души подобия Божия и дать ему стройную форму, т. е. представить его во всей красоте.

Развивать — значит не влагать в ребенка что-либо чуждое человеческой природе, а только давать ясное выражение тому, что в нем уже есть, приводя все в гармоническое согласие.

Развивать — значит, следовательно, обращаться с ребенком сообразно его природе. В каждом ребенке проявляется целый мир, полный живой космос; но в каждом иначе. Каждый носит общее имя человека, но тем не менее единствен в своем роде, т. е. индивидуум (особь), которому подобного нет, не было и не будет.

Поэтому не воспитывайте по общепринятой, неизменной мерке; дети не должны выходить из воспитательного заведения, как обычный товар с завода. Развивайте индивидуальные способности каждого, но не забывайте и общечеловеческих свойств; уважайте врожденные силы ребенка, а не уничтожайте их и ведите дитя так, чтобы оно проникалось нравственностью божественного и человеческого мира, а не противопоставляло ему свое самолюбивое "я".

"Развитие" и "обособление" (индивидуализация) — в этих двух понятиях заключается вся тайна воспитания, на них единственно основана истинная метода естественного воспитания ⁴.

Такое понимание воспитания как искусства развития и возбуждения организма без всякой оговорки о необходимости приобретения знаний для правильного развития повело на практике к совершенно односторонней и крайне недостаточной постановке всего образования. Появился целый ряд педагогов, которые мало заботились об обогащении себя сведениями по известной науке, а считали достаточным узнать кое-что и потом ознакомиться с методикой предмета. С таким скудным умственным багажом они пускались в учительство, уповая, что их дело — развивать детей, возбуждать их умы, а не сообщать сведения. Сообщение сведений представлялось чем-то механическим, требовавшим заучивания, долбни и всех принадлежностей старой школы, совершенно неудобных и даже неприличных в новом. В новой все должно быть по-новому. А в старой царило заучивание наизусть от сих до сих, а в новой совсем нет заучивания. Здесь все берут пониманием, здесь развивают, возбуждают способности, а не обременяют память. Вследствие этого учителя оказывались часто малознающими болтунами, которые и сами не знали толком преподаваемого предмета и, понятно, не могли обучить ему надлежащим образом и своих учеников. И учитель, и ученики довольствовались общими фразами, приблизительным пониманием, тщательно избегая фактичности и точности. Свой урок по истории один гимназист старших классов отвечал приблизительно так: "Ну, так этот, как его, ну, там царь их или предводитель один раз пошел к этим — как их — к соседнему народу и победил его... а чрез несколько времени его собственное царство было разрушено одним воинственным царем". При этом молодой человек своими жестами и произношением старался показать полное презрение к числам и именам; когда же при постановке ему единицы его спросили, отчего он их не знает, отвечал оскорбленно-ироническим тоном: "Я это читал, но ведь не зубрить же на память все года". Тогда любили приблизительность в самом широком смысле и часто определяли эпохи царствования Петра или Карла Великого столетиями двумя вперед или назад; прикосновения же точных наук, участия веса и меры не терпели ⁵.

Немецкий идеал всестороннего, гармонического развития доводился у нас иногда также до крайности. Один русский педагог так рассуждал: главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех сил души одновременно. Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимы первые, т.е. сильнейшие, оставлять в бездействии, а вторые, т. е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом душевные силы подвергаются выравниванием по аршину, как солдаты в строю (а педагог-то, кстати, был военный), и ни одна не должна выдвигаться перед другими. Но этим общим указанием о равнении сил наш педагог не ограничился, он пошел далее.

Если воспитатель заметит, рассуждает русский военный педагог, что воспитанник от природы одарен одною силою в большей степени, чем другой, то на обязанности его лежит подвергнуть наибольшему упражнению слабейшую силу и тем содействовать, по возможности, восстановлению равновесия. "Бывают случаи, когда природа производит гениев, т. е. людей, в которых одна способность значительно преобладает над всеми другими; люди эти хотя и по справедливости считаются благодетелями рода человеческого, но вследствие своей односторонности они бывают большею частью педантами, эгоистами; в них замечается явное пристрастие к любимой ими науке или искусству и развивается нередко в значительной степени высокомерие; воспитывать этих людей трудно, потому что природа сильнее человека" ⁶.

Только храбрость военного человека могла поддержать автора в таком отважном рассуждении, но никак не разум. Автор твердо заучил, что развивать нужно одновременно и равномерно. Тот факт, что все люди отличаются неравномерностью дарований, его нисколько не пугает: выровнять всех, сильное сократить, слабое вытянуть. А как же быть с гениями? Ведь у них способности тоже неравномерны? Гении, положим, небесполезны, но во всяком случае — педанты, эгоисты и высокомерные люди. Их тоже бы подтянуть и выровнять. Вот нашелся какой правоверный и фанатический последователь немецкой теории. Страшный педагог, дошедший до геркулесовых столбов подражательности немцам.

Желая совершенно определенно очертить свой педагогический идеал, редакция журнала "Учитель" посвятила выяснению его целый ряд статей (за 1863 г.) и, между прочим, прямо поставила вопрос о высшем принципе воспитания и образования. Пользуясь сочинениями двух немецких писателей-педагогов — Дистервега и Браубаха, редакция разрешила поставленный вопрос так: высший принцип воспитания и образования не подлежит никаким доказательствам и не нуждается в них; он есть самое всеобщее педагогическое положение; он может быть только один и отличается притом чисто формальным характером. Указанным требованиям удовлетворяет начало естественности воспитания. Положение "воспитывай человека сообразно с его природой" не подлежит никакому доказательству и не нуждается в нем, оно есть положение вполне всеобщее, первое и последнее основание всей педагогии, положение притом вполне формальное, пополняемое, впрочем, добавочным: воспитание и образование должны сообразовываться с состоянием просвещения в известное время. Эта добавка не суживает первого принципа и не противоречит ему, она дает ему лишь большую ясность и определенность. Она требует отделения общего образования от специального и получения прежде первого, а потом второго. Только тогда человек и будет истинно образованным, вполне правильно развитым умственно и нравственно, способным выполнять и свое специальное дело, и свои семейные, общественные, гражданские и общечеловеческие обязанности.

С этой точки зрения намеченный идеал дополнялся более частными чертами и разными подробностями вроде следующих: все здоровые люди имеют от природы общие человеческие способности, что и дает возможность указать общие начала человеческого образования; общие человеческие способности одни и те же как у мужчины, так и у женщины, и все различие между ними зависит от взаимного сочетания способностей в различных полах; каждое сотворенное существо выходит прекрасным из рук природы; каждый человек имеет личные свойства; в приведении человека к сознанию своей личности и состоит все воспитание и др.

Читатель легко заметит, что авторы (статьи "Об основных положениях педагогики", которые мы имели в виду, не подписаны и исходили, вероятно, от редакторов журнала) охарактеризованного идеала нигде не говорят о национальности воспитания и образования. Люди как будто бы только общечеловеки, мужчины и женщины, личности, но не русские, немцы, англичане; есть как будто бы только естественные различия между людьми, но не народные и социальные. Последние во всяком случае не выдвинуты.

Такой идеал, такие взгляды пришлись юной русской педагогии по душе. Они открывали широкую дверь всяким педагогическим заимствованиям у иностранцев, особенно же у немцев, и заимствования начались вовсю.

Заимствования происходили в самых различных формах: русские педагоги толпами устремились к немцам самолично учиться педагогике, чтобы самим все видеть, высмотреть и принести на родину последнее слово педагогической немецкой науки; чиновники министерств получали казенные командировки за границу, как только возникала в министерстве мысль о какой-либо реформе; усваивались немецкие методы преподавания грамоты, письма, арифметики, географии и всех других предметов; переводились немецкие книги и статьи по различным отделам педагогической науки; целые журналы педагогические издавались с помощью немцев. В программе журнала "Учитель" (за 1861 г.) после указания отделов издания значится следующее: "Но откуда, спросят нас, мы будем черпать наши материалы? Германия есть настоящая родина науки вообще и педагогии в особенности; будучи знакомы с богатою литературою ее как популярно-научною, так и специально педагогическою, мы будем пользоваться этим источником и брать все годное для нашей цели. С тем вместе мы будем пользоваться и литературою других народов, особенно англичан; словом, будем брать хорошее, где оно встретится". Редактор журнала "Воспитание" (прежде назывался "Журнал для воспитания") Чумиков, прекращая издание своего журнала, в статье "На прощание" (1863, № 12) говорил: "Мы стали, нимало ни маскируясь, проводить педагогическия истины устами западных авторитетов. Поэтому упрек в германофильстве заслужен нами едва ли не в большей степени, нежели почтенною редакциею другого педагогического журнала" (разумеется, "Учитель"). Чумиков сообщает, что первый отдел журнала "Воспитание" был наполняем почти сплошь переводными статьями. Каждый русский педагог тащил от немца все, что ему нравилось: одного прельщала последовательность немца в обучении счету, что он начинает учить с единицы и сидит на единице две недели, а в шесть месяцев доходит до 10 (Грубе), и восхищенный русский педагог предлагал ввести этот прекрасный прием в отечественные школы и решать такие задачи: учитель, показывая ученикам один кубик, спрашивает: сколько у меня кубиков? Если я этот единственынй кубик спрячу в карман, сколько кубиков будет у меня в руке? Однажды Петя упал. Сколько раз Петя упал? Нечего и говорить, что упражнения на числа 2, 3, 4 были более многочисленные. Другого русского искателя новой педагогической веры поражала необычайная наглядность немецкой методы, простиравшаяся на все без исключения. И вот, вернувшись на родину, педагог шел в класс, вооружившись для наглядности маленькой шваброй, граблями, косой, хотя учащиеся отлично и давно были знакомы с этими вещами, или же на первых уроках по поступлении детей в школу советовал учить их, где право и лево, верх и низ, пол и потолок, вдали и вблизи, допрашивать, где они теперь сидят, что у них под ногами, чем покрыта курица, лошадь, сколько ног у собаки, у курицы и т. п. Третий русский педагог увлекался манерой немца преподавать историю наоборот, т. е. начинать не от Адама и постепенно идти к настоящему времени, а начинать с настоящего и только в конце курса доходить до Адама, и если не встречал препятствия со стороны начальства, то благополучно и вводил эту удивительную методу. Даже такие учителя народных школ, которые не умели грамотно писать по-русски, — а тогда и такие бывали, — и они бредили Денцшем и Вурстом. Словом, совершалась какая-то вакханалия по части заимствования педагогических идей, методов и приемов у немцев, причем сомнений в пользе заимствованного не допускалось. Напрасно увлекавшимся педагогам говорилось, что таких русских детей, которые были 6—9 лет не знали что верх, что низ, что лавка, что стол, что один, что два, нет, что может быть, дети готтентотов, негров и иные немецкие дети не знают этого; русские же дети, играя в бабки, считая парами и шестерками, умеют считать до 20 и правильно выражать свои мысли — все было напрасно. Отважным скептикам, спрашивающим, действительно ли уж так хорошо все заимствованное, твердо и с уверенностью отвечали: "А знаменитый Песталоцци, и Дистервег, а Денцш, а Вурст, а методика эвристика, дидактика, концентризм?", а смельчаки махали рукой и говорили: "Ну Бог с ними. Они лучше знают" (Толстой).

Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались не только общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания, заимствовались даже люди, исполнители начал немецкой педагогики. Министерство просвещения при министре Д. А. Толстом выписывало немцев и чехов в учителя русских гимназий и даже в инспектора и директора, хотя эти иностранцы и не умели говорить по-русски; у немцев была открыта русская семинария для подготовки учителей в русские средние учебные заведения; разные планы, программы и системы, предполагавшиеся к введению в русские школы, предварительно посылались на просмотр и одобрение заграничных ученых и педагогов, мы, дескать, сами не знаем, что нам нужно и хорошо, научите, пожалуйста; вы, немцы, — народ умный. Дальше такого раболепства перед заграницей идти было невозможно, очевидно, должна была наступить реакция. С трудом верится, чтобы 50 лет назад директор русского учебного заведения мог утверждать, что учитель для него то же, что наборщик для метранпажа, что для учащихся совершенно безразлично, русский или не русский им преподает, лишь бы преподавал дело ⁷.

В настоящее время, когда увлечение немецкой педагогией улеглось, недостатки и смешные стороны этого педагогического движения совершенно ясны и понятны. Но было бы совершенно несправедливо видеть в этом движении лишь недостатки и смешные стороны. Оно сослужило хорошую службу русскому просвещению и являлось трудно устранимым моментом в истории русской педагогии.

Когда настала крайняя нужда в педагогических знаниях, а их не было, что же было делать русским педагогам? Ждать было нельзя. Винить их за то, что они впопыхах хватали все, что находили подходящего у немцев и, не переработав, переносили на русскую почву, нет основания; следует видеть наше предшествующее педагогическое невежество, наше предшествующее скудное развитие, не заготовившее никаких запасов, не собравшее достаточно опыта и не оформившее его в стройную педагогическую теорию.

Пятидесятые, сороковые, тридцатые и более ранние годы стали виной того, что в шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию.

Не следует забывать и того, что увлечение немецкой педагогией быстро ознакомило нас со всеми результатами западноевропейских педагогических работ, поставило нас в курс дела. Без такого знакомства собственная педагогия развиваться не могла; пришлось бы вновь открывать Америку и ломиться в открытую дверь. На почве данных немецкой педагогии мы могли идти дальше и строить свою педагогию. Если мы будем рассматривать нынешнюю постановку у нас учебного дела, ныне используемые методики, дидактики, современные приемы обучения и пособия, то должны будем признать, что все они имеют свой корень в заимствовании у немцев, в тех наскоро нахватанных и непереработанных приемах и методах, которые применялись у нас и распространялись в 60-х и 70-х годах. Как бы то ни было, а благодаря немецкой педагогике школьное дело у нас совершенно перестроилось. Старинное продолжительное и бестолковое учение грамоте, счету, письму исчезло и заменилось толковым и быстрым; прежняя суровая дисциплина потеряла свою суровость и сделалась сравнительно мягкой; даже средняя школа, наименее поддавшаяся новшествам, и та испытала на себе благотворное влияние увлечения немецкой педагогией. Следовательно, последняя как-никак, но сослужила хорошую службу русской педагогии и русскому просвещению, в настоящее время мы пожинаем более или менее зрелые плоды осмеянного движения 60-х годов, а потому и относиться к этому движению лишь с отрицательной стороны не имеем никакого права. Русская пословица говорит: "Не плюй в колодец, пригодится водицы напиться". Но не следует плевать и в тот колодец, из которого мы уже попили воды.

Список литературы

1. См. о педагогических взглядах последнего в главе о писателях послеекатерининского времени.

2. Более подробное изложение и оценку педагогических взглядов Н.И.Пирогова см. в одной из следующих глав.

3. Бэн А. Воспитание как предмет науки / Пер. с англ. Ф.Резнера. СПб., 1879. С.1.

4. Журнал для воспитания. 1858, №7.

5. Марков Н.Ф. Теория и практика Яснополянской школы // Русский вестник. 1862.

6. Щербачев Г.Д. Беседы о воспитании. М., 1876. С.9,51.

7. Скворцов И.В. Недуги нашего учебного дела. М., 1896. С. 147-148.