Эффективная школа

Запрудский Николай

Под эффективной школой (ЭШ) в данной статье понимается учреждение, обеспечивающее общее среднее образование, которое максимально удовлетворяет образовательные запросы заказчиков: учащихся, родителей, социума и государства. Эффективный - делающий нужную работу.

Сформированные теоретические представления об эффективной школе позволяют школьным администраторам осмысленно и целенаправленно осуществлять в своих учебных заведениях содержательные и организационные перемены. Модель эффективной школы, принятая в педагогическом коллективе, может стать отправной точкой инновационного развития учебного заведения.

Представления автора данной статьи об эффективных школах сформировались на основе непосредственного изучения опыта подготовки менеджеров образования и управления школами в США (Шарлотт, штат Северная Королина; май 2004 года), а также изучения соответсвующей литературы. Думается, что нашим директорам школ будет интересно и полезно видеть характеристики эффективных школ, какими их понимают в США. Читатель сможет убедиться, что американский опыт управления школой во многом может быть использован в наших условиях.

В статье вначале кратко представлена история данного вопроса, как ее видят американские педагоги, а затем определены и объяснены признаки эффективных школ.

Движение эффектиных школ в США имеет почти сороколетнюю историю. В 1966 году был опубликован доклад "Образование для всех" (J.S. Coleman). Автор заключил, что семья, а не школа - главный определитель успехов учащихся. Он считал, что семейные факторы предопределяют успех в обучении независимо от применяемых в школе методов. Подтверждением, высказанной в докладе гипотезы, было то, что в школах хуже учились дети из семей с малыми доходами. Его доклад стимулировал создание методик компенсаторного образования. Были написаны соответствующие программы, которые должны были компенсировать издержки семейного воспитания. Эти программы, главным образом, предназначались для внешкольного воспитания.

Поскольку доклад Колмена отрицал положительное влияние школы на успешность учащихся, то он этим спровоцировал многочисленные исслендования, которые стали основой для начала движения эффективных школ.

Образовался целый банк результатов исследований, который подтвердил идею, что все дети могут учиться, что все дети могут освоить основные предметы учебного плана, независимо от семейного положения. Движение эффективных школ не сбрасывало со счетов важный фактор влияния семьи. В то время как школы в первую очередь отвечают за функционирование детей адекватно правилам школы, семьи предопределяет, будут ли их дети очень успешными. У исследователей была задача определить условия, в которых дети были успешны, независимо от их семейного положения. Нужно было найти общие характеристики успешных школ: что в их философии, деятельности было общим, и что отличало их от неуспешных школ. Первый вывод был таким: эффективные школы имели сильного директора -- лидера в организации образовательного процесса. В этих школах проявлено сильное чувство миссии школы (миссию принимали и разделяли все работники школы). ЭШ демонстрировали успешный опыт обучения, они предъявляли высокие ожидания от всех учащихся, они практиковали частое отслеживание результатов, в школе были безопасное окружение и порядок. Эти признаки впоследствии стали известны как составляющие эффективных школ. Их впервые определил R.R. Edmonds в 1982 году. В своей работе* он утверждал, что все эффективные школы имеют лидера - директора, который обращает особое внимание на качество преподавания. Цели обучения согласованно воспринимаются и понимаются всеми педагогами школы. Для эффективных школ характерен комфортный климат, который способствует обучению и учению. Поведение учителей, выражает ожидание, что все ученики могут достичь по крайней мере минимального уровня учебной программы.

В то время как в Америке P. Эдмондс сосредоточил исследования на начальной школе, M. Rutter и др. в 1979 году в Великобритании осуществили обширные исследования в средних школах**. Они получили аналогичные результаты и выводы. Результаты этих ислледований в США, Англии и в других странах дают право считать справедливым высказывания Р. Эдмондса: "Мы можем успешно учить всех; знаний, чтобы успешно учить всех нам хватает; делаем мы это или не делаем зависит от того, насколько мы принимаем тот факт, что мы до сих пор этого не делали".

Последующие исследования подтвердили верность следующих утверждений, которые расширяют наши представления об ЭШ:

· все дети приходят в школу мотивированными учиться,

· школа имеет в своем распоряжении достаточно возможностей для успешного обучения всех;

· школы могут и должны отвечать за усвоение детьми минимальных программ;

· школы дожны обеспечивать, чтобы измеряемый результат учащихся, вне зависимости от социальных групп, свидетельствовал об успешном освоении программы;

· управленцы и педагоги ЭШ - это квалифицированные люди, которые способны осуществлять перемены, чтобы достичь целей образования для всех.

Исследования расширялись и в конце концов было сформулировано, что ЭШ характеризуются следующими признаками:

1. Лидерство директора в образовательном процессе.

2. Ясная и сфокусированная цель для всех.

3. Безопасная и здоровая окружающая среда.

4. Климат высоких ожиданий от всех детей.

5. Регулярное отслежживание результатов и коррекция.

6. Положительные отношения семьи и школы.

7. Наличие у учащихся на занятиях времени на выполнение заданий.

Если в первых исследованиях успешность обучения основам учебных программ понималось в узком смысле: чтение, математика, естествознание, то теперь важное место принадлежит ключевым компетенциям: способности к решению проблем, мыслительным умениям высшего порядка, творчеству и коммуникативным способностям учащихся.

Дадим характеристику признакам эффективной школы.

О лидерстве директора в преподавании

В эффективной школе директор постоянно заботится о понимании цели школы преподвателями, родителями и учащимися. Директор умеет применять знания об образовательном процессе в работе с персоналом. Роль директора школы, как выразителя ее миссии, первостепенна в обеспечениии общей эффективности школы. В своей книге *** T.J.Peters, R.H. Waterman отмечают, что сложные системы, какой является школа, часто страдают от сдвига в коренных ценностях и целях. Эти ученые подчеркиваают, что очень важно добиться общего понимания всеми членами школьного сообщества целей, задач и ценностей организации. Школа очень сложная система и директор должен успешно выполнять роль ее лидера. Р. Эдмандс пишет, что могут быть школы, когда директор - лидер в преподавании, но школа неуспешна; но не обнаружены успешные школы, когда директор не является лидером в преподавании.

Ясная и сфокусированная цель для всех

В ЭШ весь коллектив разделяет миссию, цели, приоритеты школы и демонстрирует преданность им. Все управленцы и педагоги применяют согласованные процедуры оценки и отчетность. Коллектив принимает ответственность за овладение учащимися целями программ. В школе воспринимается как данность понимание общих целей. Они постоянно обсуждаются и приниматься каждым членом коллектива. Если в школе осуществляются перемены, то имеется общий фокус, на который ориентируется всеобщее внимание. Один из способов убедиться, что у школы есть ясная цель, это спросить у каждого учителя, что больше всего заботит школу. Вы получите один ответ или много разных ответов. Чем больше будут отличаться ответы, тем менее согласовано понимание миссии школы.

Безопасная и здоровая окружающая среда.

В эффективной школе заметна деловая целеустремленная здоровая атмосфера, которая свободна от угроз физического ущерба учащимся. Климат не угнетающий, а способствующий обучению и учению.

На протяжении многих лет родители видят, что директора и учителей заботит безопасность детей и дисциплина. Школа безопасное для детей место. Это важно еще и потому, что здоровьесберегающая среда способствует успешному учению. И даже, если среда не опускается до уровня угроз терроризма, то прерывание учебного процесса рутинными проблемами дисциплины, отрицательно влияет на учение школьников.

Безопасную среду в эффективных американских школах обеспечивают посредством создания, в частности, следующих условий:

· все педагоги в учебный день находятся на работе; если в школе есть место, где, учащиеся чувствуют, нет держурного педагога, то это место является потенциально опасным - могут быть неприятности;

· обязательность единства требований для администрации и учителей;

если кто-то из взрослых не следует общим правилам, то это сразу же

нарушает упорядоченное пространство школы. Это быстро подмечают

учащиеся и фиксируют как несправедливость;

· вовлечение учащихся в общественную жизнь школы;

· соответствие помещений санитарно-гигиеническим требованиям,

· безопасность проезда детей на школьных автобусах и т.п.

Климат высоких ожиданий от всех детей

В эффективной школе коллектив верит и демонстрирует, что все учащиеся могут овладеть основами программ и они убеждены что они, как преподаватели, имеют достаточно возможностей помочь детям овладеть материалом. Здесь важно различать уровни требований и ожиданий. Повышение уровня требований (стандартов) не означает повышение ожиданий. Стандарты - внешние факторы, требования к подготовке выпускников, а ожидания - внутренняя система обеждения взрослых в том, что можно научить всех учащихся. Школы высоких результатов имеют климат высоких ожиданий. Самый большой подарок, который можно дать нашим детям - это глубинное убеждение, что они могут добиться успеха.

Регулярное отслеживание результатов и коррекция

В эффективных школах результаты проверяются часто, чтобы улучшить поведение и деятельность каждого ученика, а также преподавания. Как часто надо отслеживать результаты? Ответ зависит от того, насколько часто вы готовы изменить свое преподавание; если вы вообще не собираетесь изменять свою работу, то зачем тратить время на отслеживание результатов. Единственное оправдание контролю без последующей коррекции педагогической деятельности - рассортировать и выбрать учащихся. Если так, то такой контроль - есть, по мнению, американских педагогов, способ удержать студентов из небагополучных семей на низком уровне успеваемости. Частый контроль результатов учебных достижений -- одно из самых важных и часто самых неверно понимаемых признаков ЭШ. Это не только тесты штата или ученбного округа. Эти тесты мало помогают улучшить обучение каждого учащегося в отдельности, поскольку результаты тестов приходят в школы, когда поздно что-то поправлять. Поэтому школа, которая стремиться к высшей результативности, использует внутреннее тестирование, чтобы изменить свое преподавние и корректировать пробелы учеников. Если школы это делают, то они будут переходить от системы обучения, где в центре стоит учитель, к личностно ориентированному обучению.

Положительные отношения семьи и школы

В ЭШ родители понимают и поддерживают основную миссию школы и им предоставляется возможность оказывать школе помощь в достижении этой миссии. Возможно, конечно, что школа будет успешно обучать учащихся без помощи родителей, но легче это делать, если родители являются частью общей команды и разделяют ответственность с педагогами. Включение родителей в образовательный процесс не всегда легко осуществить. И для Америки характерны неполные семьи, часто оба родителя работают весь день, мешает совместной работе удаленность школы. Препятствуют привелечению родителей их ментальные модели и стереотипы. Помнится, рассказ в одной из школ, в которой было решено обязательно привлечь на встречу всех родителей, даже тех, кто никогда в школе не бывал. Были сделаны красочные приглашения с программой. В ней были обещаны демонстрация родителям достижений их детей (и не только в сфере учебной), вкусный сладкий стол, а также подарок каждому родителю. Пришли все! Это был переломный этап, после которого началось активное взаимодействие школы и родителей, а также их обучение на специальных семинарах.

Наличие у учащихся времени на выполнение заданий

В ЭШ основная часть времени уделяется на обучение важным аспектам программы. Большую часть этого времени ученики активно вовлечены в деятельность со всем классом или в группе. Дети имеют тенденцию обучаться лучше тому, чему уделяется больше времени. Если мы хотим, чтобы наши ученики решали задачи, они должны затратить время на решение задач. У учеников проверяется только то, чему их научили. Если у учеников впереди государственный тест, то учителя находят время и обучают их процедуре заполнения специальных бланков. Поскольку каждый учитель ЭШ знает всю совокупность учебных действий, которыми дети должны овладеть, он дает ученикам время, чтобы они этими действиями овладели. В ЭШ не практикуется отвлечение учащихся от учебных занятий на какие-либо иные дела.

Перечисленные признаки ЭШ одновременно определяют семь направлений, в которых обычные школы должны развиваться, чтобы соответствовать параметрам эффективной школы. Если есть школы, для которых эти признаки характерины, это означает, что ЭШ могут стать и другие общеобразовательные учебные заведения.

По-мнению D.Ravitch, ЭШ строятся на двух главных ценностях -- качество образования и справедливость****. Эти понятия неразделимы. Если они будут игнорироваться, то можно не говорить о демократии. Качество и справедливость -- это две компромисные цели школы: каждый ребенок имеет доступ к качественному образованию и каждый ребенок имеет одинаковые образовательные возможности. Следование этим ценностям, например, приводит к тому, что все государственные школы получают от штатов одинаковое финансирование на каждого ученика: и с музыкальным, и со спортивным, и с физико-математическим уклоном и т.п.

В эффективной школе можно путем измерения результатов обучения учащихся обнаружить и качество, и справедливость. Это означает, что такая школа демонстрирует не только высокий общий уровень результативности, но отсутствие пробелов в учебных результатах в различных социальных группах учащихся.

Таких школ, как отмечается, пока не очень много. Однако они есть, и это уже реальность. Большинство школ идут по дороге набора характеристик эффективности. Есть понятие улучшающаяся школа. Это школа, которая может, в смысле измереяемого результата и в свете целей обучения для всех, обнаружить и качество, и социальную справедливость. Оценка улучшающейся школы фокусируется на улучшениях в самой этой школе, а не в сравнении с другими учебными заведениями. Сравнение с другими школами контрпродуктивно.

При внутренней и внешней оценке школ учитываются следующие свидетельства эффективности: образовательные достижения, отражаемые в разнообразии результатов на выходе, включая результаты тестов штата, результаты школьных тестов, выпускных тестов. Оцениваются также образовательный процесс, программы, дисциплина учащихся.

Отмечается, что никакая школа не может называться эффективной, если в ней много технических средств, компьютерной техники, если отлаженнные процессы, но низкие общие учебные достижения и учебные достижения различных групп учащихся. Важно, чтобы результативность была высокой вне зависимости от оснащенности школы, пола учеников, их этнической принадлежности и доходов семьи и т.п.

Вместе с тем, исследователи ***** отмечают, что обсуждавшиеся выше семь признаков являются ключевыми при оценке ЭШ. Это ведущие индикаторы. Результаты обучения представляют ограниченную ценность, если мы хотим написать план улучшения школы. Причиной этому является то, что контролируемые достижения учащихся -- это то что экономисты назвали бы последующим индикатором -- это измерение степени обученности после свершившегося факта. Нельзя улучшить качество системы, сосредоточив внимание на индикаторах свершившегося факта. Они важны в определении степени эффективности системы, но они ограничены в возможности улучшить систему. Не видно и не ясно, что улучшать: лидерскую позицию директора, школьную среду, взаимодействие с родителями или что-то другое. Программа улучшения строится на убеждениях учителей, на действиях учителей, на школьном климате, на убеждениях и поведении учащихся. Поэтому нужно обращать особое внимание на ведущие индикаторы. Чем выше будет степень их внедрения, тем выше будет успеваемость учащихся. Результаты на выходе (учебные достижения учащихся) являются свидетельством эффективности школы, а ведущие индикторы обнаруживают развитие школы.

В заключение, важно обсудить вопрос о возможности применения в образовании нашей страны предъявленного в статье понимания эффективной школы и американского опыта строительства таких школ.

Есть много факторов, которые делают предложенные выше материалы потенциально востребованными директорами школ и управленцами образования более высокого ранга:

· в системах общего среднего образования Беларуси и США близки представления о качестве образования: присутствуют такие его критерии как учебные достижения учащихся, их здоровье, используемые ресурсы;

· у нас, как и в США, все более широко применяется внешняя оценка деятельности школ (ЕГЭ, ЦТ);

· в американских школах все в большей степени применяются федеральные учебные программы, что характерно для нашего образования: у нас применяются единые государственные программы;

· педагоги нашей страны активно технологизируют учебный процесс, включая в него пооперационный корректирующий контроль, что, как видно из статьи, характерно для американских школ.

Многие школы нашей страны уже сегодня в той или иной степени могут себя назвать ЭШ, другие - являются улучшающимися. Создание ЭШ будет успешным при наличии многих условий. Анализ этих условий может стать темой отдельной статьи.

Список литературы

Edmonds, Roland R., "Programs of School Improvement: An Overview," Educational Leadership 40, 3 (December 1982): 8-11.

Rutter Michael, Maughan Barbara, Martimore Peter, and Outston Janet, Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1979.

Peters, Thomas J. and Robert H. Waterman, Jr., In Search of Excellence: Lessons from America's Best-Run Companies, G.K. Hall & Co., Thorndike, Maine, 1997.

Ravitch, Diane, Left Back: A Century of Failed School Reforms. Simon & Schuster, New York, 2000

Lawrense W. Lezotte and Kathleen M. Mckee, Assembly Required: A Continuous School improvement system. Effective Schools Products, Ltd, Michigan, 2002.