Министерство образования и науки Астраханской области
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования
Астраханское педагогическое училище №1
КУРСОВАЯ РАБОТА
ТЕМА:
СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Джанисова Кулмамбека Клюсовича
3 курс группа АС
специальность: 0307
«Преподавание физической культуры»
отделение физического воспитания
форма обучения: очная
Руководитель работы:
Бобровская Антонина Ивановна
АСТРАХАНЬ 2009

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Физическое воспитание в системе педагогического образования
Глава II. Способы и типы содержания физического воспитания
2.1. Способы содержания процесса физического воспитания
2.2. Типы содержания физического воспитания
Глава III. Перспективы развития физического воспитания в системе педагогического образования
Заключение
Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы работы бесспорна. На современном этапе на общем фоне неблагополучия здоровья населения особую актуальность представляет сохранение, укрепление и формирование здоровья педагогов, так как, по мнению специалистов, образовательные учреждения являются важнейшим звеном социализации подрастающего поколения и играют значительную роль в формировании мотивации сохранения здоровья всех участников образовательного процесса.
Ведущими социально обусловленными факторами риска, олицетворяющими угрозу сохранению, развитию и реализации человеческого потенциала России, являются:
- тенденции к уменьшению продолжительности жизни и роста смертности населения;
- снижение уровня физического и психического здоровья под влиянием социальных, экологических и педагогических факторов среды жизнедеятельности;
- ухудшающееся положение детей, семьи, молодежи как важнейших составляющих человеческого потенциала будущих поколений;
- развитие педагогической науки и образования и их невостребованность властью.
Обращение к физической культуре в системе педагогического образования в связи с решением указанных проблем предполагает, что, во-первых, затрагивается вопрос формирования упреждающего механизма дальнейшего развития негативных тенденций в состоянии здоровья подрастающего поколения нашей страны.
Во-вторых, в сущности физического воспитания закладывается механизм компенсации дефицита в состоянии и качестве здоровья будущих педагогов, уже проявившийся к настоящему времени.
В-третьих, проектируется вариативная логика включения студентов педагогических образовательных учреждений в процесс сохранения и укрепления здоровья посредством изменения содержания процесса физического воспитания, учитывая их опыт в данной сфере, интеллектуальные, физические и психические возможности.
И все это направлено на реализацию накопленного в учебном заведении потенциала в профессионально-педагогической деятельности.
В связи с этим весьма актуальным представляется рассмотрение и изучение содержания процесса физического воспитания в системе педагогического образования.
Целью данной работы является систематизация, накопление и закрепление знаний о содержании процесса физического воспитания в системе педагогического образования.
Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
- рассмотреть физическое воспитание в системе педагогического образования;
- изучить способы и типы содержания физического воспитания;
- проанализировать перспективы развития физического воспитания в системе педагогического образования.

Глава I. Физическое воспитание в системе педагогического образования

Социальная ситуация предполагает изменение логики учебно-воспитательного процесса в педагогическом учебном заведении: отказ от жесткой нормативности, обязательности, авторитарности и т.п.
При психолого-педагогическом анализе сущность сложившейся в нашей стране традиционной системы образования рассматривается как проявление знание центрического подхода в сфере образования, который характеризуется прежде всего односторонней ориентацией на конечный результат учебно-воспитательного процесса - формирование знаний, умений, навыков. При этом содержание, методы, формы и ход обучения полностью подстраиваются под заданный извне стандарт. В рамках такого обучения происходят лишь локальные изменения, модернизация некоторых компонентов системы образования, но остаются неразрешенными целый ряд внешних и внутренних педагогических противоречий.
Особенно важным в подготовке будущего учителя к педагогической деятельности является формирование у него способности в случае требований объективной ситуации изменить свою установку, скорректировать программу деятельности и поведения. Отсутствие жесткости установок и наличие поведенческой гибкости выделяется в качестве базовой характеристики психологического фундамента личности педагога-профессионала. Подвижность и гибкость профессиональных установок препятствуют процессу "регресса компетентности" как негативному результату педагогического опыта учителя. В случае неспособности учителя принять объективную необходимость корректировки плана деятельности проявляется его склонность к ригидному поведению.
Поэтому при подготовке студентов педагогического образовательного учреждения к профессиональной деятельности повышается значение воспитания педагогом мотивации к собственному изменению, овладению умениями понимать свое поведение и учитывать последствия своих действий во взаимоотношениях с участниками воспитательного процесса. Таким образом, в настоящее время в образовательном пространстве и общественном мнении востребуется новый образ педагога.
В настоящее время учебная дисциплина "физическая культура" для студентов педагогических учебных заведений включает в качестве обязательного минимума ряд дидактических единиц, интегрирующих тематику теоретического, практического и контрольного учебного материала (физическая культура в общекультурной и профессиональной подготовке студентов; социально-биологические основы ФК; основы здорового образа и стиля жизни; оздоровительная система и спорт; профессионально-прикладная физическая подготовка студентов).
Учебный материал каждой дидактической единицы дифференцирован на разделы и подразделы программы:
1) теоретический, направленный на формирование у студентов мировоззренческой системы научно-практических знаний и отношения к ФК;
2) практический, состоящий из двух подразделов - методико-практического, обеспечивающего операциональное овладение методами и способами физкультурной деятельности для достижения учебных, профессиональных и жизненных целей личности; учебно-тренировочного, содействующего приобретению опыта творческой практической деятельности, развитию самодеятельности в использовании средств физической культуры и спорта в целях физического совершенствования, повышения уровня функциональных и двигательных способностей с учетом индивидуального здоровья.[1]
Можно предположить следующие цели воспитания культуры здоровья будущих педагогов в процессе физкультурно-спортивной деятельности:
- формирование у преподавателей целостной системы знаний о здоровье человека, которая включала бы в себя все вопросы психологии, педагогики, гигиены, этики, религии, что, в свою очередь, находит выражение в творческой педагогической деятельности с пользой для себя и для общества, понимаемое как инновационная деятельность, преобразующая культуру общества;
- повышение уровня готовности педагога к формированию духовного, рефлексивного самосознания студентов, воспитание у них таких качеств, как ответственность по отношению к собственному здоровью и здоровью обучаемых, которые обеспечили бы подготовку будущего педагога к жизни и профессиональной деятельности в гармоническом взаимодействии с окружающей средой и другими людьми;
- воспитание физической и духовной культуры, которые следует рассматривать как элементы профессионального образования, так как это целенаправленное формирование осознанных качеств, убеждений, норм поведения, отражающих отношение человека к себе и окружающим его людям, потребности самовоспитания и самосовершенствования;
- организация образования, отвечающего требованиям современной концепции педагогического образования, что подняло бы на качественный уровень профессиональную подготовку квалифицированных кадров для педагогической деятельности в соответствии с потребностями общества.[2]
Однако в профессиональных ориентациях современного типичного учителя наблюдается открытое и, возможно, неосознанное, но глубокое и существенное противоречие ценностей и идеалов.
Неслучайно 78% опрошенных учителей испытывают в той или иной степени нервные срывы, стрессы, обусловленные личными проблемами и бытовыми трудностями (50%), перегрузками в работе (36%).[3]
Проведенные в течение последних десяти лет исследования свидетельствуют, что наряду с "уровнем образования", "семьей", "интересной работой" в системе социокультурных ценностей педагогических работников "здоровье" считается ведущей, но слабо связано с физической культурой. Более того, было выявлено, что только 14,4% учителей целенаправленно занимаются двигательной активностью, 17,4% - не занимаются вообще и 32,8% - иногда. Субъективно свое состояние здоровья они оценили следующим образом: абсолютно здоровы - 5,6%, вполне здоровы - 23%, считают свое здоровье удовлетворительным - 34,9% и плохим - 5,1% педагогов.[4]
Кроме того, преподаватели физической культуры свидетельствуют, что в педагогических учебных заведениях не проводятся специальные физкультурно-спортивные мероприятия оздоровительной направленности, предназначенные для педагогов. Соответственно наблюдается ошибочная (завышенная) оценка уровня их физической подготовленности: по мнению преподавателей физической культуры, у 37% она находится на высоком уровне, у 60% - на среднем.[5]
Учителя редко и с низкой воспитательно-образовательной эффективностью используют физкультурно-спортивную деятельность для сплочения учебных групп, формирования положительных черт и характера учащихся. Пропагандистская деятельность учителей в сфере физической культуры, как правило, весьма редка и малоэффективна, так как лишена фундаментального основания - личной убежденности.
На основе типологии самоопределения к профессиональной деятельности[6] можно выделить следующую типологию самоопределения студента к формированию здорового образа жизни в процессе физического воспитания:
1. Самоопределение в своей деятельности (самоопределение в физическом и духовном статусе студента; самоопределение в локальном действии (мыследействии) как в оздоровительной процедуре; самоопределение в системе действий (мыследействий) как в здравотворческой; самоопределение в системе деятельности (мыследеятельности) по формированию здоровья).
2. Самоопределение в оздоровительной рефлексии (самоопределение в проекте оздоровительных действий; самоопределение в основании здравотворческого проектирования; самоопределение в себе как в Человеке и Профессионале).
3. Самоопределение в деятельности по формированию здорового образа жизни (самоопределение в здоровье как ценности, самоопределение в локальном действии по формированию здорового образа жизни; самоопределение в системе действий; самоопределение во всей деятельности; самоопределение в результатах деятельности по формированию здорового образа жизни).
4. Самоопределение в системе "ученик-педагог" (самоопределение в целостном функциональном "видении" учебной и педагогической деятельности как здравотворческой; самоопределение в себе в качестве Ученика, Человека и Педагога как в объекте и субъекте здравотворческой деятельности; самоопределение в отношениях в системе "учитель-ученик" как факторе здравотворческой деятельности).[7]
Интеграция процессов физического и духовного воспитания на основе самоопределения в здоровом образе жизни в процессе профессиональной подготовки предполагает формирование у преподавателя следующих знаний и умений в сфере культуры здоровья:
- понимать организационную структуру профессиональной деятельности и интегрированную междисциплинарную специфику физической культуры, ее связь с комплексом дисциплин гуманитарного, профессионального, общеобразовательного блоков;
- проводить оценку государственных образовательных стандартов, учебных программ, учебных планов и образовательных технологий с точки зрения влияния на физический и духовный аспекты здоровья субъектов учебно-воспитательного процесса;
- знать формы, средства и методы педагогической деятельности, владеть навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач с позиции целостности образовательного процесса, включая интеграцию физического и духовного воспитания;
- понимать значение диагностики и своевременной коррекции духовного, физического и психического развития и состояния человека для сохранения здоровья;
- знать закономерности и особенности духовного, физического и психического развития на разных этапах онтогенеза человека;
- знать критерии оценки нормы и отклонений духовного, физического и психического развития;
- иметь представления о путях и средствах коррекции и реабилитации;
- понимать адаптационный характер реакций (адаптации) человека к действию географических, климатических, социальных и образовательных факторов;
- иметь представление о требованиях к среде обитания для сохранения здоровья ребенка, взрослого и старого человека;
- владеть методами диагностики и исследования систем организма человека, уметь оценивать уровень функционального состояния сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной систем здорового человека;
- знать возрастные нормы и иметь представление о сенсорных, моторных и центральных нарушениях коммуникативного поведения и речи;
- иметь представление о типологических особенностях здорового человека и уметь определять типологические особенности физического и психического развития человека;
- уметь определять умственную и физическую работоспособность, готовность к систематическим нагрузкам в разные возрастные периоды;
- уметь оценивать физические нагрузки на уроках физической культуры и спортивных тренировках и определять их соответствие возрасту и физической подготовленности человека;
- уметь определять степень утомления здорового человека после физических и умственных нагрузок;
- уметь определять противопоказания к выполнению физических и умственных нагрузок в связи с возрастом, состоянием здоровья;
- уметь составить базу данных индивидуальных антропометрических и психофизиологических показателей человека в процессе развития;
- уметь определять по функциональным показателям адаптационные возможности человека к изменению климато-географических и социальных условий;
- понимать особенности динамики развития и взаимодействия детей, воспитывающихся без родителей, в малых и больших социальных группах;
- уметь направлять процессы обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями духовного, физического и психического развития;
- вести педагогическую деятельность по обучению учащихся знаниям о строении и функциях организма, изменении их при действиях неблагоприятных факторов внешней среды, инфекциях и гиподинамии;
- обучать учащихся оценивать свое физическое состояние, выявлять вредные факторы, отрицательно влияющие на здоровье, использовать физические нагрузки, природные факторы и другие доступные средства для сохранения и укрепления здоровья.

Глава II. Способы и типы содержания физического воспитания

2.1. Способы содержания процесса физического воспитания

Сущностью процесса физического воспитания является освоение актуальных элементов системы ценностей данной сферы культуры, востребованных личностью, коллективом, сообществом.[8]
Сущностью процесса духовного воспитания будущих педагогов является продвижение личности по иерархии личностных смыслов[9].
Принимая во внимание то, что содержание процесса воспитания рассматриваем как взаимодействие учителя и ученика, можно оценивать эффективность направленности педагогического образования на интеграцию процессов физического и духовного воспитания студентов в учебном заведении по показателям взаимодействия педагога и обучаемого.
Можно предложить для рассмотрения следующие способы взаимодействия Учителя и Ученика и проанализировать их с точки зрения интеграции духовного компонента в процесс физического воспитания.
Первый способ. Взаимоотношения "несотрудничества" - к сожалению, довольно распространенная форма взаимодействия педагога и обучаемого как в школе, колледже, так и в вузе. В отношениях "несотрудничества" основная нагрузка ложится на самого педагога и носит нетворческий характер, когда обучаемый пассивно воспринимает и усваивает знания, преподносимые в готовом виде, превращаясь в "интеллектуального тунеядца". Личность обучаемого оказывается задействованной в минимальной степени.

У Учителя есть некоторое представление о том, каким в идеале должен быть Ученик, и все усилия он направляет на то, чтобы приблизить реального обучаемого к эталону, т.е. Учитель выполняет функцию транслятора норм и правил поведения. Это директивная позиция (отказаться от нее бывает очень трудно, т.к. велика инерция старых установок, норм поведения и т.д.). При таком способе взаимодействия полностью игнорируются чувства, личностные потребности и способности Ученика (не действует механизм рефлексии). Учитель не анализирует уместность того или иного варианта поведения, не отслеживает результаты взаимодействия и внутренних изменений как своих собственных, так и Ученика.
Изучение особенностей восприятия Учителей обучаемыми показывает дефицит удовлетворенности совместной деятельностью: значительная часть предпочитает общаться с Учителем лишь на занятиях (60%), отмечается недовольство поведенческой стороной учителя - "обзывается", "кричит", "выгоняет", "ругается" (15%), почти у 35% обучаемых наблюдаются невротические проявления. Почти 60% Учителей рассматривают взаимодействие с Учеником как средство достижения дисциплины и послушания, 20-25% - как средство показать собственное превосходство, превосходство своих знаний.[10]
Второй способ. Учитель устанавливает контакт с Учеником на уровне его внутренних потребностей, возможностей и способностей. При этом Учитель стремится помочь Ученику осознать, что именно важно для него в данный момент, что с ним происходит, каковы его потребности и способности, каковы оптимальные способы их удовлетворения и реализации. Именно с осознания и начинается реальное развитие личности Ученика.
Следующий шаг духовного роста - изменения в поведении. В данном контексте важным является положение о том, что системная смысловая картина мира формируется при непосредственном соприкосновении с окружающей средой, в процессе проживания реальных жизненных ситуаций, наблюдая за поведением значимых Учителей в повседневности, т.е. свойственные ученику варианты поведения приобретены им на основании предыдущего опыта. Следовательно, новый личностный опыт может привести к изменениям в поведении.
Для изменения поведения Ученика Учитель может создавать ситуации, в которых Ученик мог бы пробовать различные варианты нового поведения, получать новый личностный опыт.
Учитель должен обучать Ученика "собой", "собственной личностью как инструментом", демонстрируя при этом такое поведение, которое хочет видеть у Ученика. Вместо трансляции правил Учитель предъявляет Ученику свой личностный опыт, свое отношение к тем или иным событиям, свои чувства, эмоции; представляет Ученику право выбора (принимать или не принимать предъявляемые образцы взаимоотношений). При этом Взрослый пропускает через себя чувства и переживания Ученика.
В этом случае Ученик останется в гармонии со своими внутренними ощущениями, эмоциями, потребностями и способностями, а его энергия может быть направлена на поиск оптимального (с учетом собственных потребностей и контекста ситуации) способа взаимодействия с окружающей средой.[11]
Таким образом, духовное воспитание в процессе взаимодействия происходит благодаря новому личностному опыту, путем выращивания изнутри, а не как усвоение готовых "правильных" рецептов.
Рассмотрев два способа взаимодействия, можно прийти к выводу, что второй способ наиболее эффективен в плане взаимодействия и способствует личностному росту Ученика. К сожалению, в профессиональной подготовке будущего учителя еще недостаточно внимания уделяется развитию подобных форм взаимоотношений. (Заметим, что в реальной практике встречаются и промежуточные варианты, в которых в той или иной степени доминируют рассмотренные способы.)
Однако в настоящее время возникает и третий способ, который заключается в том, что здесь Учитель не транслирует культуру, не просто поддерживает Ученика при взаимодействии с ней. Он организует сам процесс встречи обучаемых с культурой, делая какие-то избранные элементы культуры соответствующими Ученику, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему третий способ и есть способ духовного воспитания, реализуемый средствами ценностной педагогики. Физическая культура не усваивается, она трансформируется в духовный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его. Формирование духовного мира личности в процессе физического воспитания является предпосылкой становления духовного сознания.
При сотрудничестве со студентами содержание учебной дисциплины "физическая культура" становится общим объектом познавательной активности со стороны как обучающего, так и обучаемого: педагог ставит проблемы, задачи, обсуждает их совместно со студентами, проводит дискуссии и планирование деятельности, а студенты решают поставленные перед ними задачи, оценивают полученные результаты. Такое взаимодействие является субъект-объект-субъектным общением, так как предметом педагогического общения всегда является какое-то содержание (объект), относительно которого оно осуществляется.[12]

2.2. Типы содержания физического воспитания

Из представленной выше типологии взаимодействия Учителя и Ученика следует три типа содержания процесса физического воспитания в учебном заведении: продуктно-процессуальное, рефлексивно-продуктивное, рефлексивно-культурное.
Рассмотрим перечисленные типы содержания процесса физического воспитания в учебном заведении подробнее.
Содержание деятельности педагога - организовывать, предопределять действия студентов. Содержание и вектор действий зависят от существующих норм, программ, учебных пособий и т.д., реализующих в себе заказ на образование по физической культуре.
Содержание деятельности студентов. Базовый процесс учебной деятельности - это "чистое" исполнительство, подчинение предписаниям педагога (безотносительно к своим потребностям, целям, ценностям).
Содержание деятельности педагога имеет два аспекта:
- во-первых, организовывать самоизменение студента. Содержание и вектор изменения диктуются ситуацией социального заказа и зависят от программ, учебных пособий и т.д., а также предопределены природой учебной деятельности, закономерностями физического развития;
- во-вторых, обслуживать рефлексивные и деятельностные процессы самоизменения студента и помогать преодолевать затруднения в этом самоизменении.
Содержание деятельности студента. Базовый процесс учебной деятельности - самоизменение. Педагог реализует субъект-субъектные отношения. Идентификация - основной источник знаний для педагога. Согласование - основной механизм для того, чтобы избежать противодеятельности и псевдодеятельности.
Содержание деятельности педагога имеет три аспекта:
- во-первых, организовывать деятельностную среду и предопределять "от имени" культуры формирование способностей студента к саморазвитию. Вектор саморазвития - культура;
- во-вторых, обслуживать саморазвитие студента и помогать преодолевать затруднения в этом процессе;
- в-третьих, профессионально саморазвиваться, быть педагогом-творцом, способным к инновационной деятельности и к описанию образца этой деятельности в технологической, то есть социально приемлемой и передаваемой другим педагогам форме.
Содержание деятельности студента. Базовый процесс учебной деятельности - саморазвитие. Педагог диктатуру конкретных социальных рамок заменяет диктатурой ценностей культуры.

Глава III. Перспективы развития физического воспитания в системе педагогического образования

Важно не только то, какое содержание процесса физического воспитания реализует педагог, но и то, насколько гибко и адекватно он подходит к выбору этого содержания по отношению к каждому занимающемуся.
Кроме того, в настоящее время наблюдается сдвиг в критериях оценки с внешних, задаваемых образовательной системой, на внутренние, определяемые потребностями обучающегося.
Перспективы развития педагогического образования будут определяться тем, насколько успешно оно сможет решать проблему органического сочетания учебы с работой, проблему непосредственного удовлетворения образовательных потребностей, возникающих в деятельности учителя или личной жизни обучающегося. Качество такого образования будет оцениваться по возможности получения необходимой информации, ее доступности, а также полноте, оперативности, адекватности решаемым задачам.
Разработка теоретических и технологических основ подготовки будущих педагогов помимо вопросов содержания образования, организации подготовки технологий обучения предполагает выработку критериев результативности подготовки. Деятельность педагога определяется как деятельности управленческо-педагогическая по содержанию и творческая по характеру.[13]
Применительно к специфике исследуемого предмета есть необходимость обратиться к трактовке понятий "эффективность" и "результативность управления". В теории менеджмента эффективность рассматривается как рациональное достижение целей. Результативность является следствием того, что делаются нужные, правильные вещи, а эффективность является следствием того, что эти самые вещи правильно создаются.
Основываясь на представлениях о понятиях "качество образования", "результат образования", также целесообразно развести понятия "эффективность" и "результативность" подготовки студентов и при этом придерживаться следующей позиции:
- эффективность интеграции физического и духовного воспитания будущих педагогов понимается нами как результат достижения целей по организации процесса обучения и оцениваться должна в показателях деятельности преподавателей;
- результативность интеграции - это собственно результат достижения целей подготовки и фиксируется в показателях развития личности студента;
- об уровне результативности возможно судить по степени приближения показателей к идеалу, выраженному в ценностях.
На уровне рассмотрения проблем данной работы выделяется и такой компонент результативности, как интегративная деятельность. Категория "интегративная деятельность" определяется главным образом уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию (включая его физический и духовный аспекты), творческим и ответственным отношением к делу. "Эмбрионы" всех этих качеств должны присутствовать не только в структуре содержания педагогического образования, но и в структуре духовной и функциональной грамотности. Они востребуются и актуализируются на собственно профессиональном уровне, а также тех ее компонентов, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к высокой духовности и формируемым качествам личности: творчеству, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний и т.д., без которых немыслим подлинный профессионализм. Рассмотрение интегративной деятельности учителя с позиций целостности дает возможность включения в ее состав таких ментальных ценностей, как:
- уровень образованности (знания, умения, навыки, способствующие полноценному включению педагога в разветвленную структуру физической, духовной и профессиональной деятельности);
- уровень воспитанности (система мировоззренческих качеств, основанных не только на знаниях, но и на духовных ценностях, личностном осознании смысла жизни и отношении к миру во всем его многообразии на уровне развития человека, предопределяющего его способности к непрерывному саморазвитию).
Кроме того, об интегративной деятельности учителя есть смысл говорить только тогда, когда она проявляется в какой-нибудь педагогической ситуации. Быть целостным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Факт проявления необходимой целостности в определенной ситуации есть не что иное, как стиль деятельности.

Заключение

На основании изученного материала можно сделать следующие выводы.
Необходимость совершенствования системы профессиональной подготовки учителей, в том числе и за счет оптимизации содержания процесса физического воспитания, продиктована требованиями общества, состоянием производства и уровнем развития культурно-образовательного пространства. Это обусловлено рядом причин.
Во-первых, процессы изменения в организации и содержании профессиональной подготовки педагогов вызваны социально-экономическими преобразованиями, ценностной переориентацией общества, обновлением системы управления профессиональным образованием.
Во-вторых, в условиях действия рыночных механизмов экономического хозяйствования, наличия реальной и скрытой безработицы, существенным образом повышаются требования ко всем компонентам профессиональной подготовки педагогов: необходим более высокий уровень квалификации, компетенции и физической подготовленности специалиста, обеспечивающий его конкурентоспособность на рынке труда. Соответственно задача повышения качества подготовки учителя в профессиональной школе является первоочередной и для образовательного учреждения, и для отдельного обучаемого, и для системы профессионального педагогического образования в целом.
В-третьих, проектирование и внедрение стандартов в образование; реализация национально-регионального, а также отраслевого компонентов; предметов по выбору обучаемых; значительное повышение требований к самостоятельной работе будущих учителей: к их не только профессиональным, но и общекультурным, социальным, творческим, в том числе физическим возможностям, - все требует усиленного внимания к научной разработке и практической апробации таких технологий содержания и форм организации подготовки педагогов, которые способны дать наиболее высокие результаты.

Список использованной литературы

1.     Бикмухаметов Р.К. Духовное воспитание будущих педагогов: Учебно-метод. пос. для педагогических вузов и колледжей. - Казань: Центр инновационных технологий, 2002.
2.     Бикмухамедов Р. К. Содержание процесса физического воспитания в системе педагогического образования // Теория и практика физической культуры. - 2003. - N 7. - С. 45-50
3.     Братусь Б.С. Опыт обновления гуманитарной психологии //Вопросы психологии. 1990, № 6.
4.     Влияние уровня двигательной активности на формирование функциональных систем // Теория и практика физической культуры. - 2003. - N 7. - С. 51-54
5.     Кизько А. П. Возможности исследовательских подходов и проблема понятия "педагогическое" исследование // Теория и практика физической культуры. - 2003. - N 7. - С. 12-13
6.     Кудрявцев М. Д. Особенности применения методики обучения младших школьников двигательным действиям на основе теории учебной деятельности//Теория и практика физической культуры. - 2003. - N 7. - С. 55-57
7.     Сальников В. А. Индивидуальные различия как основа оптимизации спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. - 2003. - N 7. - С. 2-9
8.     Теория и технология образования: экспериментальное учебное пособие //Е.А. Суворина, О.Н. Борисова, Е.В. Ткаченко и др.; Твер. гос. ун-т, кафедра педагогики и научных основ управления педагогики, лаб. инновац.-пед. технологий. - Тверь: ТГУ, 1992.
9.     Пахомова Л. Э. Методическое обеспечение спецкурса "Культура жизнедеятельности" для учащихся старших классов общеобразовательной школы // Теория и практика физической культуры. - 2003. - N 7. - С. 58-59

---