Комунікативна атака.

Поняття "комунікативна атака" в теорії і практиці педагогічного спілкування запропонував використовувати В.А.Кан-Калик.Концепція педагогічного спілкування, яку розро­бив учений, передбачає визначення етапів спілкування під час проведення уроку (читання лекції).

 Характеристики "комунікативної атаки": вона передбачає завоювання ініціативи у спілкуванні й цілісну комунікативну пе­ревагу, що забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією.

Початко­вий етап спілкування педагога з аудиторією не завжди потребує проведення "комунікативної атаки".

Практика формування професійного спілкування сьогодні під­казує, що необхідно змінити підхід до даного феномена, розширити його трактування. "Комунікативна атака" може досліджуватись як комунікативне вміння педагога, яке, в свою чергу, виступає мето­дом установлення професійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Водночас важливо підкреслити, що реалізація "комунікативної ата­ки" можлива лише тоді, коли у педагога сформовані професійні ко­мунікативні вміння вербального і невербального спілкування, ство­рення творчого самопочуття в спілкуванні, сприймання і розуміння людини людиною, орієнтування в ситуації спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації, використання системи "пристосувань".

Опис "комунікативної атаки" треба побудувати таким чином:

  проаналізувати особливості конструювання змісту;

  визначити стадії її проведення;

  вичленити необхідні характеристики мовлення та невербального спілкування педагога;

   врахувати деякі особливості самопочуття педагога на етапі її проведення.

Потрібно також вказати на необхідність звернення до педаго­гічної імпровізації, яка завжди супроводжує проведення "комуніка­тивної атаки".

Слід пам"ятати, що вибір засобів спілкування для побудови "комунікативної атаки" і порядок їх використання у кожному кон­кретному випадку зумовлюються рівнем підготовленості педагога до професійного спілкування, а саме: розвинутість професійного мис­лення, мовлення і багатство професійно-лексичного запасу; вміння оновлено сприймати відомий навчальний матеріал, визначати комуні­кативну структуру уроку (комунікації) , володіти технікою педаго­гічне доцільного переживання, а також своїм емоційним самопочут­тям на різних етапах спілкування; вміння орієнтуватись у часі та умовах спілкування.

Наукові праці педагогів та психологів, спеціаліс­тів у галузі ораторського мистецтва та театральної педагогіки дають матеріал, який дозволяє побудувати зміст "комунікативної атаки"

 Так, доцільно прийняти положення, яке обгрунтоване знавця­ми публічного мовлення, звичайно, адаптуючи його до умов педа­гогічної діяльності. Сутність цього положення полягає в тому, що педагог повинен з самого початку спілкування з аудиторією привернути її увагу до себе, або, інакше кажучи, заволодіти її увагою. А звідси випливає висновок про те, що треба знай­ти шляхи, які дадуть змогу  вирішити  це питання.

Якщо одним із завдань "комунікативної атаки" є завоювання ініціативи у спілкуванні, то доречно в цьому випадку звернутись до рекомендацій В.А.Кан-Калика . Багаторічний досвід викла­дацької діяльності дав можливість ученому встановити перелік факторів, наявність яких забезпечує ініціативу педагога в спіл­куванні. До таких факторів належать:

чіткість організації початкового контакту з класом;

оперативність у переході від організаційних процедур до ділового спілкуванняї;

відсутність проміжних зон між організаційними і змістовни­ми аспектами початку взаємодії;

оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;

введення особистісних аспектів у взаємодію з учнями;

переборення стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих учнів;

організація цілісного контакту з усім класом;

забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність, охайність);

скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і роз­ширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог;

реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії, активне включення міміки, м'кроміміки, "контакту очей" і т.п.;

"транслювання" в клас особистої прихильності до дітей;

розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів і врахування її у спілкуванні, передача учням ць^го розуміння;

введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які можуть мобілізувати аудиторію;

формулювання яскравих, приваблюючих цілей діяльності і погад шляхів їх досягненчя.

Більшість із зазначених факторів мають узагальнюючий характер і потребують певної конкретизації, хоча їх роль у спілкуванні заперечувати не можна. А із даного їх пе­реліку, засобами, які доцільно використати на початковому етапі "комунікативної атаки", можуть бути: введення завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих і приваблюючих цілей діяльності і показ шляхів їх досягнення. Можливий і інший шлях проведення початкового етапу "комунікативної атаки", де бу­дуть використовуватись короткий виклад якогось цікавого факту, історії, зіставлення різних точок зору з одного і того ж питання, що пропонується в роботах з ораторського мистецтва .

У деяких дослідженнях звертається увага на необ­хідність використання на початку спілкування з  аудиторією так званої "початкової паузи". Психологічне призначення цієї паузи, як стверджують В.А.Кан-Калік, З.В.Савкова , з од­ного боку полягає в тому, що вона дозволяє аудиторії певним чи­ном звикнути до педагога (оцінити його зовнішній вигляд, виявити його бажання працювати з даними людьми і в даний час), з другого боку - правильне її використання дає можливість привернути увагу цієї аудиторії до педагога. Проте результати теоретичної розробки і апробації "комунікативної атаки" як методу формування комуніка­тивних умінь виявили цілковиту неможливість звернення в даному випадку до "початкової паузи".

"Комунікативна атака", як відомо передбачає проведення сво­єрідного комунікативного "натиску" педагога на аудиторію з момен­ту його появи, що зумовлюється необхідністю встановлення профе­сійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Цей "натиск" виража­ється в спрямованості погляду педагога, мускульній мобілізованості, інтонаційній виразності мовлення. З огляду на сказане зрозу­міло, що "початкову паузу" ніяк не можна використовувати у "кому­нікативній атаці".

Необхідність визначення стадіальності проведення "комуніка­тивної атаки" зумовила звернення до робіт К.С.Станіславського та В.А.Кан-Калика. Як відомо, в розробленому видатним театральним педагогом ученні  про сценічне спілкування визначені стадії цього процесу (орієнтування в умовах, що оточують, і вибір об"екта; підхід до об"єкта, привернення до себе його уваги; "зон­дування" душі об"єкта. передача своїх "бачень" об"екту за допомо­гою променевипускання; відгук об"екта і обмін променевипусканням  їм з обох сторін). Спираючись на дані положення, В.А.Кан-Калик роз­різняє, як він пише , основні стадії педаго­гічного спілкування. Ці стадії спілкування, відповідно, можна визначити і в "комунікативній атаці". Виходячи зі сказаного, дамо коротку характеристику зазначених стадій.

Перша стадія спілкування в роботах В.Л.Кан-Калика називається "орієнтування в умовах спілкування" Як виз­начає дослідник, на цій стадії відбувається складний процес при­стосування загального стилю спілкування до його сьогоднішніх умов (тобто лекції, уроку і т.п.), що базується на таких важливих мо­ментах:

усвідомлення педагогом свого особистого стило спілкування з вихованцями;

відновлення в комунікативній пам"яті попередніх особливостей спілкування з даною аудиторією;

уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.

Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною аудиторією, то реалізація вказаної стадії спілкування зумовлюеться ще й докомунікативною атмосферою, яка створюється на основі початкової ін­формації педагога про учнів і учнів про педагога .

Можна погодитись з цим аналізом першої стадії спілкування, але е всі підстави запропонувати і інший підхід до розуміння її суті. Цей підхід базується на дослідженнях О.О.Леонтьєва  , який вводить поняття "орієнтування в ситуації спілкування".

Даний вид орієнтування, як пише О.О.Леонтьєв повинен включати три аспекти. По-перше, це орієнтування в просторових умовах спілкування і більше того в таких обставинах, які підда­ються зоровому та кінетичному сприйманню; по-друге, це орієнту­вання в часових умовах спілкування (насамперед, наявність чи відсутність дефіциту часу), і, по-третє, це орієнтування в так званій соціальній ситуації спілкування, тобто в актуальних соці­альних взаємовідносинах між тими, хто спілкується. Порівняння дпох точок зору на розуміння першої стадії спілкування впевнює в доцільності звернення до досліджень О.О.Леонтьєва, який глибше рсдкриоае її сутність.

Таким чином, перша стадія проведення "комунікативної атаки" буде визначатись як стадія орієнтування в ситуації спілкування, що включає три вказаник аспекти.

Друга стадія спілкування, як її називає В.А.Кан-Калик, - привернення до себе уваги об"єкта спілкування.

Третя стадія спілкування у К.С.Станіславського називається "зондуванням душі об'єкта". В.А.Кан-Калик підкреслює , що вказану стадію треба розглядати як своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше продуманих прийомів спілкування.

Потрібно зрозуміти, що ця стадіямає своєрідний предстартовий характер, бо на ній педагог уточнює свої уявлення про си­туацію спілкування, про рівень готовності до нього аудиторії.

Четверту стадію спілкування видатний театральний педагог розглядає як передачу своїх "бачень" об"єкту за допомогою "променевипуекання". Слід сказати, що явище "променевипускання" по­лягає в умінні педагога використовувати міміку, мікроміміку, го­лос, інтонаційну виразність мовлення, систему "пристосувань" з метою примусити об"єкт не тільки почути, а й побачити те, про що йде мова. У педагогічному спілкуванні і, зокрема, в "комуні­кативній атаці", ця стадія буде розглядатись як етап вербального спілкування педагога з аудиторією.

Є остання, п”
ята стадія спілкування - зворотний зв"язок , який здійснюється в двох основних напрямках - зміс­товному і емоційному. Водночас, на нашу думку, сутність "кому­нікативної атаки" визначає першочергову роль емоційного аспекту зворотного зв"язку, що сприймається через емоційний настрій ауди­торії й виражається в поведінці вихованців і в загальній атмос­фері діяльності.

Потрібно ще раз підкреслити, що розглянуті етапи спілкуван­ня необхідно аналізувати також як етапи проведення "комунікатив­ної атаки", хоча вона триває порівняно недовго, тобто припадає на короткий період спілкування з аудиторією.

Проведення "комунікативної атаки" базується на певних ви­могах до мовлення педагога, і, перш за все, до його інтонацій­ної виразності.

Під інтонаційною виразністю мовлення розуміють вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу. Із засобів ін­тонаційної виразності мовлення» які е найхарактернішими для "ко­мунікативної атаки", увагу, передусім, потрібно звернути на темп мовлення, паузи, логічні наголоси і дати їм коротку характеристи­ку.

Так, темп мовлення - швидкість вимови складів, слів, фраз, що залежить від індивідуальних звичок людини, її характеру, на­строю, темпераменту. Доречно наголосити, що темп мовлення педаго­га, як відзначають у своїх дослідженнях О.Ф.Бондаренко та З.Г.Зайцева, залежить від мети, вікових та індивідуальних особливостей аудиторії, характеру навчального матеріалу, міри складності його змісту.

Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його зву­чання. Паузи розділяють мовленнєвий потік на складові частини і відіграють значну роль в організації сприймання та засвоєння ма­теріалу.

Слід підкреслити, що мовлення педагога без пауз сприймаєть­ся аудиторією приблизно так, як мовлення в швидкому темпі. Харак­терною особливістю такого мовлення є монотонність. Водночас по­трібно звернути увагу на те, що велика кількість пауз  у педаго­гічному мовленні уповільнюють його темп, негативно впливають на ефективність сприймання матеріалу.

Практика формування педагогічного спілкування  впевнює, що запровадження такого технологічного прийодму як "комунікативна атака", потребує використання логічних та організаційних пауз.

Логічні паузи дають змогу педагогу обдумати наступну фразу, а аудиторія в цей час осмислює те, що сказав педагог, мобілізує увагу для сприймання нового матеріалу. Організаційні паузи у "ко­мунікативній атаці" потрібні педагогу для того, щоб зосередитись для переходу від одного її етапу до іншого.

В організації смислової структури мовлення значна роль на­лежить   й логічним наголосам. Слід пам"ятати, що вони визнача­ються як довільне виділення одного із елементів висловлювання з метою збільшення його семантичного значення. За допомогою логіч­них наголосів виділяються слова, які несуть більше смислове на­вантаження. Зазначимо, що правильне використання логічних наголо­сів робить мовлення зрозумілим, точним. Водночас надмірна кіль­кість логічних наголосів збіднює мовлення, веде до перекручення думки.

З огляду на сказане, ніяк не завадить підкреслити, що "ко­мунікативна атака" буде невдалою або взагалі неможливою, якщо мовлення педагога характеризується такими недоліками: неправиль­на дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнен­ня темпу.

Одним із необхідних методів, що використовується в "комуні­кативній атаці", виступає укрупнення мовлення. Згідно з працею П.М.Сршова цей метод збільщуе значущість змісту, що виража­ється словами. Це укрупнення мовлення можна проводити таким чи­ном:

потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба "розгорнути", тобто промовляти повільно (в "розрядку"), подовжуючи голосні зву­ки і зберігаючи логічну стрункість фрази;

різні слова, що входять до певної фрази, укрупнюються не однаковою мірою, укрупнюється завжди і обов"язково головне (удар­не) слово:

укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потре­бує того, щоб його вимовляти по складах.

Обов'язковим елементом, що потребує яскравого вираження в "комунікативній атаці", виступає мускульна мобілізованість. Сут­ність та зміст мускульної мобілізованості доцільно описати, вра­ховуючи точку зору з цього питання П.М.Єршова, яку він висловив у книзі "Режиссура как практическая психология" .

Необхідно   також звернутись до наукових праць П.В.Галахової , В.А.Кан-Калика та Н.Д.Нікандрова . Виходячи із змісту цих досліджень, слід у мускульній мобілізованості виділяти такі елементи:

загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема, підтягну­тість мускулатури спини;

помірна рухомість тіла, що забезпечує строго відпрацьовану осанку;

      повна узгодженість у рухах кінцівок і корпусу;

      поставлена мімічна виразність, відсутність неї?рованої та імпульсивної рухливості м"язів обличчя;

яскрава зовнішня виразність, високі динамічні якості, вели­ка кількість орієнтовних реакцій при загальній спрямованості по­гляду на аудиторію, що характеризують увагу педагога.

Нагадаємо, що на формування мускульної мобілізованості не­гативно впливають такі показники: скутість, обмеженість рухів; відсутність значуще виразних жестів; наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; наявність одноманітної міміки; невиразність погляду; метушливість.

Проведення "комунікативної атаки" вимагає від педагога вмін­ня керувати своїм самопочуттям; переборювати нетворчий настрій перед і в період спілкування з аудиторією. Своєрідним вістрям прояву його творчого самопочуття виступає передстартова готовність до спілкування, в якій знаходять своє відображен­ня комунікативна настроєність і так звана загальна комунікативна збудженість. Багаторічний досвід практичної діяльності з підготов­ки майбутніх педагогів до професійного спілкування показує, що комунікативна збудженість базується на емоціональності як здіб­ності особистості до емоційного переживання певної якості.

Важливо пам"ятати. що обов"язковим елементом підготовки до "комунікативної атаки" виступає педагогічна імпровізація. У психолого-педагогічних дослідженням її визначають як ін­туїтивно-логічний процес миттєвого створення і виконання педаго­гічне значущих елементів творчої діяльності. Педагогічна імпро­візація, як свідчить практика, в першу чергу став необхідною тоді, коли потрібно якнайшвидше знайти вихід із непередбаченої педагогічної ситуації, що раптово виникла в процесі спілкування педагога з аудиторією, привернути увагу аудиторії до себе. Але треба знати, що досвідчені педагоги часто планують її проведення на етапі "комунікативної атаки". Новизна змісту або своєрідна структура рані відомої для аудиторії інформації, новизна дій, що необхідні для виконання педагогічної імпровізації, сприяють установленню професійно-прдагогічного контакту у спілкуванні.

Таким чином, як бачимо, зміст і структура педагогічної ім-прсвізації можуть наперед не готуздтись. У більшості а випадків педагог вибирає слушний момент для реалізації спеціально проду­маної і часто відрепетировано'ї імпровізації.

Результати аналізу наукових робіт В.А.Кан-Калика , В.М.Харькіна впевнюють, що педагогічна імпровізація базу­ється на здібності педагога оператиьно і правильно оцінювати си­туацію спілкування і вимагає наявності певних умов. Проаналізу­вавши ці умови, вважаємо за необхідне подати їх таким чином:

      загальнокультурна і професійна підготовка педагога;

      ґрунтовна психолого-педагогічна і методична підготовка пе­дагога;

розвинуте педагогічне мислення, що дає можливість прогнозу­вати обставини педагогічної

діяльності й діяти в них, розвинуті увага, уява, інтуїція;

      схильність до організації спілкування з людьми;

управління своїми психічними станами і вміння вільно трима­ти себе на людях;

      володіння комунікативними вміннями» знання теорії та методики педагогічної імпровізації. Водночас слід зазначити, що однією з найважливіших умов про­ведення імпровізації виступає якісна мовленнєва підготовка педаго­га, його вміння діяти словом.

Імпровізація, як правило, проявляється в словесних, фізич­них або словесно-фізичних діях. Словесна дія в педагогічній ім-провізації має форму монолога, діалога, репліки або фрази. Досить рідко в педагогічній імпровізації в чистому вигляді зустрічається фізична дія. Найчастіше вона проявляється в формі погляду чи жес­тів. Широкого використання в педагогічній імпровізації набули словесно-фізичні дії.

В.М.Харькін  у структурі педагогічної імпровізації ви­діляє чотири етапи. Дамо характеристику цим етапам. Так, перший із них - етап педагогічного осявання, тобто зародження педагогіч­ної імпровізації. Це виражається в появі нової незвичної думки, ідеї у відповідь на репліку, запитання аудиторії. Другий етап -миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір спосо­бу її реалізації. Тобто на цьому етапі педагог приймав рішення відносно того, якою за своєю суттю повинна бути імпровізація.

Третій етап - публічне втілення педагогічної імпровізації. Спе­ціалісти вказують, що цей етап стає центральним у проведенні ім­провізації. Яку б цікаву імпровізацію не продумап педагог, але головне - втілення її у практику спілкування з аудиторією. Чет­вертий етап - миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження чи припинення педагогічної імпровізації.

В.А.Кан-Калик у структурі педагогічної імпровізаціїназивав три етапи. Перший - швидкий оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу; другий - безпосередній вплив (виконання імпрові­зації); третій - осмислення і переживання результатів імпровіза­ції .

Як бачимо, В.А.Кан-Калик та В.Н.Херькін мають однакові по­гляди щодо розуміння сутності етапів імпровізації.

Успішність "комунікативної атаки" значною мірою залежить від типу поведінки педагога в період проведення імпровізації. У роботі В.А.Кан-Калика вирізняється п"ять таких типів поведінки:

перший - оператирно-пощуковий, що характеризується вільни­ми, органічними і плідними імпровізаційними діями педагога, які не викликають значних витрат його енергії, психічних і емоцій­них утруднень;

другий - напружено-перетворюючий, що спрямований на мобі­лізацію всіх ресурсів особистості на переборення труднощів, які виникли;

третій - умисно-відвернений, який харектеризується тим, що педагог свідомо уникає ясперрдбпченої ситуації діяльності;

четвертий -мимовільно- гальмуючий, що виникає в результаті розгубленості і повного гальмування дій педагога;

п"ятий - зрив, під час якого педагог діє безконтрольно, безсистемне, посилюючи конфлікт і ускладнюючи педагогічну ситу­ацію.

Такими, на наш погляд, мають бути основні характеристики "комунікативної атаки". Ще раз підкреслимо, що її проведення по­требує наявності б педагога рмінь вербального, неоербального г'пілісуоаинн; творчого самопочуття, соціальної перцепції, орієнтування в ситуації спілкування, володіння прсфесійно-педагсгічною увагою, самопрезентації, використання "пристосувань". Водно­час оволодіти "комунікативною атакою" потрібно для завоювання ініціативи і комунікативної переваги у складних ситуаціях про­фесійного спілкування.