Реферат Активність дитини як умова її психічного розвитку
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ЗМІСТ
Вступ
1. Умови психічного розвитку
2. Активність дитини
Висновки
Список використаної літератури
ВСТУП
Моторика немовляти з народження має досить складну організацію. Вона включає безліч механізмів, призначених для регуляції пози. В новонародженого нерідко виявляється підвищена рухова активність кінцівок, яка має позитивне значення для формування в майбутньому складних комплексів координованих рухів.
Психічний розвиток дітей характеризується інтенсивним розвитком всіх сфер психіки, яке не лише зумовлює його готовність до навчання, але і служить своєрідним фундаментом для подальшого психічного розвитку на пізніших вікових етапах.
1. УМОВИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Психічний розвиток індивіда, формування особистості є біологічно і соціальне зумовленим процесом. Людський індивід розвивається і як біологічна істота, як представник біологічного виду Homo sapiens і як член людського суспільства. Історія попереднього розвитку людини, тобто її філогенез, впливає на індивідуальний розвиток (онтогенез) двома шляхами — біологічним і соціальним.
За даними Г.С. Костюка, онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості — соціальною спадковістю. Ці дві детермінанти тісно пов'язані в процесі розвитку людини. Біологічна спадковість має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесі біологічної еволюції і визначає розвиток її організму. Соціальна спадковість представлена сукупністю культурних досягнень людства, накопичених у процесі його історичного і суспільного розвитку.
Наявність цих двох детермінант визначила й два протилежних погляди на чинники походження особистості. Представники першого погляду вважали, що онтогенез психіки людини детермінується лише біологічним фактором, біологічною спадковістю. Згідно з іншою думкою, психічний розвиток індивіда визначається не природою, а соціальними умовами його життя.
З точки зору сучасної науки в онтогенезі психіки людини існує єдність біологічних і соціальних умов. Останнє слово у розвитку особистості належить соціальним умовам, але цей розвиток неможливий без біологічних передумов. Дія біологічних передумов полягає в тому, що з людського зародку виникає людський організм з притаманними йому можливостями подальшого розвитку. Становлення людського організму відбувається за певною програмою, заданою в його генотипі. Генотип визначає людський тип анатомо-фізіологічної структури організму, його морфологічних і фізіологічних ознак, будови нервової системи, статі, характеру дозрівання тощо. Генотип визначає також динамічні властивості нервових процесів, безумовно рефлекторні мозкові зв'язки, з якими народжується дитина і які регулюють перші акти поведінки, пов'язані з її органічними потребами.
Хоча вихідний фонд спадково організованих потреб і актів поведінки в дитини невеликий, однак її нервова система має у собі спадково обумовлені величезні можливості утворення нових потреб та форм поведінки, яких немає у тварин.
Людські задатки — це природні потенції виникнення, розвитку і функціонування психічних властивостей особистості. Задатки реалізуються у психічних властивостях тільки в суспільних умовах життя. Надбання суспільства не фіксуються і не передаються в генах. Вони засвоюються через спілкування, виховання, навчання, трудову діяльність. Тільки шляхом соціалізації індивіда здійснюється його розвиток як особистості.
Одних задатків замало для формування психічних властивостей. Як свідчать результати експериментальних досліджень психічного розвитку одно яйцевих близнюків (вони мають ідентичні генетичні якості, бо розвиваються з однієї заплідненої яйцеклітини), притаманні їм психічні властивості можуть помітно відрізнятися залежно від умов виховання. Схожість в їхньому психічному розвитку збільшується, якщо вони виховуються спільно, і зменшується, якщо виховання здійснюється за різних умов. Відмінність між близнюками зростає при переході від простих психічних функцій до складних.
Численні експериментальні дані, здобуті в дослідженнях О.Р. Лурії, Р.Заззо, Б.М. Теплова, В.Д. Небиліцина, М.Ю. Малкова та інших, свідчать, що психічні властивості людей не можна безпосередньо й прямолінійно виводити з їхніх задатків. Вони, як підкреслює Г.С. Костюк, є «результат індивідуальної історії розвитку, зумовлюваної не тільки природними даними, а й суспільними обставинами і діяльністю самою дитини».
Суспільні, соціальні умови впливають на психічний розвиток індивіда завдяки історично виробленим засобам, притаманним лише людству. Соціальне середовище, в яке потрапляє і в якому розвивається дитина, — це і об'єкти, явища природи, і створене людством штучне предметне середовище, а передусім це люди, їхні взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності, загалом культура людської цивілізації. За думкою В.І. Вернадського, — це ноосфера, що має планетарний характер.
Зумовлені історичним розвитком людської цивілізації матеріальні та духовні цінності передаються кожному новому поколінню не через хромосомний апарат, а завдяки спілкуванню дітей з дорослими, у процесі спеціально організованої пізнавальної та практичної діяльності. На психічний розвиток дитини безпосередньо впливають не всі соціальні умови, а лише ті, з якими вона вступає в контакт.
Вплив суспільного середовища змінюється залежно від процесу дозрівання дитини, зростання її фізичних і розумових сил, становлення потреб і прагнень, здатності сприймати об'єкти та наслідувати їх, від виникнення нових видів діяльності. Життєві зв'язки дитини з навколишнім соціальним середовищем характеризуються вибірковістю, а з віком розширюються і збагачуються. Спочатку головним соціальним середовищем для дитини є сім'я, батьки, родичі, які доглядають її. Пізніше поруч з дітьми з'являються інші люди — вихователі та вчителі освітніх установ, товариші, шкільні й позашкільні групи. Дитина поринає у суспільне оточення, з яким установлюються як безпосередні, так і опосередковані контакти — через засоби масової інформації, участь у спільній діяльності тощо. Впливи соціального оточення опосередковуються також рівнем власної активності дитини у діяльності й поведінці, характером відносин з іншими людьми, рівнем культури, освіченості, індивідуальними рисами характеру тощо.
2. АКТИВНІСТЬ ДИТИНИ
Завдяки активності дітей, виступаючій в різних видах і формах, процес дії середовища на дитину перетворюється на складний двосторонній процес взаємодії підростаючої людини з довкіллям. Цей складний процес і є причиною розвитку дитини.
Дитя засвоює знання, досвід, здобутий багатьма поколіннями людей, що жили до нього. Він повинен освоїти безліч понять, які вже склалися в досвіді людей. Ці знання дитя отримує в готовому вигляді або безпосередньо від старших, або з книг, через мистецтва і культури. Дитя засвоює і закони, правила, оцінні думки, яким вимушений підкорятися і якими навчається користуватися в своїй власній практиці. Так, засвоєння досвіду дорослих стає в той же час процесом накопичення дитям власного індивідуального досвіду. У цьому процесі дитя опановує багато прийомів і способи дії: він навчається умиватися і писати, шити і вирішувати завдання, міркувати і доводити.
Проте сам процес передачі досвіду і його засвоєння дитям не можна уявляти собі спрощено. Дитя з перших днів свого існування потрапляє в складні і мінливі стосунки з середовищем. І чим старше він робиться, чим ширшим, багатшим стає його власний досвід, тим усе більш складними, заплутаними і деколи суперечливими виявляються його стосунки зі світом людей. Причина цього полягає в тому, що дитя із самого початку є активним членом найближчого до нього середовища. Він сам впливає на дорослих, висловлюючи свої бажання, свої потреби і інтереси. Він дуже рано починає вибірково відноситися до різних людей, іграшок, їжі. Його темпераментні особливості виступають в тому, до а до він реагує на вимоги старших, як радіє і засмучується, як переживає засмучення і покарання, як довго пам'ятає образу і похвалу, як швидко встановлює контакт з товаришами і багато в чому, багато чому іншому.
Окрім індивідуальних особливостей, що визначилися, на взаємодії дитяти з середовищем робить великий вплив його загальний емоційний стан в конкретний момент спілкування з дорослим. Засмучене або радісно збуджене дитя «не чує» вимоги дорослого, а інколи абсолютно несподівано для вихователя відповідає на його слова бурхливими сльозами, плачемо, навіть грубістю.
Складність взаємодії дитини з середовищем посилюється і тим, що для нього абсолютно небайдуже, хто говорить з ним, хто пред'являє вимоги, хто карає або виучує. Папа говорить спокійним, рівним голосом, і хлопчик негайно виконує його вимоги. Бабуся наполягає на тому ж, але вона кричить, сердиться або обіцяє дати щось смачне, але хлопчик не обертає на її слова жодної уваги.. Один вчитель має авторитет у школярів, і вони слухаються його з півслова; вимоги іншого для них необов'язкові.
Значить, дія дорослого зовсім не викликає з боку навіть одного і того ж дитяти однотипну, завжди заздалегідь передбачену вихователем реакцію. Тим більше всілякі реакції різних дітей на одні і ті ж дії, які надають на них навіть одні і ті ж вихователі або вчителі. З кожним з них у кожного дитяти вже склався відомий тип (або стиль) стосунків. Тому одне і те ж, здавалося б, дія, падаючи на різний ґрунт, викликає неоднакову реакцію дитяти. «Зовнішнє діє завжди через внутрішні умови» (С.Л. Рубінштейн). Якщо взяти до уваги і мінливі стани дорослих, стане ясно, що одні і ті ж вимоги до дітей, розповіді про щось, оцінки дій дітей мають в різний час абсолютно різну силу дії на них.
Надзвичайна складність взаємодії дитяти з середовищем посилюється тим, що з перших років свого життя дитя проявляє себе як активний суб'єкт, що не лише відповідає на падаючі на нього роздратування, але і впливає на своє середовище і на себе самого. При цьому не можна забувати, що з кожним днем життя роль цього чинника (активності) різко підвищується.
Особливо велика роль активної діяльності людини в процесі пізнання навколишнього світу. У цій області величезні досягнення належать радянській психології.
Дослідження А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперіна, А.С. Запоріжця, А.А. Люблінськой показали, що активність дитяти виступає не лише в його іграх, праці або на фізкультурних заняттях. Вона грає істотну роль в будь-якому пізнавальному процесі і має різні форми, проходить на різних рівнях, але завжди є одним з вирішальних умов будь-якої діяльності дитяти і його розвитку в цілому.
Ігнорування ролі активності дитини в її розвитку є однією з причин тієї безвиході, в яку зайшла західна психологія в рішенні питання про чинники і причини розвитку. Тим часом поза активністю дитини немає її спілкування з середовищем, а поза спілкуванням немає розвитку. При цьому значення, форми і характер активності, її роль в розвитку дитини змінюються з кожним днем життя підростаючої людини.
Активність дитини виражена в її діях. Бути активним - означає знаходитися в діяльному стані. На ранніх рівнях розвитку, навіть у внутріутробному періоді життя, активність зародка виявляється в його рухах, які мають безумовно рефлекторний, мимовільний характер. Після народження ці рухи змінюються завдяки утворенню багато чисельних умовно рефлекторних зв'язків. Так, в процесі багатократних вправ неузгоджені спочатку рухи обох очей стають координованими і прямують на фіксацію сприйманого предмету. Руки тягнуться до предмету і навчаються схоплювати його. Дитя все частіше маніпулює предметами, а до кінця року сам пересувається у напрямку до іграшки, піднімає її, кидає, наслідуючи дорослим, колише ляльку, возить автомобіль. Так виникає гра.
Активність дитини перед дошкільного віку виражена в тому, що вона засвоює багато показаних йому дій. В результаті навчання дитя освоює безліч навиків і до трьох років вже уміє умиватися, самостійно є, одягатися. Дошкільник уміє чергувати в своїй груповій кімнаті і в куточку живої природи. Він рахує олівці і ложки, розглядає картину, малює за задумом, ліпить, розповідає, запитує, міркує.
Активність шести-, семирічної дитини набуває організований і надзвичайно всілякий характер. Вона все більше включає активність розумову. Дитя, що вступає до школи, проявляє свою активність в плануванні майбутньої трудової справи, свого малюнка і так далі Активність дитини яскраво виражена в її міркуваннях, суперечках, питаннях, з якими він звертається не лише до дорослих, але і до книг, і до самого себе.
Розвиток активності дитини може прослідити по наступних лініях:
1. Реактивні дії, якими немовля відповідає на дію якогось конкретного подразника (у тому числі і на словесний наказ дорослого), стають усе більш довільними, якісь дії гальмуються, якісь здійснюються, висловлюючи наростаючі бажання і потреби самої дитини. Активність набуває творчого характеру.
2. Прості одноактні рухи - відсмикування ноги, крик, поворот голови - перетворюються під впливом системи навчання, показу, наслідування в складну по структурі систему цілеспрямованих дій з предметами (зав'язування, складання і т. д.), а потім в цілую складну діяльність: гру, спостереження за тваринами, учбову роботу, малювання. Ця діяльність підпорядкована певним мотивам і направлена на певну мету. Вона приймає усе більш організований і керований характер.
3. У міру опанування мови активність дитини набуває інтелектуального характеру і включає обдумування майбутньої споруди, задум гри, пошуки доріг для виконання трудового доручення і тому подібне До кінця дошкільного віку активність дитини вже може приймати форми чисто розумовій діяльності.
4. На всіх рівнях розвитку активність дитини виражена:
а) у наслідувальних діях (словах, іграх, манері поведінки);
б) у виконавчих діях, коли дитя, підкоряючись вимогам дорослого, здійснює потрібні рухи і дії, - таким дорогою виробляються навики;
в) у самостійних діях, коли дитя зустрічається з новими предметами, обмацує їх, перебирає, кидає, обсмоктує. Основою цих довільних самостійних дій є могутній дослідницький (орієнтування) рефлекс «що таке?» З освоєнням мови цей дослідницький рефлекс виявляється в багато чисельних питаннях, з якими дитя звертається до дорослих.
Все частіше діти прибігають і до практичних проб: вони експериментують, намагаючись знайти відповідь на все те, що для них незрозуміло і дивно. Починаючи з середини дошкільного віку діти із задоволенням займаються «дослідами»: вони пересипають, переливають, змішують найнесподіваніші для дорослого матеріали - зубний порошок і чорнило, шевську ваксу і пластилін. Старші люблять розбирати і конструювати прості механізми: будильник, радіо, навушники. Діти намагаються вигадувати вірші, вигадують якісь дивні історії... Активність шести-, семирічних дітей набуває творчий характер. Вона виявляється в самостійних ініціативних діях.
5. Активність дітей рано прямує на дорослого, викликаючи з його боку зворотну дію на дитя. Маля відноситься до старших спочатку чисто споживацьки. Чекає від них допомоги у всьому: у усуненні голоду, болі, досягненні результатів в споруді, грі. Проте в процесі розвитку це відношення міняється. Для дошкільника, а ще більше для школяра дорослий стає джерелом знань, всезнаючим і справедливим суддею всього, що відбувається довкола. Дитини чекає його думок і оцінок, намагається їх викликати і, орієнтуючись на них, нерідко навмисно порушує правила, чекаючи у відповідь дій з боку дорослого, вступає в спори з товаришами, дратує їх, пустує, поступає по-своєму.
6. Починаючи з перед дошкільного віку дитина вчиться направляти свою активність на самовдосконалення, самовиховання. Поставлена і бажана мета спонукала дитини до зусиль. Все частіше і наполегливіше він добивається, аби його визнали гідним учасником різних ігор, змагань.
На всіх рівнях вікового розвитку виявляються різні види активності дитини, проте вміст кожного з них, роль в загальному процесі розвитку і місце серед інших форм активності дитяти істотно міняються.
Якщо дошкільник наслідує перш за все дії конкретної, близької людини - мами, виховательки, то школяр наслідує не лише діям, але і думкам, манері розмовляти тих людей, яких він вважає видатними. При цьому у старших школярів образ конкретної людини набуває узагальненої форми. То ж відбувається і з виконавчими діями. Три-, чотирилітні діти освоюють багато простих дій, які закріплюються багатократними повтореннями і впродовж дошкільного віку перетворюються на навики. Молодші школярі освоюють складніші спортивні, учбові і достовірно трудові всілякі дії, опановують навики випилювання, листа, аплікації, моделювання. Освоювані дії дитя усе більш підпорядковує поставленому завданню, обдумує їх і критично оцінює.
Індивідуальні відмінності в активності накладають відбиток на всі взаємини дитини з іншими людьми.
Одні лише темпераментні особливості, тобто міра сили, врівноваженості і рухливості нервових процесів, будучи природженими, помітно впливають на спілкування дитяти з тими, що оточують. Збудливе, неврівноважена дитина за інших рівних умов отримує від дорослих більше зауважень, покарань, чим дитя спокійного і урівноваженого типа нервової системи. Навіть хвороби дитини, особливо якщо вони часто повторюються, роблять певний вплив на вміст і характер спілкування з ним дорослих людей. Якщо хронічні ангіни, астма або сердечна недостатність не впливають безпосередньо на психічний розвиток дитини, то вони обов'язково позначаються на його способі життя, а тим самим і на всьому утриманні і характері його активності, на взаємодії його з довколишніми людьми. Таким чином, дитина завжди бере участь як активний діяч в спілкуванні з дорослими людьми.
Чим старше стає дитина, тим більшим виявляється її досвід, тим ширше виявляється його самостійність і ініціатива, які роблять усе більш помітний вплив на вміст і особливості спілкування дитяти з середовищем. Визнавши спілкування, або взаємодію, дитяти з навколишнім світом однієї з причин психічного розвитку і діалектично личить до проблеми (тобто розуміючи дії кожного чинника і умови в системі цілісного життя дитяти), дослідники можуть успішно розкрити закони психічного розвитку підростаючої людини.
Спадковість визначає найбільш сприятливого для розвитку дитини типа взаємодії з середовищем. Виховання є організація цієї взаємодії з метою усестороннього розвитку молодої людини. Чинники ці не можуть протиставлятися один одному. Поза спілкуванням на дитину не може робити вплив ні спадковість, ні середовище. Функціональне розуміння кожного чинника знімає ті протиріччя, які штучно встановлювали учені, неправильно розуміючи природу і дію кожного з них.
Формуюча роль середовища здійснюється виключно через її взаємодію з дитиною. Організація цієї взаємодії, тобто всіх видів і форм спілкування дитяти з дорослими і однолітками на різних рівнях його розвитку, є педагогічна діяльність дорослих, тобто здійснювана ними система навчання і виховання.
Завдяки активності дитини в його поведінці, інтересах, думках виявляються риси, які взялися неначе невідомо звідки. В той же час далекий не все те, чого хоче досягти вихователь, формується у його вихованця.
Складність, мінливість і глибока, внутрішня суперечність - характерні особливості процесу взаємодії дитяти з середовищем.
Розвиток дитини - процес, насичений протиріччями, які вирішуються шляхом вдосконалення психічних якостей особи, що розвивається.
Аби успішно управляти складним і суперечливим процесом розвитку дитини, необхідно, використовуючи закони вищої нервової діяльності людини, закони психології і педагогіки, створювати такі умови, при яких виховання і навчання стають такими, що розвивають.
ВИСНОВКИ
Таким чином, в розвиток активності дітей важливу роль грає дорослий, зокрема вихователь, тому від того, як педагог сприятиме розвитку активності у дітей залежатиме їх положення серед однолітків.
Проте, унаслідок пануючого аналітичного способу науково-дослідного мислення психічний розвиток традиційно досліджується як розвиток різних психічних функцій і здібностей: розумовий розвиток, спілкування, довільність рухів, рухова (моторна) активність. Причому кожна з цих сторін психічного розвитку визначається як предмет досліджень виходячи з різних передумов і підходів, як правило, не співпадаючих один з одним
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология – М.: Гардарики, 2006 – 564 с.
2. Реан А.А. Психология и педагогика. – П.: Спб, 2006 – 240 с.
3. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.
4. Абрамова Г.С. Практическая психология. Учебник для студентов вузов.. - М.:ЮНИТИ, 2004. – 224 с.
