Глава 1. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1.СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

Обучение говорению всегда осуществляется на основе опреде­ленного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъ­емлюще: в процессе общения говорят обо всем.

Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обуче­ния говорению является первичным (не по значимости, а по после­довательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же явля­ется адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предпо­лагает построение процесса обучения как модели процесса об­щения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и бу­дет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспи­тывающим, информативным, соответствующим возрасту учащих­ся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.

Правильное определение содержания обучения говорению (вы­деление истинных предметов) обусловливает, казалось бы, дале­кую от языкового материала область — мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с комму­никативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения». Как же найти эти «предметы»?

Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания о всех сферах, областях и секторах реальной действи­тельности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.

Что же служит содержательной основой для этих моделей, эле­ментарной «клеточкой» содержания говорения?

Анализ позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:

1) общественное событие (принята новая Конституция СССР);

2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);

3) общественный факт, установленный объективно (курение вредно);

4) факт из деятельности людей, не отражающийся на окру­жающих (он любит молочные продукты; она прекрасно рисует);

5) понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т. п.);

6) объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);

7) спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть библиотеки);

8) массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т. п.);

9) «ненормальное» положение, в котором находятся субъекты или дела (ребенок увлекается спортом в ущерб учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);

10) «ненормированное» поведение, отражающееся на других (отец занят, не уделяет времени детям).

Назовем указанные феномены предметами обсуждения. Следующим шагом будет составление матрицы, в которой указаны возможные предметы обсуждения для каждого из скре­щений. Если, например, вернуться к скрещению «Воспитание детей — Посещение театров», то оно может соотноситься, видимо, лишь со следующими предметами обсуждения, которые можно представить в виде схемы.
«Ненормированное поведение»         Неправильное поведение детей в театре
Воспитание детей          «Спорное субъективное                    Не стоит ходить в театр,

утверждение»              если есть телевидение
Посещение театров        Факт, не отражающийся на               Они часто посещают

                                                окружающих                театр вместе с детьми

           

Факт, установленный объективно     Посещение театра благо                                                      творно сказывается на                                                                        воспитании детей
 Такая матрица и будет представлять собой «анатомированное» содержание говорения. Ее объем, конечно, превысит возмож­ности усвоения его в школе. Однако, используя принцип ком­муникативности в качестве методологического, можно содер­жание говорения предельно и достаточно минимизировать, т. е. содержание обучения говорению сделать моделью содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой:

подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т. п. потребует разного содер­жания говорения. Как и любая модель, эта также будет упро­щенной по сравнению с оригиналом. Но это неважно. Главное другое: поскольку говорение по своей природе эвристично, основа отбора и организации речевого материала также должна быть эвристичной. Важна адекватность характера организации мате­риала природе говорения, а не количество самого материала.

Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специ­фика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.

Регламентированное общение осуществляется в форме со­циальных контактов, которые более или менее тесно связаны с об­ластями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установления номенклатуры социальных контактов и отбора минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры.
1.2.ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому высказыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее: 1) описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым образец высказывания (так, по крайней мере, он думал); 2) поставил ряд вопросов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.; 3) попросил ученика самостоятельно описать картину.

Но тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособ­ности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень подготовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это изменило? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было — обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно; Прежде всего потому, что учитель не учел характерные черты монологического высказывания.

а) Монологическое высказывание как объект обучения.

Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс» общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) слово­сочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика Пожар! (слово), утверждение Прекрасный фильм (словосочетание), вопрос Когда же он, наконец, сделает эту работу? (фраза), убеждение Да, я уверен, что он сможет это сделать. Он не paз доказывал свое отношение к делу. Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьезного (сверхфразовое единство) или доклад, рас­сказ и т. п. (текст).

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксиче­ские.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными пара­метрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оп­равданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обуче­ния на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как дея­тельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникатив­ным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говоря­щего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразитель­но, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросо-ответные упражнения  не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB ввычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального упот­ребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процес­се общения такие высказывания оправдать трудно.

б) Этапность работы над монологическим высказыванием.

Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, ко­торая предлагает три этапа работы.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ­нее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В наш четыре окна хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие?

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является качество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когда при обучении монологическому (логическому!) высказыванию считается воз­можным этап, где допускается отсутствие логики и последователь­ности.

Вот степень   качества, видимо, может быть критерием. Скажем, степень такого качества, как доказательность. Воспользуемся примером, приведенным выше. Доказать, что такой-то город интересен для туристов, можно одной фразой: В этом городе очень много богатых музеев, а можно развернуть это доказательство. Так что, как мы видим, доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы. Зачем же тогда умышленно ограничивать задачу первого этапа только темати­ческой отнесенностью фраз? Кстати, овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказы­ванию начинается тогда, когда ставится задача высказать как минимум две связанные фразы, т. е. когда начинается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начали обладать основными качествами умения. Расти может лишь объем высказывания и степень качества.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

Назначение опор одно – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и  изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет paзным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова) .

Опоры
Содержа- тельные	словесные (вербальные)	изобразительные
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно)  Микротекст (аудитивно) План Логикосинтаксическая схема	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография
смысловые	Слова как смысловые вехи  Лозунг Афоризм, поговорка  Подпись	Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты Символика  Плакат  Карикатура

Опоры  всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потен­цией, используемой для управления процессом обучения MB. 
1.3.ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБЩЕНИЯ

а)Диалогическая форма общения как объект усвоения.

Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог. связанных ситуативно. Термин „диалогическое единство" очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.

Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2. ДФО не есть только вопросы и ответы. Например, следующая беседа:

— Позови сюда Сергея, пожалуйста.

— Его еще нет.

— Я видел, что он пришел.

— Он все равно не захочет говорить с тобой.

— Но я попытаюсь...

— Ладно. Как знаешь. И т. д.

Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет ни одного вопроса.

А некоторым учителям кажется, что обучить ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации — выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.  Например:

— Куда?

— В школу.

— Кружок? (У тебя кружок?)

— Нет, общественная работа. И т. д.

4. В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа „Ну ладно", „Не стоит", „Да, вы правы", „Если ничего не  помешает" и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они  делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод  напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения все­возможные клише.

5. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого I партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

б)Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.

Обучение ДФО — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упраж­нения, проводимые в диалогической форме. На различных участках ра­боты над речевым материалом эта методическая задача может приобре­тать различный статус. Она может выступать в качестве главной, домини­рующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециаль­ный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению

выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выпол­няется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирова­ние грамматических и формирование лексических навыков или как со­вершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обуче­ния ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формиро­вания навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу со­вершенствования навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно

 ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соот­носится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диа­логического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию.   Все умения, необходимые для общения в целом , значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диало­гическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

(1) Осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение но какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги и этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

(2) Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера). Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи формальной и содержательной сторон. Степень развитости этого умения в отношении к родному языку безусловно влияет на умение планировать ход беседы на иностранном языке и, наоборот, развитие названного умения на уроках иностранного языка может способствовать улучшению родной речи.[Поэтому-то развитие умения планировать ход беседы на иностранном языке и необходимо. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть ис­пользован некоторый набор „промежуточных" речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попро­сить рассказать, использовать различные виды запросов, не забы­вая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) „про­межуточных" речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения ре­чевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.

(3) В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к ча­стичной спонтанной перестройке своей программы по ходу обще­ния.

О частичной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку про­граммы) . Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее

не запрограммированных, речевых поступков или исключения заплани­рованных. Она может быть также связана с временным переходом ини­циативы к речевому партнеру.

(4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связа­но с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпа­дают.

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы и соответствующие умения игра­ют важную роль при обучении ДФО.

(5) С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возмож­ность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, — тому, кто является инициатором на  данном отрезке диалога ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осу­ществления которой он вступил в диалог.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микро­диалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро-, так и на уровне макродиалогов.

(6) Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника  связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

   (7) Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функцио­нальной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В   реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция - отказ, реакция-обещание и т. п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером уста­новки.

 (8) Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника — рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следую­щую структуру: сообщение — уточнение — оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каж­дый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение — оценка — запрос.

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков, а сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО. Дальнейшее  развитие умений (6), (7), (8) происходит на специальном этапе обучения ДФО.

Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков.

1.4. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Анализ основных объектов исследования психологии обуче­ния иностранным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподава­ния иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ — «обучаем иностранному языку». Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным — «речевым умениям, языковым средствам» и т. д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно - деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

В связи с тем, что в наших работах неоднократно приводи­лась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иност­ранного языка , ограничимся рассмотрением только ос­новных положений. Исходной для данной трактовки речевой дея­тельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Пер­вое, на что необходимо обратить внимание, что речевая дея­тельность (РД) может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «не­обходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой  информации. Это необходимость заполнения информацион­ного вакуума, это собственно человеческая потребность вер­бального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности — мысли, становится соответственно коммуникативно-познаватель­ным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность мо­жет включаться или соединяться с другими потребностями, на­пример, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности РД служит

то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение оп­ределяет профессиональную деятельность лектора. Письмо — профессиональную деятельность писателя и т. п. Можно поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятель­ности человека. Речевая деятельность как совокупность дейст­вий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно-производ­ственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно -деятельностного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она пред­ставляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения про­цесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами РД, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды опре­деляются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения — с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в дан­ное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думание как вид РД определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой деятельности безотносительно к утверждению ее самостоятельности достаточно полно пред­ставлена А. А. Леонтьевым применительно к методике препода­вания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в ус­ловиях деятельности, типы речевых действий и операций, вы­работка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обуче­ния иностранным языкам толкование понятия «речевая дея­тельность» совершенно различно у разных авторов. Как отме­чал еще Б. В. Беляев, «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы на­зываем речью то, что является конечным результатом этого процесса...»¹. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) ино­язычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование  вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний,— подчеркивал Б. В. Бе­ляев,— не может быть обеспечено практическое владение язы­ком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность при­водит к навыкам... на образование навыков в условиях этой ре­чевой деятельности положительное влияние оказывают теорети­ческие знания» .

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б. В. Беляев определяет ее как са­мостоятельный объект — «... сама речевая деятельность (в част­ности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к авто­матизированным навыкам, а представляет собой такую твор­ческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вто­ричные умения». Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности,— слу­шание, говорение, чтение, письмо,— соотносятся Б. В. Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в ка­честве объекта обучения соотносится с нашим исходным ее опре­делением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение. В этой связи несколько огорчительна недоста­точная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Это, в частности, выражается в характере изложения моей основной принципиальной позиции Е. И. Пассовым. Он пишет:

«Таким образом, целью обучения в средней школе следует счи­тать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и фор­мулирования мысли» (И. А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность — говорение, чтение, аудирование или письмо, а ука­занные виды речевой деятельности как средства общения». Но ведь это и есть моя позиция в общей ее поста­новке. Здесь надо учесть и необходимость разведения поня­тий «объект» обучения и «цель», в качестве которой практически все исследователи (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.) называют общение. В. А. Артемов отме­чал важность определения именно этой цели обучения языку.

Что же должно быть еще раз отмечено в анализе речевой дея­тельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения — сформированная комму­никативная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения?

Первое, на что обращается внимание, это точное представ­ление учителем уровневого строения речевой деятельности, фор­мируемой средствами иностранного языка. Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационно -побудительный, ориентировочно -исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выде­ляются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иност­ранного языка.




Глава 2. Речевые упражнения для обучения монологической и диалогической формам общения.

2.1. Речевое умение, речевые упражнения    и обучение монологическому высказыванию.

Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. По­скольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следу­ет организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно осно­вой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу надMB
адекватно его качествам.

Дело, однако, в том, что умение — феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одно­му, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:

1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называ­емой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без   вынужденных пауз);

    2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью  или незаданностью речевой задачи;

3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи,который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой  проблемой;

4) уровень комбинационности материала, определяемыйширотойохвата проблем и предметов обсуждения.

Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии рече­вого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.

Следующая таблица  наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно та­кое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры на­ходятся одновременно на разных уровнях.

Стадия развития умения	Уровни
	Автоматической пробежки	самостоятельности говорящего	Сложности речемыслительной задачи	Комбинационности материала
1 – начальная	Синтагм - фраза	Есть содержательные опоры (словесная и изобразительная), задача задана	Проблема знакома и есть личный опыт участия в соответствующей сфере деятельности	Используется речевой материал данной проблемы
2 – основная	Одна – две фразы	Есть смысловые опоры (словесные, изобразительные), задача задана	Проблема знакома, но личного опыта нет	Используется материал двух – трех родственных проблем
3 – завершающая	Две фразы	Опор нет, говорящий свободен в выборе задачи	Проблема не знакома, но знания по смежным проблемам позволяет говорить о ней	Неограниченное свободное комбинирование материала

Если на этап развития речевого умения отвести два урока, то процесс обучения MB будет схематически выглядеть так, как представленонаследующей  схеме. 

Разумеется, предложенное соотношение упражнений (их уровня и количества) весьма относительно, конкретные условия обучения мо­гут заставить скорректировать его.

Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно 

взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого уме­ния (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует поло­жить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комп­лексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направлен­ность на становление одного качества обязательно повлечет за собой раз­витие всех остальных.                                                     Чтобы построить комплекс, нужно: а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным); б) определить  необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию  данного качества, и их количественное соотношение; в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения; г) определить последова­тельность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

2.2.Упражнения для обучения диалогической форме общения

Весьма распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО эта работа сказы­вается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.                                                           

Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4—6 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заучен­ного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма приме­чательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.

В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют уп­ражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу („Как бы вы реаги­ровали, если бы вам сказали..."). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа „Как бы вы реагиро­вали..." развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося за­паса подходит для данного случая (М. Л. Вайсбурд)⁶.

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать меха­низму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формирова­нии лексических и грамматических навыков условно-речевых упражне­ний снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, — на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, — многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, — нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предпо­лагает.

Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными уп­ражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше поло­жения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражне­ния первого и второго уровня (PУ1 и РУ2). Напомним, что PУ1 — это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эф­фективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Туч­ковой. В чем суть этой методики?

Выше отмечалось, что когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи — доказать, что поступки Н. несовместимы со званием школьника, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий школьник», сравнить Н. с другим, кого считают настоящим школьником, объяснить, поче­му поступки Н. недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Н., возможно, уточнить что-то и т. д. Все эти промежуточные задачи являются как бы „кирпичиками" в общем построении доказательства. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможно­стей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения.

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональ­ные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно не­обходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть";


б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешь­ся зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит" .

Возможны и другие варианты:



в) детерминированатактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

 г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функ­циональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямо­угольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проеци­роваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проде­лать следующую работу:

а) прочесть диалог (лучше — прослушать фонограмму с опоройнатекст);

б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составить по функциям модель диалога;

г) воспроизвести по модели диалог;

д) изменить ситуацию и показать, какизменится тактика говоря­щего;

е) высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащие­ся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Приведем пример вариативности функциональной модели диа­лога.

1                                                2

«Слабый ученик обращается к хо-   «Хороший ученик готов помочь     

рошему за помощью»                      ему»




По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается раз­мер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опо­ры.