ниматься и переступать вдоль барьера, помещают в отгорожен­ную часть комнаты. Здесь размещаются пособия, необходимые для развития движений: лесенка со скатом, скамеечки, стол-барьер. Мебель расставляется так, чтобы малыш мог оторваться от одного предмета, переступить и тут же ухватиться за другой.

Эффективным приемом обучения самостоятельной ходьбе яв­ляется создание взрослыми ситуации, которая вынуждала бы ребенка сделать первый самостоятельный шаг. Например, воспи­татель зовет ребенка, показывая ему привлекательную игрушку, малыш тянется к ней и делает первые шаги. При этом следует оберегать детей от возможного падения, так как страх перед падением может затормозить развитие ходьбы.

В период от 9—10 мес. до 1 года происходят качествен­ные изменения в деятельности детей с предметами. В связи с усложнением координации рук и глаз у детей появляется способ­ность соотносить предметы между собой: нанизывать колечки на палочки, вставлять различные вкладыши в соответствующие отверстия, подносить чашку ко рту куклы и т. п. Значение развития подобных умений ребенка огромно. Во-первых, потому, что в процессе овладения соотносимыми действиями развивается мелкая мускулатура кисти руки. Во-вторых, устанавливается чет­кая координация движения глаз и рук. В-третьих, специально орга­низуемая взрослыми деятельность ребенка с предметами приво­дит к развитию наглядно-действенного мышления. Малыш может нанизывать на палочки вначале кольца от погремушек, позже — кольца пирамидки, “кормить” не только куклу, но и зайку, и мишку. В-четвертых, направленность действий на получение оп­ределенного результата способствует развитию их произвольно­сти. И наконец, значительное число разученных действий с пред­метами служит фундаментом, на котором строится игровая дея­тельность на втором году жизни.

Организуя бодрствование детей конца первого года жизни, воспитатель должен пристально следить за правильным исполь­зованием игрушек и пособий, предупреждать появление простых манипулятивных действий с ними: постукивания, размахивания предметами и т. д. Видя, что ребенок устал заниматься игруш­ками, взрослый должен переключить его на другой вид дея­тельности, например на рассматривание новой игрушки. Чтобы постоянно поддерживать интерес детей к важным для их развития игрушкам и пособиям, необходимо периодически на некоторое время убирать их.

Для игры детям этого возраста можно давать разнообразные вкладыши: чашечки, формочки для песка, вкладные кубы, втул­ки, грибочки для втыкания в отверстия, шаробросы, пластмассо­вые кубики, кирпичики для накладывания друг на друга, а также куклы и другие образные игрушки, лоскуты ткани для завертыва­ния их. Пирамидки, вкладыши, кубики и другие игровые посо­бия следует предлагать для самостоятельной игры только после

130

того, как дети научатся правильно обращаться с этими предмета­ми в процессе занятий с воспитателем, иначе малыши привыкнут использовать их не по назначению.

В обучении детей действиям различают несколько этапов. Сначала используется метод пассивных движений. Воспитатель берет руки малыша в свои и проделывает с ним разучиваемые действия, например открыть и закрыть матрешку. Затем взрослый побуждает ребенка выполнить действие п о слову, сочетающемуся с показом действия. И наконец, ребенок начинает выполнять действие только по словесно­му указанию: открой матрешку, закрой матрешку. Таким же методом дети учатся выполнять ладушки, до свидания, пока­зывать части тела на себе и на кукле и т. д.

Систематическое индивидуальное общение воспитателя с деть­ми расширяет запас понимаемых ими слов. На первом году жиз­ни понимаемый ребенком словарь шире, чем используемый в активной речи. В пассивном словаре годовалого ребенка насчи­тывается 20—30 слов. Это слова, обозначающие части тела (гла­за, нос, рука), действия (дай, иди, сядь), игрушки (петушок, ляля, собачка) и т. д. Для развития понимания названий пред­метов можно провести занятия типа показа игрушек из мешочка, с использованием приема внезапного появления и исчезновения. Игрушка, название которой разучивается, появляется неожидан­но для детей из “чудесного мешочка”, яркого платочка. Проде­лав с игрушкой одно-два действия (собачка бежит, лает и т. п.), ее прячут, побуждая детей позвать: иди-иди. У малышей ярко выражается ориентировочная реакция на заинтересовавшую их игрушку. Одновременно смотреть и называть ее дети не могут, поэтому побуждать их к называнию следует в момент отсутствия игрушки. Такие занятия можно провести с небольшой подгруп­пой (3—4 ребенка).

С целью разучивания имен детей, а также и названий игру­шек можно провести игру в прятки. Красивый прозрачный (что­бы из-под него было видно ребенка) платочек набрасывается на голову малыша. “Где Алеша?” — спрашивает воспитатель. Дети стягивают платок и радостными возгласами сопровождают по­явление ребенка. Таким же образом обыгрываются игрушки и разучиваются их названия.

Для формирования понимания речи нужно использовать не только занятия, но и повседневную жизнь: зажглась лампочка — спросить, где огонек, уронил игрушку — сказать: “Бах, упала!”, уходит тетя — “Помаши ручкой” и т. д.

В конце первого года следует подводить детей к первичным обобщениям игрушек по существенным признакам. С этой целью следует подбирать однородные игрушки, различающиеся по внешнему виду. В 10—11 мес. дети уже знают, что ляля—не только та кукла, что сидит на полочке, но и, например, маленькая резиновая, и большая, которую показывает воспитатель на заня-

5-                                                                          131

тиях. Обобщению действий способствуют такие поручения вос­питателя, как “покорми лялю, собачку, уточку” и т. д. Выполне­ние ребенком одного и того же действия по отношению к разным игрушкам развивает понимание слова, обозначающего действие со многими предметами.

В запасе понимаемых детьми слов в конце первого года есть и такие, как “можно”, “нельзя”. Они начинают понимать эти слова, если взрослый приостанавливает нежелательное действие, произнося слово “нельзя” с соответствующей строгой интонаци­ей, и, наоборот, произносит “можно” с разрешающей, доброже­лательной.

Таким образом, уже в этот период становится возможным с помощью речи воздействовать на поведение детей.

В последней четверти года у ребенка интенсивно развивают­ся голосовые реакции, дети много и разнообразно лепечут, к го­ду произносят первые, легкие для произношения, состоящие из повторяющихся слогов слова: ма-ма, ба-ба, ав-ав, бах, дай и др. В активном словаре ребенка насчитываются в это время до 12 слов.

Первые произносимые слова возникают на основе имеющего­ся запаса понимаемых, способности артикулировать звуки и под­ражания. В этот период важно научить детей легко подражать звукам, произносимым взрослыми.

Помня о необходимости формирования активной речи малы­шей, не стоит немедленно реагировать и выполнять их желания, выраженные жестами, мимикой, а надо предлагать им выразить свою просьбу соответствующим простым словом. В то же время нужно обязательно поддерживать любое речевое обращение ре­бенка ко взрослому, даже если оно непонятно. Взрослые обычно догадываются об истинном желании детей, присматриваясь к их поведению.

В конце года возрастает потребность детей в общении с ок­ружающими. Вместе с тем усиливается избирательное отношение к ним: дети начинают выделять тех, кто проявляет к ним ласку, играет и занимается с ними. Настороженность или даже отри­цательное отношение к незнакомым взрослым является одной из причин того, что малыши, поступившие в конце первого года жизни в детское учреждение, значительно труднее привы­кают к новым условиям, чем более младшие дети.

Ребенок 9—12 мес. интересуется тем, что делают другие дети. Иногда он начинает перекликаться с ними, улыбается, и случайно может возникнуть совместная игра (ребенок при ви­де уползающего малыша быстро ползет за ним, догоняет— оба радуются). Но нередко в этом возрасте наблюдаются и отрица­тельные взаимоотношения, обычно они возникают при желании взять игрушку, находящуюся у другого ребенка.

С целью предупреждения отрицательных взаимоотношений нужно стремиться к тому, чтобы во время бодрствования каждый

132

ребенок был активен и занят какой-либо игрушкой. При попыт­ках отобрать предмет у другого ребенка малыша нельзя ни ругать, ни наказывать, ему следует предложить другой предмет или отвлечь его внимание.

У детей конца первого года жизни надо воспитывать добро­желательное отношение друг к другу, формировать элементы общительности. С этой целью следует объединять несколько детей как на занятиях, так и в ходе самостоятельной их деятель­ности, вызывать общий интерес, общую радость при показах за­нимательных игрушек.

Важнейшим условием, обеспечивающим ра-ж^^и¹'^¹?^   циональную организацию жизни детей этого первого года   возраста, является режим дня. Режим преду­сматривает соответствующее возрастным и ин­дивидуальным особенностям детей распределение в течение суток процессов бодрствования, кормления, сна и их чередование, а также смену видов деятельности во время бодрствования. При правильном режиме обеспечивается не только, укрепление здо­ровья детей, но и их нормальное физическое и нервно-психиче­ское развитие. С возрастом увеличивается работоспособность нервной системы ребенка, т. е. способность активно бодрствовать определенный отрезок времени. Имен-но это обстоятельство ле­жит в основе изменения режимов в раннем детстве.

Учеными (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина и др.) разра­ботаны и научно обоснованы режимы дня для каждого возраст­ного периода развития ребенка первого года жизни: от рождения до 2,5—3 мес., с 2,5—3 до 5—6 мес., с 5—6 до 9—10 мес., с 9—10 до 1 года 2—3 мес. Установлена наиболее рациональная последовательность удовлетворения органических потребностей ребенка в бодрствовании, сне, кормлении. Кормление должно следовать после сна, а бодрствование после кормления. Выспав­шийся ребенок обычно хорошо ест, а сытый активно бодрствует, что способствует его полноценному развитию. При назначении режима дня необходимо учитывать не только возраст, но и индивидуальные особенности детей.

На первом году жизни ребенок нуждается в индивидуаль­ном обслуживании и обучении, поэтому группу следует комплекто­вать детьми разных возрастных периодов, чтобы в ней было не менее двух возрастных подгрупп, каждая из которых бодрствует во время сна другой. Это дает возможность уделить большее внимание каждому ребенку.

Помещение группы детей первого года жизни должно состо­ять из комнаты для бодрствования и веранды для сна. Эти малыши не гуляют, поэтому их сон должен быть организован на воздухе. Веранда необходима и для соблюдения режима дня, чтобы бодрствующие дети не нарушали покой тех, кому в это время надо спать.

При систематическом выполнении режима ребенок к 2—3 мес.

133

привыкает к нему, т. е. засыпает и пробуждается в опреде­ленное время, с аппетитом ест, спокойно бодрствует, глубоко спит.

Кормление детей следует проводить по мере их пробуждения.

Важно сформировать у детей положительное отношение к кормлению. Для этого ребенка приучают к посильной активности:

с 3,5—4 мес. кладут его руки на бутылочку, приучая ее удер­живать, с 7—8 мес.—есть корочку хлеба, с 10 мес.— придержи­вать чашку, к году самостоятельно пить из нее. Положитель­ное отношение к еде поддерживается и разговором взрослого. Он называет пищу, просит ребенка откусить хлеб, открыть рот и т. п.

До 7—8 мес. ребенка кормят на руках у взрослого. Детей, научившихся сидеть, кормят по двое за высоким комбинирован­ным столом с выдвижными креслицами.

При укладывании детей и подъеме после сна важно соблю­дать индивидуальный подход. В первую очередь укладывают легко утомляющихся детей, затем медленно засыпающих: уло­жив первых, можно больше внимания уделить вторым. Чтобы дети не просыпались одновременно, надо проводить укладыва­ние на дневной сон неторопливо, не менее чем в течение 20— 30 мин. Поднимать детей после сна надо постепенно, по мере пробуждения. Нельзя допускать одновременный подъем всех. В этом случае детям придется ждать кормления. Каждого проснув­шегося ребенка после необходимого туалета тут же кормят.

Переодевание после сна и в течение дня используют для общения с ребенком, развития у него движений, понимания и формирования активной речи.

Одежда для бодрствования состоит из распашонки, кофточ­ки, ползунков; после 8 мес. ползунки заменяются комбинезо­ном, на ноги ребенку надевают теплые носочки или ботиночки.

Приучение к опрятности следует начинать с того времени, когда ребенок научится самостоятельно сидеть, т. е. с 8—9 мес.

Глава 9.

РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ

В условиях правильного гигиенического ухода, питания и вос­питательных мероприятий дети второго года жизни за каждый месяц прибавляют в весе 170—190 г, вырастают на 1 см. К двум годам вес ребенка в среднем достигает 12—12,7 кг, рост— 85— 86 см. У двухлетнего ребенка —20 молочных зубов. Увели­чивается работоспособность нервной системы: в первом полуго­дии дети могут активно бодрствовать 3—4 ч, во втором —4—5 ч. Соответственно уменьшается суточное время сна — с 14 до 12,5 ч. 134

В первые 2—3 мес. второго года жизни сохраняются осо­бенности физического и психического развития, характерные для предшествующего этапа. Совершенствуются уже приобретен­ные ребенком движения, действия с предметами, речевые реак­ции. В это время в основном продолжается педагогическая работа, начатая с детьми в конце первого года жизни.

Темп психического и физического развития детей на втором году жизни менее интенсивен, чем на первом. Поэтому программа воспитания в детском саду предусматривает изменение режима дня, задач и методов воспитания не поквартально (через каж­дые 3 месяца), а по полугодиям. '

Группа второго года жизни комплектуется деть-Организация   ^{ми в} возрасте от 1 года до 2 лет. Детей жизни детей   ДО 1.° ^лет должно быть не более /з списоч-второго года   ного состава: если в группе 18 малышей, то де­тей первого полугодия должно быть примерно 6, второго — 12.

У детей второго года жизни в связи с увеличением длитель­ности бодрствования изменяется количество отрезков дневного сна. Дети первого полугодия спят днем два раза: по 2—2,5 и 1—1,5 ч; после полутора лет—один раз: 2,5—3 ч.

Перевод детей на режим с однократным дневным сном совер­шается постепенно, в течение нескольких месяцев. Сначала, в 1 год 3 мес.—1 год 5 мес., укладывание на первый дневной сон отодвигается на более позднее время — вместо 9 ч 30 мин на 10 ч. Если дети, уложенные на второй дневной сон, подолгу не засыпают, их к 1 году 5—8 мес. (в зависимости от инди­видуальных особенностей и состояния здоровья) переводят на одноразовый, более продолжительный дневной сон. Вначале пере­веденные на этот режим дневного сна дети чувствуют себя хорошо, но постепенно у них накапливается утомление, вызван­ное увеличением отрезка бодрствования: они плохо едят во время обеда, иногда засыпают за столом, становятся возбудимыми. В этом случае детей следует временно вернуть на режим с двумя дневными снами, а спустя примерно две недели снова пере­вести на одноразовый дневной сон.

Комплектование группы детьми первого и второго полугодия позволяет разделить ее на две подгруппы: во время бодрство­вания одной другая подгруппа слит. Это дает возможность боль­ше внимания уделить детям, которые еще очень нуждаются в по­мощи взрослых.

Выполнение режима в группе второго года имеет свои труд­ности, поэтому очень важно четко распределить обязанности меж­ду воспитателем и няней.

Все режимные процессы должны проводиться с учетом прин­ципа постепенности. Это значит, что воспитатель или няня вклю­чает в процесс столько детей, сколько одновременно могут об­служить, а каждый ребенок должен затратить на режимный

135

процесс столько времени, сколько требуется ему одному, а не всей группе детей. Остальное время он должен играть.

Малышей до 1,5 лет поднимают и кормят постепенно по мере пробуждения по 3—4 человека. Дети после 1,5 лет завтракают, обедают и ужинают все вместе.

Во время кормления, одевания, туалета дети привлекаются к посильной самостоятельности. К 1 году 3 мес. они начинают пользоваться ложкой, в 1,5 года — самостоятельно едят, по напоминанию воспитателя вытирают рот салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, и т. п. Детей учат при умы­вании подставлять руки под струю воды, принимать участие в вытирании лица и рук, проявлять активность при одевании и раздевании.

К двум годам дети должны уметь самостоятельно есть все виды пищи, знать свое место за столом, правильно пользоваться салфеткой, отодвигать и задвигать стул, выходя из-за стола- Во время переодевания дети снимают колготки, штаны, ботинки. Эти действия они осуществляют под руководством и при помощи взрослого.

К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, гово­рить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяют его развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умения­ми являются: совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновение сюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений со взрослыми, по­том со сверстниками.

Важную роль в развитии движений у детей Движения    второго года жизни играет организация спе­циальных условий бодрствования, проведение подвижных игр, гимнастических упражнений.

Ведущим видом движений в это время является самостоятель­ная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность, поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба да­ет малышу возможность лучше ориентироваться в мире предме­тов, познавать их свойства, взаимосвязи и т. д.

Активные движения ребенка, расширяющие его ориентиров­ку в окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действен­ного мышления).

По мере того как ходьба ребенка становится все более авто­матизированной, создаются предпосылки для активной деятель­ности рук. Он может, не боясь потерять равновесие и упасть, но­сить в руках предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолько автоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, сво­бодно преодолевает препятствия, встречающиеся на его пути, бе­гает.

Однако автоматизация ходьбы и координация движений рук и ног определяются специальными условиями, которые создают­ся взрослыми. Мебель, пособия расставляются вдоль стен так,

136

чтобы середина групповой комнаты была свободной, при этом ковры, дорожки должны быть убраны. Во избежании травм ряд предметов и мест группового помещения (батареи, шкафы с по­судой, туалеты и пр.) должны быть недоступны детям.

Наряду с обеспечением свободного пространства необходимо иметь специальное оборудование для формирования у малышей различных видов двигательной активности (горку с лесенкой, площадкой и скатом, на которую они могли бы входить и спу­скаться с нее, и др.). Горку целесообразно поставить у окна, чтобы дети, взобравшись на площадку, могли наблюдать проис­ходящее за окном. Кроме того, в группах должны быть столики со стульчиками по их росту; диванчики, предметы для развития движений (ящики, бревно для перелезания, влезания и т. п.).

Для развития координации движений ног и рук необходимо иметь набор игрушек, которые дети могли бы переносить в руках (крупные мягкие игрушечные животные, куклы, мячи, корзинки, ведра, мешочки и др.), возить за тесьму (машины, коляски и т. п.) возить подталкивая вперед (каталки, крупные игрушки на ко­лесах и пр.).

Воспитатель, руководя самостоятельной деятельностью детей, обязан следить чтобы все они были активны, деятельны. Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двига­тельной активности, побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения (присаживание, вхож­дение на горку и т. д.), — важное условие их физического разви­тия. Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно уса­живать некоторых из них за столы для спокойных игр.

Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления, ра­дости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений. Так, в играх в прятки дети, отыс­кивая спрятанные игрушки, выполняют самые разнообразные дви­жения: встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку, под­вешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д. При организации подвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем. Уровень развития произвольных движений у них еще низок, и они не могут двигаться организованно, напри­мер, взявшись за руки, идти в одном направлении.

Значительную ценность для о&щего развития детей имеют под­вижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания, при­седания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармонии движений.

Важную роль в формировании двигательной активности ре­бенка второго года жизни играют занятия гимнастикой. Они про­водятся с применением специального оборудования (лесенок-стре­мянок для влезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудова­ние применяется только на занятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования.

137

Гимнастические упражнения ценны тем, что в процессе их вы­полнения ребенок осваивает такие виды движений и их отдельные элементы, которыми он не может овладеть самостоятельно (ходь­ба по наклонной доске, перешагивание через веревку, лежащую на полу или приподнятую на высоту 5—15 см, и т. п.).

Большое значение для формирования четких движений и ко­ординированной ходьбы имеет методически верная организация прогулки. В холодное осенне-зимнее время и ранней весной про­гулка назначается только детям, научившимся устойчиво дер­жаться на ногах и ходить. Не умеющим же хорошо ходить в теп­лой верхней одежде (валенки, рейтузы, шуба, шапка, шарф), жи­вущим на режиме с двумя дневными снами рекомендуется заменять прогулку сном на свежем воздухе (на веранде или в прогулочной комнате).

В теплое время года, когда дети могут быть вне помещения в легкой одежде, возможно организовать прогулку и для тех, кто только еще начинает ходить. Передвижение по неровностям зем­ли, преодоление препятствий (бугорков, ямок, густой травы и т. п.) содействуют развитию координации движений, укрепляют у де­тей чувство уверенности при ходьбе. В теплое время на участке возможна^организация со всеми детьми подвижных игр и гимна­стических упражнений.

Учитывая большую потребность в движениях у детей второго года жизни и организуя для этого специальную обстановку, сле­дует помнить, что двигательная активность не должна мешать формированию сосредоточенности, умения спокойно заниматься игрушками. Важно следить за правильным чередованием движе­ний и спокойных занятий. Надо удовлетворять потребность де­тей в движениях, но так, чтобы это не шло в ущерб другим видам их деятельности.

На втором году жизни ребенок при помощи Действия    взрослых осваивает способы использования ^ с предметами   р^дд вещей, предметов. Помимо предметных

действий, связанных с бытовой деятельностью, большое место в этот период отводится обучению детей обращению с дидактичес­кими игрушками (пирамидками, кубиками, вкладышами), а так­же орудийным действиям — умениям пользоваться несложными предметами-орудиями: палкой, чтобы приблизить к себе отдален­ный предмет, сачком для вылавливания плавающих игрушек, сов­ком и лопаткой в игре с песком и снегом.

В процессе овладения действиями с предметами происходит сенсорное развитие детей, совершенствуется восприятие предме­тов и их свойств (формы, величины, цвета, положения в простран­стве). Сначала по образцу, а потом и по слову ребенок может из двух-трех цветных шариков выбрать один требуемого цвета или из двух-трех матрешек разной величины (резко контрастных) выб­рать самую маленькую. Восприятие окружающего становится более точным. Например, малыш 1 года 6—7 мес. может правиль­но оценивать расстояние, он уже не тянется, как раньше, к высоко

138

расположенной игрушке, а просит воспитателя достать ее. По предложению взрослого он может на ощупь вынуть знакомый предмет из мешочка.

В решении задач сенсорного развития существенную роль играет подбор игрушек и пособий разных по цвету, форме, ма­териалу. Следует подбирать предметы контрастные по одному из признаков, но сходные по другим (например, шарики, кубики од­ного цвета, но разные по размеру). Разнообразие предметов и их свойств привлекает внимание детей, а подчеркнутое различие и сходство признаков углубляет, уточняет восприятие.

Во время бодрствования детей дидактические игрушки нужно располагать на столах так, чтобы на каждом из них помещался один вид дидактической игры. Важно следить, чтобы за столами играли небольшие группы — по 2—3 ребенка, при этом каждому из них следует давать аналогичный комплект дидактических иг­рушек. Неумение детей этого возраста играть вместе и повышен­ный интерес к новизне может привести к конфликтам, если игро­вая ситуация не будет продумана воспитателем.

Организуя предметную деятельность детей, надо следить за тем, чтобы каждый вид дидактического пособия использовался ребенком по назначению; в случае отсутствия у него умения дей­ствовать с игрушкой воспитатель обучает его, пользуясь методом пассивных движений. Во избежание утомления детей, длительно занимающихся с одной и той же игрушкой и выполняющих при этом одни и те же заученные действия, следует переключить их на деятельность с другими игрушками.

Обучение новым действиям, их усложнение, переключение на другие виды деятельности — основные моменты организации вос­питателем предметной деятельности детей'.

Второй год жизни — ответственный период ре­чевого развития. На базе речевых умений у го­довалого ребенка в ходе обучения и воспитания развиваются понимание речи взрослых и активная речь. Темп развития этих сторон речевой деятельности различен. В первом полугодии на­иболее интенсивно развивается понимание речи, во втором (точ­нее, в последней четверти года) — активная речь.

Понимание речи окружающих развивается довольно легко. Достаточно несколько раз обозначить словом предмет или дей­ствие, как ребенок запоминает их названия. Это связано с его по­вышенной двигательной активностью: он хорошо передвигается по комнате и на участке, сталкивается с большим количеством предметов, вещей, перебирает, рассматривает их. Работа воспи­тателя по развитию речи и ориентировки ребенка в окружающем должна проходить одновременно. Для этого необходимо исполь­зовать действия взрослых, различные предметы обстановки,

' Методика обучения действиям с предметами будет раскрыта в разделе “Занятия”.

139

процессы кормления, туалета и т. п. В общении с ребенком следует называть все то, что его окружает, интересует и доступно пониманию. При кормлении нужно говорить о еде, при одевании называть части тела, одежды. Важно, чтобы все, о чем говорят с ребенком, подкреплялось его ощущениями, восприятием, дейст­виями.

Детей на втором году жизни надо учить отыскивать нужные им предметы. Для этого на занятиях их учат выбирать назван­ный предмет из нескольких: “Я спрячу, а ты поищи”. Усложне­ние задания заключается в увеличении числа предметов, среди которых ребенку нужно отыскать требуемый; в различении, уз­навании в чем-то сходных предметов: по звучанию названия (шар, шарф), по внешнему виду (утка, курица); в подборе, группировке предметов одного названия, но имеющих разные внешние признаки (большая, маленькая, зеленая, красная маши­ны) . Эти задания в зависимости от сложности даются детям на протяжении всего второго года.

После 1года 6 мес. малыши овладевают умением понимать сюжет или несколько взаимосвязанных действий. Чтобы научить этому, используют показы-инсценировки'. С детьми надо разгова­ривать не только о том, что они видят в данный момент, но и о хорошо знакомом по прошлому опыту, например, о том, что видели на прогулке. Употреблять слова необходимо в разных связях и сочетаниях (“Кошка спит и девочка спит. Кошка спит на коврике, а девочка в кроватке”). Это обогащает смысловое содержание слов, помогает сравнивать и обобщать.

В этом возрасте важно также научить ребенка выполнять поручения взрослого, речь которого должна постепенно стать регулятором поведения детей.

На втором году жизни у детей начинает формироваться спо­собность обобщения. Это мысленное выделение общего в предме­тах и явлениях действительности и основанное на этом их мыс­ленное объединение. Сначала дети обобщают предметы по внеш­ним более ярким признакам: кисой называют кошку, любую мягкую игрушку и все пушистое (шубку, шапку). Постепенно в процессе деятельности и под влиянием объяснений взрослых способность к обобщению развивается: в конце второго года жизни дети объединяют предметы уже не только по внешним признакам, но и по их назначению, даже если эти предметы изображены на картинке. Названия многих действий тоже ста­новятся обобщенными. Способность обобщать предметы и дей­ствия по существенным признакам является показателем раз­вития мышления у детей.

Развитию функции обобщения способствует наличие в груп­пе однородных игрушек, различающихся по цвету, величине,

' См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/Под ред. С. Л. Новоселовой, 4-е изд. М., 1985, с. 71.

140

материалу: куклы матерчатые, целлулоидные, резиновые, большие, маленькие; машины разные по величине, окраске, внешнему ви­ду и т. п.

В разговоре с ребенком взрослые должны подчеркивать ха­рактерные признаки предметов и действий с ними: птичка летит, мяч катится, собачка лает и пр. Способность обобщения форми­руется, если ребенок, слыша название предмета или действия, воспринимает их одновременно разными анализаторами: видит, слышит, осязает, проделывает сам разнообразные действия.

В начале второго года жизни дети еще много

Активная речь

лепечут. Лепет их разнообразен, эмоционально

выразителен и сопровождает почти все действия. Подражание звукам и звукосочетаниям в этом возрасте совершенствуется, что способствует постепенному увеличению словаря. По приня­тым в нашей стране показателям развития детей, к полутора годам активный словарь составляет 30, а к двум — 200—300 слов. На развитии активного словаря отражаются индивидуальные осо­бенности и условия воспитания.

К двум годам облегченные слова заменяются обычными. В речи детей появляются слова, обозначающие не только предметы и действия, но и доступные их пониманию качества и отношения между предметами (например, наречия). Личными местоиме­ниями к концу второго года жизни ребенок пользуется без осо­бого труда.

Первые детские предложения состоят обычно из одного сло­ва. Включенное в предметную ситуацию, оно заменяет предло­жение. Возглас “мама!” в одном случае означает “возьми меня на руки”, в другом — “дай мяч”. Словом “бах” малыш сопро­вождает падение игрушки и, обращаясь к взрослому, жалуется, когда падает сам. В конце второго года в предложениях может быть до 3—4 слов. Дети начинают изменять слова в числе, роде и некоторых падежах, хотя делают еще много ошибок.

Для развития активной речи необходимо совершенствовать у ребенка способность подражать слышимым звукам, словам. Надо воспитывать у него умение слушать и воспроизводить слы­шимое. Для этого следует, как и на первом году, поддерживать лепет ребенка, устраивая с ним перекличку звуками, вызывать его на подражание легким звукосочетаниям (“топ-топ”) и на подговаривание (“шш-уу, полетели”, “гуси-гуси—га-га-га”), учить его по просьбе взрослого отвечать: “Как тикают часы? Тик-так. Скажи: “Тик-так”. Чтобы вызвать у ребенка подражание словам, можно давать ему образцы облегченных слов, но произ­носить их в сопровождении правильных, например: “Спи, ляля, бай-бай”. Когда ребенок сможет подражать, (примерно с 1 года 3—4 мес.), надо перейти к обычной правильной речи. К ребенку после полутора лет нужно обращаться с поручениями, давая образец для подражания: “Пойди позови Галю, скажи: “Галя, иди гулять”.

141

Активная речь ребенка будет развиваться при условии, если у него есть потребность в общении со взрослыми. Она возникает, когда взрослый, часто и по разным поводам обращаясь к ребенку, разговаривает с ним. В этом случае у малыша устанавливается эмоциональный контакт со взрослыми. Помогают этому контакту веселые игры, чтение потешек (“Поехали-поехали”, “Сорока-бе­лобока”). Но сводить все лишь к эмоциональному общению нельзя. Ценнее общение, основанное на деятельности: во время игры, манипулирования с предметами или наблюдения за окру­жающим.

Важно поддерживать каждое речевое обращение ребенка к взрослому, надо постараться понять и удовлетворить его прось­бу. И наоборот, не отвечать на обращение жестом, мимикой, В этом случае нужно спросить: “Что ты хочешь? Машину? Скажи: “Машина”. Надо ставить ребенка в положение, вынуж­дающее что-то сказать.

В условиях детского учреждения нельзя обес­печить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. В этом случае может оказать­ся, что дети более активные, часто по своей инициативе обраща­ющиеся к взрослому, будут узнавать больше, а менее активные и часто нуждающиеся во внимании окажутся'в стороне. Поэтому для всестороннего развития детей следует проводить организо­ванные занятия, которые являются экономной (объединено не­сколько детей) и эффективной формой обучения.

Во второй группе раннего возраста (от 1 года до 2 лет) занятия планируются раздельно для двух возрастных подгрупп. В первом полугодии проводится каждый день по одному занятию и в основном индивидуально или с небольшим числом детей (5— 6 человек); во втором — занятия планируются по подгруппам с учетом пятидневной недели по два в день.

Число детей, участвующих в занятии, зависит от ряда усло­вий. Вся возрастная подгруппа детей (6—12 человек) может участвовать в занятии при непринужденной форме его организа­ции (экскурсия по группе); в случае, когда действия детей осно­ваны на подражании (музыкальные), а также если ведущая деятельность — зрительное восприятие (инсценировки с игруш­ками, организованное наблюдение за окружающим). Обучение детей предметной деятельности, речевые занятия (рассматривание картинок), занятия с физкультурными пособиями, где есть момент ожидания, проводятся с половиной каждой возрастной подгруп­пы (3—6 детей).

Длительность занятий также зависит от их содержания. Заня­тия со сменой видов деятельности могут продолжаться до 10— 15 мин; требующие же сосредоточенного внимания—от 5 до 8 мин.

Уровень развития детей, объединенных в одну подгруппу,

142

должен быть примерно одинаковым. Вновь поступивших малы­шей к занятиям привлекают постепенно. Кроме специфических задач, во всех видах занятий ставится цель — научить детей заниматься: слушать, отвечать, сохранять рабочую позу.

На занятиях с дидактическими игрушками ре-с дида^^кими шаются задачи моторного и сенсорного харак-игрушками    тера. В работе с детьми до 1 года 3 мес. и строительным  прежде всего ставятся задачи моторного ха-материалом    рактера: научить детей катать шарики, нани­зывать кольца на стержень, класть друг на друга и в ряд кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра), откры­вать и закрывать коробки, матрешки и т. д. (Сборные игрушки должны легко открываться, разбираться; размер их должен быть таким, чтобы ребенок мог легко охватить их ладошкой.)

Ввиду слабо развитой координации движений, низкого уровня сенсорной и особенно моторной речи обучение предметным дейст­виям должно быть преимущественно индивидуальным. Целесо­образно повторять одни и те же занятия с детьми 5—8 раз. Частота повтора определяется содержанием дидактических задач и степенью усвоения программного материала.

По мере развития детей в занятия включаются задачи сен­сорного, конструктивного, предметно-орудийного характера, кото­рые постепенно усложняются. Сначала малыши учатся нанизы­вать кольца двух контрастных размеров: самые большие и самые маленькие. Затем добавляются кольца среднего размера, и нако­нец дети собирают пирамидку из 5—6 колец смежных размеров. Подобным образом они учатся действовать с матрешкой.

Существенное значение в проведении занятий имеет объяс­нение взрослого, называние им предметов, действий, качеств, отношений, показ с использованием методов пассивных дви­жений.

При правильном обучении действиям с предметами у ребенка вырабатываются навыки обобщенных способов пользования ими. Он играет пирамидами разной величины, мячами разного цвета, используя их свойства: мяч катает, колесики нанизывает, кубики ставит друг на друга. Малыш учится подражать действиям взрослых и к концу второго года жизни выполняет их быстро и легко. Это помогает ему усвоить способы пользования различ­ными предметами не только в игровой, но и в бытовой деятельности.

Постепенность в усложнении задач соблюдается и при озна­комлении детей с цветом. Вначале дается одноцветный материал, позже выбор из двух цветов (положить красные палочки в крас­ный стаканчик, синие—в синий), потом предметы трех цветов. В два года дети должны уметь выбрать предмет нужного цвета из четырех разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый.

На занятиях со строительным материалом малыши учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), рядом (до­рожка, поезд, забор). Детей обучают располагать кубики, кир-

143

пичики в разном пространственном отношении друг к другу (лестница, кровать, диван). Постепенно вводятся постройки из разных форм (стол и стул вместе). На заключительном этапе детей учат делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце занятия они каждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) для обыгрывания построек'.

Этот вид занятий планируется с учетом раз-Занятия      ных темпов развития понимания и активной по развитию речи речи у детей в первом и втором полугодии

и ориентировке   второго года жизни. В первом полугодии со-в окружающем      •             „          г

держание занятии должно быть направлено

больше на развитие пассивного словаря, во втором — на услож­нение собственной речи детей.

С целью развития понимания речи широко используется по­каз предметов с называнием и моментами сюрпризности (внезап­ное появление игрушек). Многолетний опыт практиков позволил создать разнообразные варианты демонстрации игрушек, предме­тов: “Кто в домике живет”, “Карусель”, “Катание игрушек с горки” и т. п. Сначала детей знакомят с одним, потом с нес­колькими предметами, учат выбирать названный предмет из груп­пы, к контрастным добавляют похожие, учат различать их, объе­диняют несложным сюжетом. Когда дети научатся различать реальные предметы, игрушки, их заменяют изображениями на картинке. Показ от занятия к занятию усложняется по тому же принципу, что и демонстрация игрушек.

Речь детей активизируется приемами речевого подражания (“Как кричит петушок, лает собачка?”). Часто дети, захвачен­ные зрелищем, не слушают воспитателя, отвлекаются, не реа­гируют на его просьбу произнести то или иное слово: в этом возрасте им трудно одновременно слушать и говорить. Хороший результат дает разговор об игрушке без ее показа. Надо ста­вить ребенка пер.ед необходимостью говорить. Например, детям показали красивую куклу, они рассмотрели ее наряд, поиграли с нею, после чего куклу прячут. Детям хочется снова ее увидеть. Воспитатель предлагает: “Позовите лялю, скажите: “Иди, иди, ляля”.

Во втором полугодии наряду с расширением запаса понимае­мых слов следует большое внимание уделять активизации слова­ря детей. С этой целью им задают вопросы. Вначале они отве­чают односложно. Воспитателю следует формулировать вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомым словом в разных ситуациях: “Кто сидит? Чья кровать? Кто спит? Где платья?” и т. д. В других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же вопрос по поводу разных предметов, действующих

' См.: Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред С. Л. Новоселовой. 4-е изд. М., 1985; Воспитание детей раннего возраста/ Под ред. Г. М. Ляминой. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1981.

144

лиц: “Кто спит?” (ляля, собачка, кошка). Такие вопросы подво­дят детей к обобщениям объектов и их действий. Этому способ­ствует подбор соответствующих картинок.

После полутора лет, используя лексические образцы и воп­росы, надо стимулировать развитие у детей фразовой речи.

Занятия по развитию речи планируются на неделю. В течение месяца каждое занятие с усложнениями повторяется 4—6 раз. Всякое нововведение следует повторять чаще хорошо освоен­ного. Задачи по развитию речи детей в этом возрасте решают­ся не только на специальных речевых занятиях, но и на других*. Самостоятельная деятельность детей второго

Организация игр рдда жизни становится более разнообразной:

и других видов        о самостоятельной ^это Действия с предметами и строительным ма-

деятельности детей териалом, движения, наблюдения, игры с сю­жетными игрушками. Организуя ее, воспита­тель заботится о соответствующих игрушках и пособиях, кото­рые должны удовлетворить интерес детей к разным видам дея­тельности.

Развитию действий с предметами способствуют дидактиче­ские игрушки (пирамидки, бочонки, вкладыши, шаробросы, фор­мочки для песка, средний строительный материал), развитию движений — мячи разных размеров, машины, тележки, каталки, из пособий — лесенка-горка, доски разной ширины и длины, бревно и т. п.

Для сюжетной игры необходимы куклы и другие образные игрушки среднего размера, наборы крупной посуды, некоторые предметы кукольной мебели (стол, стул, кровать). Мебель долж­на быть крупной и прочной, так как дети часто усаживаются на нее сами. Нужно иметь предметы для ряжения (косынки, перед­ники), лоскутки для завертывания кукол.

Игрушки размещаются по видам деятельности в разных час­тях комнаты. Определенное место хранения игрушек приучает детей к порядку, воспитывает организованность и самостоятель­ность. Малыши сами могут найти необходимый для продолжения игры предмет. Хорошо располагать игрушки комплектами: ря­дом с куклой положить одеяло, расставить на столике посуду;

в тележку положить кирпичики, посадить куклу или другую об­разную игрушку. Это поможет ребенку использовать в игре не один, а несколько предметов, что усложнит игру.

Организуя деятельность детей, надо следить за тем, чтобы они использовали игрушки по назначению, не отвлекались, дово­дили до конца начатую игру. Воспитатель принимает участие в детских играх, создает условия для активного участия в них всех

' Подробнее о содержании занятий по развитию речи см. в кн.: Дидакти­ческие игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд. М., 1985; Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. 3-е изд. М., 1981.

145

детей. Во время самостоятельной деятельности малыши должны быть спокойны, заняты, активны.

На протяжении второго года жизни игровые действия детей заметно усложняются. В начале года они воспроизводят лишь разученные действия, причем преимущественно на тех игрушках, с которыми действовал воспитатель. Постепенно ребенок учится < переносу действий с одних игрушек на другие. После полутора лет благодаря умению подражать дети начинают включать в игру действия, самостоятельно подмеченные в жизни. Так у ре­бенка возникает отобразительная деятельность, но сюжетной иг­ры еще может не быть, поскольку дети часто не заботятся о правильной последовательности действий, их привлекает сам процесс игры. Возникновению сюжетной игры, установлению взаимосвязи и взаимопоследовательности действий помогают по­казы-инсценировки с сюжетными игрушками. В заключительной части инсценировки следует давать детям предметы, аналогич­ные тем, с которыми действовал воспитатель во время показа. Показы-инсценировки способствуют уточнению представлений у малышей и усложнению сюжетной игры.

В конце второго года жизни в действиях детей можно под­метить элементы сюжетной игры. Они выполняют игровые дейст­вия в логической последовательности; общаясь друг с другом, воспроизводят действия, которые обычно проделывает с ними взрослый: кормят, лечат, причесывают. В игре начинают исполь­зовать не только игрушки, но и заменители реальных предметов (кубик вместо мыла).

Руководя самостоятельной деятельностью детей, надо ста­раться формировать у них потребность по разным поводам обра­щаться к воспитателю: попросить помочь в игре, дать нужную игрушку, привлечь внимание к чему-то интересному. Кроме того, следует приучать детей выполнять требования взрослых, прави­ла поведения: не отнимать игрушку у другого ребенка, уметь подождать, пока другой поиграет.

При нормальном нервно-психическом развитии и установив­шейся форме общения со взрослыми у детей начинает формиро­ваться потребность в общении друг с другом.

В начале второго года жизни у малышей, не овладевших активной речью, продолжает доминировать эмоциональное обще­ние, которое выражается в радости от присутствия других детей. Они подходят друг к другу, дотрагиваются до одежды, загля­дывают в лицо, смех и плач одного быстро заражает других.

Элементы общительности проявляются прежде всего в прак­тической деятельности детей. Они любят наблюдать за движе­ниями сверстников и пытаются подражать друг другу. Например, если один ребенок видит, что другой катит мяч, он стремится проделать это сам и именно с данной игрушкой. Для создания у малышей положительного отношения друг к другу следует пре­дупреждать возникновение конфликтов. Конфликты довольно

146

часто возникают между детьми потому, что у них плохо развита речь, они не могут объяснить свое желание, а игрушка в руках другого ребенка всегда привлекательна. Иногда отрицательное отношение к сверстнику является следствием интереса к его деятельности и вместе с тем неумения действовать вместе.

При правильной организации бодрствования детей в группе можно избежать подобных конфликтов. В частности, мебель должна быть расставлена так, чтобы малыши не собирались в одном месте. Лучше, если дети (два-три ребенка) будут занимать­ся одним видом деятельности, например нанизыванием колец на пирамидки. Полезно специально организовать наблюдение одних детей за действиями других. Во избежание ссоры детям до полутора лет следует давать одинаковые предметы. Необходимо также, чтобы они знали места для хранения игрушек и в случае необходимости могли их легко найти. Следует помнить, что привычка отнимать у других игрушки закрепляется и пере­ходит в драчливость. В таком случае вместо доброжелательного отношения друг к другу дети испытывают озлобленность и гнев.

Воспитание общительности, взаимопонимания должно осуще­ствляться в бытовой, предметно-игровой, речевой и других видах деятельности малыша. Надо учить их проявлению нежности, со­чувствия, сострадания: погладить по головке, пожалеть ребенка, испытавшего боль при падении, предложить робкому новичку лакомство, игрушку. При таком воспитании малыши к двум годам выполняют эти действия не только по подсказке взрос­лого, но и самостоятельно, научившись понимать состояние дру­гого и правильно реагировать (помочь, утешить и пр.). Детям, овладевшим речевым общением, надо предлагать словесно выра­жать свои чувства, симпатии: “хороший”, “молодец” и т. д. В этом возрасте ребенок уже может по-своему заступиться за обиженного, оказать помощь товарищу (подуть на пальчик, по­мочь подняться после падения и др.).

Игра таит в себе большие возможности для развития у детей коллективизма. В процессе игры они общаются, следуя чувствам симпатии друг к другу. Например, ребенок складывает в машину кубики, а другой, потянув за бечевку, пытается пере­везти груз. Правда, при этом могут возникнуть ссоры, потому что, включаясь в игру соседа, ребенок пытается иногда навя­зать свои требования, способы'действия. В подобных ситуациях воспитатели должны разрешить детские споры, обратив внима­ние одного из них на новые игрушки, занятия.

А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. М. Аксарина отмечали, что игра — первая школа воспитания общественного поведения. Дети могут самостоятельно вступить в контакт друг с другом и испытывают при этом радость.

А. П Усова' отмечала несколько форм взаимодействия детей

' См.: Усова А. П. Роль игры в воспитании детей/ Под ред. А. В. За­порожца. М., 1976.

147

1,5—2 лет в играх рядом. Так, при механическом взаимодей­ствии дети, играя индивидуально, воспроизводят разнородные действия. Взаимодействие возможно и на основе интереса друг к другу, к содержанию игры. Учитывая это, взрослый должен учить детей согласовывать свои действия. Организуя игру и наблюдая за ней, воспитатель создает ситуацию, где детям приходится по­дождать своей очереди, например при катании тележки; пред­лагает каждому ребенку выполнить какое-либо задание: одному накладывать кубики в машину, другому возить, третьему сни­мать; дает поручения: “Пойди дай Оле мячик” и т. д.

В этом возрасте ребенок должен хорошо понимать значе­ние слов “нельзя”, “можно” (нельзя играть некоторыми веща­ми, ломать игрушки, отнимать их, кричать и т. п.). Когда требо­вание или желание ребенка невыполнимо, а причину отказа он еще не может понять, его следует отвлечь, переключить внимание на другой объект.

Глава 10.

1. Реферат на тему Chinese Pottery Essay Research Paper The
2. Реферат на тему Midsummer Nights Dream Essay Research Paper In 2
3. Реферат Гай, Гая Дмитриевич
4. Реферат Volvo Essay Research Paper ESSAY
5. Статья Понятия возраст и развитие, их трактовка в различных теориях развития
6. Курсовая на тему Проблемы совершенствования бюджетного законодательства Российской Федерации
7. Реферат Система автоматизированного управления основные проблемы и задачи
8. Реферат Специалисты туристической отрасли на рынке труда
9. Реферат на тему Racism Today Essay Research Paper 2
10. Реферат Женщина в управлении