Такая работа приводит к росту скорости и качества чтения учащихся, уменьшению сбоев ритма чтения перед словами со стечением согласных.

Понимание читаемого текста требует от человека удер­жания в памяти значений прочитанных слов до конца смыслового отрезка. Плохо читающие дети часто успева­ют забыть значение даже правильно прочитанного слова в процессе последующего чтения других слов. Поэтому они не могут ухватить смысл читаемой фразы. Возникает задача тренировки слабочитающих учащихся в умении удерживать в памяти значение прочитанного слова, зна­чение прочитанной фразы. Психологическое содержание такой тренировки – увеличение промежутка времени меж­ду моментом восприятия слова и моментом правильного воспроизведения его значения, увеличение времени его удержания в памяти.

Ребенок получает набор маленьких карточек с напеча­танными на них названиями различных животных. Взяв одну карточку и прочитав напечатанное на ней слово, ребенок должен найти изображение этого животного на лежащей перед ним карте с двенадцатью изображениями. Играя в такое своеобразное лото, ребенок удерживает в памяти значение прочитанного слова все время поиска. Для детей, которые не справляются с этой задачей, забы­вают, что они ищут, число изображений уменьшается до 6 или даже до 3. Таким способом уменьшается количе­ство помех и сокращается время поиска. В дальнейшем количество изображений, среди которых нужно найти одно, постепенно наращивается. Аналогичная работа проводится с изображениями различных предметов.

Следующий этап тренировки – выполнение практичес­ких действий по письменным инструкциям. Начинают с простейших инструкций типа: «Подними правую руку», «Положи книгу на стол» и т.п. В дальнейшем переходят к действиям с различными предметами. Используются раз­ноцветные стаканчики, коробочки разных размеров, цвет­ные шарики, фишки, геометрические фигуры и пр. Уче­ник вытягивает из лежащего перед ним набора карточек-инструкций одно задание, например, такое: «Положи красный шарик в белый стаканчик». Выполнив это зада­ние, ученик берет следующую карточку. Постепенно за­дания усложняются за счет увеличения длины фраз и из­менений их структуры. Например: «Возьми один белый шарик из красной коробочки и переложи его в тот ста­канчик, где лежит красный треугольник». Усложнение заданий идет и за счет увеличения количества инструк­ций в одной карточке. Например: 1) положи треугольник на синий квадрат; 2) поменяй местами стаканчики; 3) ос­вободи самую большую коробку.

В случае ошибки ученик перечитывает инструкцию еще раз. Учащийся имеет право отказаться от выполнения той или иной инструкции. Наличие трудных и легких зада­ний позволяет держать ученика на уровне успешного их выполнения, создавать у него положительный настрой на занятия. Наконец, учащихся тренируют в реконструкции связного текста. Отпечатанный на машине текст разреза­ется на отдельные предложения. Ученик читает связный текст, а затем собирает его из отдельных предложений. Фиксируются правильность реконструкции и затраченное время. Постепенно увеличивается количество предложе­ний в тексте, предлагавшемся для реконструкции. Соблю­дение постепенности поддерживает веру ученика в свои возможности. Реконструкция одного и того же текста предлагается неоднократно на разных занятиях одному и тому же учащемуся, при этом текст повторно может и не читаться. Таким образом тренируют учащихся удержи­вать в памяти содержание того или иного текста в тече­ние длительного времени.

Качественный анализ результатов проводимой нами коррекционной работы показал, что предлагаемые мето­дики достаточно надежны.

 

Вопросы

1. Каковы причины ошибок у детей в процессе обучения их чтению?

2. Какие методы может использовать учитель для коррек­ции навыков чтения у младших школьников?

 

7. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МОТОРИКИ

 

Во время перемены Сережу все чаще можно видеть в стороне от шумно и весело резвящихся одноклассников. Он не умеет быстро бегать и его первым догоняют в игре в салки, у него не всегда получается точный удар по мячу и поэтому мальчишки не зовут его играть в футбол. Даже девочки, пытающиеся осваивать прыжки через натянутую резинку, отмахиваются от Сережи, потому что с ним команда обязательно проигрывает. Сережа – неуклюжий, неловкий. Из-за этого в подвижных играх со сверстниками мальчик оказывается неуспешен. Может быть, поэтому Сережа не очень любит перемены?

В младшем школьном возрасте продолжается интен­сивный процесс развития двигательных функций ребен­ка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, простран­ственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет.

В этот период наблюдается ярко выраженный психо­моторный прогресс. Начинают вступать в строй высшие корковые уровни организации движений, что обеспечи­вает прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных руч­ных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетичес­ких и спортивных движениях (Н.А. Бернштейн, 1990). Все это имеет неоспоримое значение и для общего психичес­кого развития ребенка. Ведь движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М. Сеченов), оказывают взаимно обрат­ное влияние на развитие мозговых структур. В наиболь­шей степени это относится к движениям пальцев рук. Ус­тановлено, что уровень сформированности тонких движений пальцев рук тесно связан с уровнем речевого развития ребенка: если развитие движений пальцев соот­ветствует возрасту, то и речевое развитие оказывается нор­мальным; при отставании развития тонких движений пальцев задержанным оказывается и речевое развитие (В.В. Цвынтарный, 1996).

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Последнее является сложнейшим психомоторным навыком, успеш­ное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений (Н.А. Бернштейн, 1990), как правило, уже достигших не­обходимого развития к началу младшего школьного воз­раста.

Однако практика показывает, что дети 6-7 лет неред­ко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики.Они не способны проводить до­статочно четкие и прямые линии при срисовывании об­разцов геометрических фигур, начертании печатных букв (так называемая «дрожащая линия»), не умеют точно вы­резать по контуру фигуры из бумаги, у многих детей от­мечается плохая координация движений при беге, прыж­ках, общая двигательная неловкость и неуклюжесть.

Из сказанного следует, что развитию моторики детей следует уделять специальное внимание. Необходимость в этом испытывают не только первоклассники, осваиваю­щие сложнейший навык письма, но и все учащиеся началь­ных классов, а также дети других возрастных групп, по­скольку, как отмечалось выше, развитие двигательной сферы выступает важным условием общего психического развития.

Упражнения и игры по развитию моторики могут быть рекомендованы учителям для включения в план уроков, а также родителям для дополнительных занятий с ребен­ком во внеурочное время.

Приведем некоторые виды таких занятий.

I. Упражнения для развития тонкой моторики ру­ки и зрительно-двигательных координаций.

1. Срисовывание графических образцов (геометричес­ких фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур раз­ной сложности с последовательным расширением радиу­са обводки (по внешнему контуру) или его сужением (об­водка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание и штриховка (этот наиболее извес­тный прием совершенствования моторных навыков обыч­но не вызывает интереса у детей младшего школьного воз­раста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание на уроке. Однако, придав этому за­нятию соревновательный игровой мотив, можно с успе­хом применять его и во внеурочное время).

5. Различные виды изобразительной деятельности (ри­сование, лепка, аппликация и пр.).

6. Конструирование и работа с мозаикой.

7. Выкладывание фигур из спичек (палочек).

8. Выполнение фигурок из пальцев рук.

9. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, пле­тение, работа с бисером и пр.).

II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).

1. Игры с мячом (самые разные).

2. Игры с резинкой.

3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть пере­дана ребенку, который сам придумывает движения).

4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.).

5. Весь спектр спортивных игр и физических упраж­нений.

6. Занятия танцами. Аэробика.

Специальные игры и упражнения по развитию моторики у детей широко представлены в психологической и педагогической литературе (см.: В.П. Матыцин, 1993; В.В. Цвынтарный, 1996; и др.).

 

Вопросы

1. Какова связь между уровнем развития тонких движений пальцев рук и уровнем развития других психических функций (в частности мышления и речи)?

2.Какую роль играет развитие крупной и мелкой моторики в общем психическом и личностном развитии ребенка?

3. Неуклюжий мальчик Сережа чувствует себя некомфорт­но среди подвижных и ловких сверстников. Какие рекоменда­ции вы могли бы дать учителю и родителям этого ребенка, а также самому мальчику, чтобы помочь ему сохранить уверен­ность в себе, дружелюбие и жизнерадостность?

 

8. КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


 

Как уже отмечалось, младший школьный возраст свя­зан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразо­ваний является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставлен­ными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении ново­го уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосред­ственным образом связано с учебной деятельностью, ко­торая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необ­ходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителя­ми и родителями. Они нуждаются в специальной органи­зации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, реше­нию которых он предварительно их не научил, – писала Л.И. Божович. – Но многие учителя требуют от учащих­ся организованности, прилежания, ответственности, ак­куратности и пр. и в то же время не заботятся о том, что­бы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» (Л.И. Божович, 1968, с. 272).

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятель­ности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сна­чала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умею­щей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимуще­ственно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выпол­нять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типич­ных ситуаций такого рода – выполнение ребенком како­го-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, далеко не все справляются с зада­ниями, поскольку не усваивают его сути, быстро утрачи­вают первоначальный интерес к заданию или просто за­бывают выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобили­зоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его со­держание, а также отнести это задание лично к себе.

Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по дням и т.д.

В многочисленных исследованиях отечественных пси­хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способ­ность самостоятельно управлять своим поведением. Та­кими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длитель­но действующего мотива поведения;

2) введение ограничительных целей;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведе­ния на относительно самостоятельные и небольшие дей­ствия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных ус­ловий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком опре­деленные цели (лучше учиться, выполнять правила пове­дения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учиты­вать содержание мотивов, являющихся для него «реально действующими». Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побудить его к лучшему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребнос­тями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть включе­на в тот мотивационный контекст, который наиболее зна­чим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьни­ка. Например, «нужно каждый день готовить уроки», что­бы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпус­кали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортив­ной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, нако­нец, чтобы купили собаку (или велосипед), и др.

Главное здесь – определить область мотивов, «реаль­но действующих» для данного ребенка. Выяснить это важ­но не только для эффективной организации его деятель­ности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «толь­ко понимаемых» мотивов в «реально действующие». Ил­люстрацией может служить случай, когда ребенок снача­ла делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает са­мостоятельно, без принуждения выполнять домашние за­дания, потому что теперь ему понравилось получать хо­рошие отметки.

Введение ограничительной цели. Для того чтобы про­иллюстрировать роль ограничительной цели в организа­ции деятельности ребенка, обратимся к результатам экс­периментов Л.С. Славиной (см.: Изучение мотивации поведения...,1972). Младшим школьникам (с 1 по 4 класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная рабо­та: ставить точки в кружочках, расположенных на боль­ших листах и сгруппированных в квадраты по 100 круж­ков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через неко­торое время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало «психическое насыще­ние» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказыва­лись от дальнейшей работы.

После того как деятельность ребенка начинала распа­даться и он был готов закончить участие в опыте, экспе­риментатор ставил перед ребенком конкретную цель: за­полнить еще определенное число квадратов с кружками. Введение цели решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быст­ром темпе, значительно превышая объем работы, выпол­ненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполне­нии ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет вы­полнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования является определе­ние оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как дея­тельность полностью распадалась и ребенок окончатель­но решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период «пресыщения», отме­чался значительный эффект: ребенок быстро и организо­ванно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда она задавалась ребенку с само­го начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов способны само­стоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение все­го эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятель­ной постановки целей не отмечалось.

Анализ условий, при которых ребенок способен иметь некоторое намерение и осуществить его, показал, что обя­зательным в этом случае является заинтересованность взрослого, одобряющего действия ребенка и принимаю­щего непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ре­бенка формируется умение «не только руководствовать­ся целями, которые перед ним ставит взрослый, но и уме­ние самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность» (Л.И. Божович, 1968, с.273). Именно та­кое умение является основным для развития произволь­ности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л.С. Слави­ной было также показано, что если объем намечаемой работы слишком велик, то даже правильно введенная ог­раничительная цель не оказывает влияния на деятельность ребенка: он работает так, как будто никакой специаль­ной цели перед ним поставлено не было и его деятель­ность вскоре распадается.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть кон­кретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным. Это от­носится и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практических занятиях со школь­никами, опыт которых описан в работе Л.С. Славиной. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисцип­линированным ученикам» (Л.С. Славина, 1998). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тон­ких замечаний, размышлений, содержит массу конкрет­ных приемов работы с разными категориями детей, отли­чающимися неуспешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдельные из этих приемов:

- поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко мож­но контролировать. Если, например, необходимо орга­низовать дисциплинированное поведение ученика на уро­ке, можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спро­сить об этом после уроков; не отвечать на уроке товари­щу, даже если он заговорит первый, не выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значитель­но более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень корот­кий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей реко­мендуется вести специальный дневник, в котором ребе­нок вместе со взрослым – педагогом – намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фикси­ровал оценку своих успехов).

Наличие внешних средств организации поведения. Вне­шние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при орга­низации работы без отвлечений (С. Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина, 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уро­ки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрос­лый включал секундомер, причем так, чтобы ребенок ви­дел это. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с после вклю­чения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это средство – секундомер – удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день paботы без отвлечений.

Интересно заметить, что как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необ­ходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребен­ку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности (там же).

Итак, при определенных условиях дети младшего школь­ного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собствен­ными намерениями. Важнейшим условием развития произ­вольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспе­чивает средствами овладения.                        

 

Вопросы

1. Каковы основные условия, способствующие формирова­нию у младших школьников умения самостоятельно управлять своим поведением?

2. Приведите примеры ситуаций, в которых действия взрос­лых, направленные на организацию поведения детей, осуществлялись без достаточно полного учета психологических ус­ловий формирования такого поведения.

 

9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»


 

ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (ГИПЕРАКТИВНЫЕ)

 

Детей с нарушениями такого типа невозможно не за­метить, поскольку они резко выделяются на фоне сверст­ников своим поведением.

Идет урок в 1 классе. Дети выполняют самостоятель­ное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, переме­щается на доску, затем — на окно. Лицо мальчика неожи­данно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он дос­тает оттуда новый разноцветный шарик. Его движения быстрые и шумные. Развернувшись на стуле, Андрей начи­нает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный пор­тфель с грохотом падает. После замечания учителя Анд­рей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова – замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так на­зываемым гиперкинетическим, или гиперактивным, син­дромом. Одной из специфичных его черт является чрез­мерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений цело­го комплекса нарушений. Основной же дефект связан с не­достаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «Синдромы дефицита внимания» (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у маль­чиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выг­лядеть не столь проблемно, поскольку частично компен­сируются нормальным уровнем интеллектуального и со­циального развития. Поступление в школу создает серьез­ные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требова­ния к развитию этой функции. Именно поэтому дети с при­знаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удов­летворительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты вни­мания у таких детей сохраняются, при этом гиперактив­ность обычно исчезает, а иногда сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (М. Раттер, 1987).

Специалисты выделяют следующие клинические про­явления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это тре­буется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях, возникающих в кол­лективе (занятия в школе, экскурсии и т.д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отве­чает не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. Сложности (не связанные с негативным поведени­ем или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.

7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного дей­ствия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10.Болтливость.

11. Мешают другим, пристают к окружающим (напри­мер, вмешиваются в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг, и т.д.).

14. Могут совершать опасные действия, не задумыва­ясь о последствиях. При этом ребенок не ищет специаль­но приключений или острых ощущений (например, выбе­гает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечислен­ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение как минимум 6 мес, является основанием для диагноза «синдром дефицита внимания» (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994). Все проявления данного синд­рома можно разделить на 3 группы: признаки гиперак­тивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивнос­ти (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость – типичное явление для гиперак­тивных детей. Она обусловлена особенностями их пове­дения, которое не соответствует возрастной норме и яв­ляется серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завер­шении работы, быстро выключаются из процесса выпол­нения задания. Навыки чтения и письма у этих детей зна­чительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, ко­торые являются результатом невнимательности, невыпол­нения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей не только влияют на школьную успеваемость, но и во многом опре­деляют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со свер­стниками, устанавливать и поддерживать дружеские от­ношения. Среди детей они являются источником посто­янных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав­нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример.Они недисциплинированны, непос­лушны, не реагируют на замечания, что сильно раздра­жает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечает­ся деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асо­циального поведения (М. Раттер, 1987).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов де­фицита внимания выяснены недостаточно. Но большин­ство специалистов склоняются к признанию взаимодей­ствия многих факторов, в числе которых называются:

- органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

- пренатальная патология (осложнения во время бе­ременности матери, асфиксия новорожденного);

- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить се­мейный характер);

- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

- социальные факторы (последовательность и систе­матичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми дол­жна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Какова роль учителя в работе с гиперактивными детьми? Прежде всего следует учесть, что важное место в пре­одолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедить­ся в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми учитель (совместно с психологом) может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы (Психогигиена детей и подростков, 1985; Ю.С. Шевченко, 1997).

В оказании психолого-педагогической помощи гипе­рактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Взрослым необходимо почув­ствовать проблемы ребенка, понять и принять, что его поступки не являются умышленными и что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справить­ся с имеющимися у него трудностями.

Учитель и психолог должны объяснить родителям ги­перактивного ребенка, что им необходимо придерживать­ся определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ре­бенка с гиперактивностью родителям необходимо избе­гать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой – поста­новки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту­альностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо бо­лее глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994, с.101). Ро­дители также должны знать, что существующие у ребен­ка нарушения поведения поддаются исправлению, но про­цесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

В работе упомянутых выше авторов приведены конк­ретные рекомендации родителям детей с синдромом де­фицита внимания:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, ког­да он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это помо­жет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определен­ный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, тре­бующие концентрации внимания (например, работа с ку­биками, раскрашивание, чтение).

7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Вре­мя приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку.

8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пре­бывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воз­действие.

9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гипе­рактивности.

11. Давайте ребенку возможность расходовать избы­точную энергию. Полезна ежедневная физическая актив­ность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

12 Постоянно учитывайте недостатки поведения ребен­ка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гипе­рактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивны­ми детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлога­ми настаивают на их переводе в другой класс, другую школу. Однако эта мера не способствует решению суще­ствующих у ребенка проблем.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку луч­ше справляться с учебной нагрузкой (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994, с. 101).

Учителям рекомендуется:

1. Работу с гиперактивным ребенком строить индиви­дуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности.

2. По возможности игнорировать вызывающие по­ступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощ­рять его хорошее поведение.

3. Во время уроков ограничивать до минимума отвле­кающие факторы. Этому может способствовать, в част­ности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка – в центре класса напротив доски.

4. Предоставить ребенку возможность быстро обра­щаться за помощью к учителю в случаях затруднения.

5. Учебные занятия строить по четко распланирован­ному, стереотипному распорядку.

6. Научить гиперактивного ученика пользоваться спе­циальным дневником или календарем.

7. Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске.

8. На определенный отрезок времени давать только одно задание.

9. Дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и перио­дически контролировать ход работы над каждой из час­тей, внося необходимые коррективы.

10. Во время учебного дня предусматривать возмож­ности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети – «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учите­лей» (М. Paттep, с. 307). В отношении дальнейшего раз­вития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ре­бенка в школе учителю необходимо наладить совместную работу с его родителями и школьным психологом.

 

Вопросы

1. Каковы основные особенности поведения детей с «синд­ромом дефицита внимания»?

2. В какой мере и при каких условиях учитель может способ­ствовать повышению успеваемости и школьной дисциплины у учащихся, отличающихся гиперактивным поведением?

3. Прочитайте книгу Ю.С. Шевченко «Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом» (М., 1997). Обратите внимание на предлагаемые автором при­емы коррекционно-развивающей работы с гиперактивными детьми (основные формы и приемы психологического воздей­ствия, игры на развитие внимания, усидчивости и выдержки и др.).

 

ЛЕВОРУКИЙ РЕБЕНОК В ШКОЛЕ

 

Уверенно взяв карандаш, Руслан начал рисовать человеч­ка... левой рукой. Этой рукой Руслан не только рисует, но и пишет, а также чистит по утрам зубы, держит за обе­дом ложку, перелистывает страницы книги, носит школьный портфель, играет в настольный теннис и т.д. Руслан – левша, поэтому в жизни ему все удобнее делатъ левой рукой.

По словам мамы, леворукость мальчика обнаружилась достаточно рано, примерно к концу первого года. Уже тог­да стало заметно, что во всех практических действиях (манипулирование различными предметами, удерживание ложки, чашки и пр.) более активной, ведущей у мальчика является левая рука, правая же выполняет вспомогатель­ную функцию.

К леворукости сына родители отнеслись достаточно спокойно и решили ребенка не переучивать: пусть действу­ет той рукой, какой ему удобно. А действовал мальчик мно­го: с помощью родителей он активно осваивал рисование, лепку, аппликацию, охотно работал с разнообразными кон­структорами и пр. «Непримиримым» оказался лишь дедуш­ка Руслана. Каждое лето, когда внук приезжал отдыхать в деревню, дед упорно принимался делать из мальчика «правшу» («чтобы был как все»). Под строгим контролем деда Руслан тренировал свою правую руку. Но возвращаясь пос­ле летнего отдыха в город, мальчик устойчиво возвращал­ся к действиям преимущественно левой рукой.

В школьное обучение Руслан включился достаточно легко. Вопреки опасениям родителей, трудностей у него оказалось не больше, чем у праворуких детей. Вот толь­ко почерк был не такой ровный и четкий, как у большин­ства одноклассников. Тем не менее учительница была очень довольна успехами Руслана и хвалила его за сооб­разительность, находчивость и нестандартность отве­тов и решений.

 

Левшами являются около 10% людей, причем по оцен­кам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности ле­вую руку правой.

Леворукость – это не патология и не недостаток раз­вития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, про­сто не желающего работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учите­ля. Леворукость – очень важная индивидуальная особен­ность ребенка, которую необходимо учитывать в процес­се обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия) обусловлена особенностями функци­ональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербаль­ной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркаль­ным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования показывают, что у левшей менее четкая специализация в работе полуша­рий головного мозга.

Специфика мозговых функций левшей влияет на осо­бенности их познавательной деятельности, к числу кото­рых относятся: аналитический способ переработки инфор­мации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербаль­ных; сниженные возможности выполнения зрительно-про­странственных заданий (М.М. Безруких, М.Г. Князева, 1994; Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994).

До недавнего времени леворукость представляла серь­езную педагогическую проблему. Считалось необходи­мым переучивать леворуких детей, лишая их выбора руки для письма – все должны были писать правой. При пере­учивании использовали порой самые жесткие меры (на­казание, «надевание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возмож­ностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Суще­ствуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. Одной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Переучивание служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное переучивание является формой давления праворукой среды, подравни­вающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность (в этой связи говорят о декстрастрессе – давлении праворукой среды).

В последние годы школа отказалась от практики пере­учивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой. Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым левшеством. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Такое пере­учивание может носить целенаправленный характер, ког­да родители, замечая склонность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся исправить этот «недостаток» и пре­дупредить те возможные трудности, которые ожидают ребенка в дальнейшем. Чаще всего это происходит в се­мьях с наследственной леворукостью, где один или оба родителя, или ближайшие родственники, также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с проблемами жизни левши в праворукой среде.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внима­ние на то, какая рука у ребенка ведущая, тем более что направление рукости достаточно отчетливо устанавлива­ется только к 3-5 годам. Между тем при обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрос­лый: брать ложку в правую руку, держать карандаш пра­вой рукой и т.п. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не очень удобно. В результате такого ненасильствен­ного переучивания многие родители могут и не подозре­вать, что их ребенок – левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая леворукость ребенка как правило не сказывается на успешности выполнения действий, однако, приступая к систематичес­кому обучению в школе, особенно при овладении пись­мом и чтением, такие дети могут встретиться с неожидан­ными трудностями.

Поэтому важно определить направление рукости ребен­ка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Для диагностики типа ведущей руки у детей, начиная с 5-6 лет, можно использовать различные функциональные пробы: тест переплетения пальцев, тест «Апплодирование», тест перекреста рук на груди или «Поза Наполео­на» и др.

При работе с детьми широко применяется метод оцен­ки участия рук в процессе выполнения различных дей­ствий. Это могут быть символические действия, когда ребенка просят показать, как он, например, поливает цве­ты, режет хлеб, держит зубную щетку, держит ножницы и т.д. Действия могут быть и реальные, выполняемые в спе­циально подобранных заданиях, требующих манипули­рования.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особен­ности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожидающие левшу при обучении письму пра­вой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и выбор на этом основании руки для письма – чрезвычай­но ответственный шаг. Неоценимую помощь родителям и учителю может оказать консультация психолога.

Действительно, переучивание леворуких детей во мно­гих случаях не только нежелательно, но и недопустимо. Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко переучивание, начатое уже после того, как ребенок при­ступил к систематическому обучению письму (в середи­не-конце первого класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть по­ставлен только до начала обучения письму (М.М. Безру­ких, М.Г. Князева, 1994).

Однако наряду с этим известно немало случаев успеш­ного переучивания леворуких детей без отрицательных последствий.

Таким образом, вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физио­логических и психологических особенностей, адаптаци­онных возможностей организма и личных установок ре­бенка. При этом следует учитывать результаты диагнос­тики всех латеральных признаков, сопутствующих лево­рукости: доминантность глаза, уха, нижней конечности (Д.Н. Крылов, Т.П. Кулакова, 1988).

Как уже упоминалось, дети-левши обладают опреде­ленной спецификой познавательной деятельности. Это относится как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности орга­низации его познавательной сферы могут иметь следую­щие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательных координации: дети плохо справляются с задачами на сри­совывание графических изображений, особенно их пос­ледовательности; с трудом удерживают строчку при пись­ме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зри­тельной памяти, трудности при анализе пространствен­ных соотношений: у левшей часто отмечается искажение формы и пропорции фигур при графическом изображе­нии; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошиб­ки при определении правой и левой сторон, при опреде­лении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т.п.).

3. Особая стратегия переработки информации, анали­тический стиль познания: для левшей характерна поэле­ментная работа с материалом, раскладывание его «по по­лочкам», на основании такого подробного анализа стро­ится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Ю. В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994).

4. Слабость внимания, трудности переключения и кон­центрации.

5. Речевые нарушения: ошибки звуко-буквенного ана­лиза.

Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными на­выками, прежде всего письмом (в меньшей степени – чте­нием), в усвоении которого у леворуких детей отмечают­ся наибольшие сложности.

Одной из важнейших особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышен­ная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражитель­ность, а также сниженная работоспособность и повышен­ная утомляемость. Это – следствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, чего не избежали многие дети-левши (декстрастресс). Кро­ме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмеча­ются осложнения в процессе беременности и родов, родо­вые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда фун­кции поврежденного левого полушария, более подвержен­ного влиянию неблагоприятных условий, частично при­нимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей явля­ется фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь может происходить значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие пер­воклассники требуют пристального внимания со сторо­ны учителей, родителей и школьных психологов.

На протяжении первого класса (а возможно, и более продолжительное время) леворукие школьники могут нуждаться в проведении комплекса специальных психо­логических занятий, направленных на развитие:

- зрительно-моторной координации,

- точности пространственного восприятия,

- зрительной памяти,

- наглядно-образного мышления,

- способности к целостной переработке информа­ции,

- моторики,

- фонематического слуха,

- речи.

При организации развивающей работы может возник­нуть необходимость в привлечении к сотрудничеству ло­гопеда и детского психоневролога.

В работе с леворукими детьми следует учитывать оп­ределенные особенности выработки у них учебных навы­ков, в первую очередь – навыков письма.

Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо, так как при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому следует ставить руку так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тет­ради и прямое (безнаклонное) письмо (М.М. Безруких, М.Г. Князева, 1994). При этом способ держания ручки мо­жет быть различным: обычным, как у правшей, или инвер­тированным, когда рука расположена над строчкой и изог­нута в виде крючка.

При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше об­рывов, менее связно, буквы соединяются короткими пря­мыми линиями (при обучении леворуких детей письму можно использовать специальные прописи для левшей (М.М. Безруких, 1997)). Требовать от левши безотрыв­ного письма противопоказано. В классе рекомендуется сажать леворуких детей так, чтобы окно было слева. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабо­чее место имеет достаточную освещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребен­ка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабо­чего места учащегося. Парта ребенка должна быть раз­мещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим яв­ляется левый глаз, то классная доска, рабочее место учи­теля должны находиться в левом зрительном поле уча­щегося (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994). Последнее требование может, однако, быть несовместимым с пер­вым, поскольку обычное для левшей расположение ра­бочего места слева в ряду у окна целесообразно при ве­дущем правом глазе. Тем не менее учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех остальных детей.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми опреде­ленными нарушениями и отклонениями в развитии, ко­торые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном дет­стве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овла­дении учебной деятельностью.

Однако справедливым является замечание, что совре­менные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных, компонентов мышления, не дают возможности реализо­вать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию. Между тем специальные иссле­дования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживает­ся при проблемном обучении и приобщении к художе­ственному творчеству (B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989).

 

Вопросы

1. Какими психологическими особенностями могут отли­чаться дети-левши?

2. При каких обстоятельствах переучивание левши может оказаться успешным?

3. Прочитайте книгу М.М. Безруких и М.Г. Князевой «Если ваш ребенок левша» (М., 1994) и книгу И. Макарьева с анало­гичным названием (СПб., 1995). Обратите внимание на приво­димые авторами сведения о природе леворукости, методах ее диагностики, психологических особенностях леворуких детей, специфике формирования у них основных учебных навыков; проанализируйте также предлагаемые программы развиваю­щих занятий с леворукими детьми.

 

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ¹


 

Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окру­жающих. Особые требования к воле ребенка предъявля­ют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное – момент выбора, когда проис­ходит внутренняя борьба социальных норм и импульсив­ных желаний.

С поступлением в школу увеличивается число требо­ваний, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «дол­жен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, пер­вокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть,, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызы­вает противоположные переживания: с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой – страх ока­заться плохим учеником.Л.С. Славина писала, что неудов­летворенные притязания вызывают отрицательные аффек­тивные переживания только тогда, когда возникает рас­хождение между этими притязаниями и такими способ­ностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооцен­ке. Эта самооценка стала для него привычной, в резуль­тате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность – значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Л. С. Славина, 1998). В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех но­сит, как правило, неадекватный характер: он или отвер­гает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоя­тельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поко­лебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оце­нивает ситуацию: он считает, что окружающие неспра­ведливы к нему – учитель поставил низкую оценку, роди­тели наказали его ни за что, одноклассники подшучива­ют над ним и т.д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является про­блема эмоциональной неустойчивости, неуравновешен­ности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драч­ливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревож­ными.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные груп­пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, дли­тельность действия и характер возможных причин, по­рой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выра­жать свои эмоции, будут тихо переживать свои пробле­мы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери­ками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит доста­точно умозрительный характер: на практике можно встре­тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (характерные для 2-й группы), так и агрессивные тенденции (1-я группа); или детей агрессивных, но в глу­бине души очень ранимых, робких и беззащитных. Одна­ко общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный Э. Ле Шан (1990): «Око­ло меня сидел мужчина, держа на коленях маленькую хо­рошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на малень­кого нытика. Его взгляд был прикован к отцовскому коле­ну». Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн и не новую игрушку, а просто своим нытьем хотел обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на та­кую же любовь и ласку, как его сестра. Можно соглашать­ся или не соглашаться с такой интерпретацией данного случая, но очевидно одно, что неудовлетворенная потреб­ность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно вып­лескиваются в форме неадекватной аффективной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность. Его недо­статочно любили в детстве? Ему недоставало тепла и лас­ки со стороны родителей? Может быть, они были слиш­ком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Т.е. мы видим, что даже такая простая и при­вычная, на первый взгляд, проблема требует для разреше­ния ответа на многие, многие вопросы.

Школьному психологу вместе с учителем необходимо определить особенности семейного воспитания детей, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сфе­ры, отношение окружающих к ним, уровень их самооцен­ки, психологический климат в классе. На этом этапе ис­пользуют, как правило, такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся, про­ективные методы (например, рисунок «Семья», незакон­ченные предложения, незаконченные рассказы на интере­сующую тему, составление рассказов по тематическим картинкам и др.). Если с родителями и педагогами уста­новились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обу­чающие рефлексивному анализу своей деятельности ро­дителя, воспитателя или учителя. А.С. Спиваковская (1988) описала различные формы работы в родительских группах, где, в частности, использовалось такое задание, как написать сочинение на тему «Портрет моего ребен­ка», «Я как родитель».

Различные диагностические приемы помогают школь­ному психологу выявить прежде всего возможные при­чины дезадаптивного поведения ребенка, характер внут­ренних проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей. В психо­логической литературе выделяются различные типы не­правильного воспитания (В.И. Гарбузов, 1990; А.И. Захаров, 1986; А.С. Спиваковская, 1988; и др.). Остановимся на четырех наиболее распространенных типах непра­вильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Яв­ное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, ког­да рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания ро­дителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприя­тие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок – препятствие для развития собственной ка­рьеры, помеха, устранить которую она никогда не смо­жет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприя­тие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. их можно отнести к 1-й группе выделенных форм проявле­ний эмоциональных нарушений), либо чересчур забиты­ми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, 3-я группа). Неприятие порождает в ре­бенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра­вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль­ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все реко­мендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произве­дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден посто­янно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес­сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно воз­никает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблю­дается в семьях с единственным ребенком, а также в семь­ях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В ре­зультате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучи­тельно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представ­ление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жиз­ни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результа­те он не умеет понимать и принимать во внимание инте­рес других, не переносит длительных лишений, агрессив­но воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящих­ся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факто­ров, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, на­пример, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та­кого поведения и уровня успеваемости, которые для не­которых из них являются непосильными. Помните эпи­зод из мудрой и доброй сказки «Маленький принц»:

 

«- Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабоч­кой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват – он или я?

- Вы, ваше величество, – ни минуты не колеблясь, ответил Маленький принц.

- Совершенно верно, – подтвердил король. – С каждого надо спрашивать то, что он может дать».

 

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправиль­ным отношением учителя; школьных фобий, когда ребе­нок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушение.Они, ожи­дая «быстрых» и «видимых» «реальных» результатов сво­ей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счас­тью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психо­логическую помощь, в которой, наверное, в данный мо­мент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дис­комфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии – находит. Поэтому никогда нельзя забывать, что одна из важнейших заповедей психолога, учи­теля, так же, как и врача, – «Не навреди».

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (например, тип темпера­мента);

2) социальные факторы:

- тип семейного воспитания;

- отношение учителя;

- влияние школьного психолога.

Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи?

Нужно постараться с помощью индивидуально подо­бранных методик выявить возможную причину эмоцио­нальной дисгармонии. Ведь неадекватные реакции – это следствие, а не причина психологических проблем. Не все­гда целесообразно начинать исследование эмоционально-неуравновешенных детей с тестов, бессмысленных, на их взгляд, очередных заданий взрослых. Иногда ребенку нуж­но просто человеческое общение, понимание, хотя надо сказать, что не всегда дети идут на контакт, они уже на­учились не доверять. В таких случаях лучше оставить уче­ника в покое, а через некоторое время постараться заин­тересовать его какой-то деятельностью, может быть, подключить к работе в группе, которую ведет школьный психолог.

Различные формы игровой терапии (Т.Д. Лэндрет, 1994), эмаготерапии (терапии образами), арттерапии по­могают ребенку пережить свои некогда подавленные чув­ства. Так, сказкотерапия дает возможность детям иден­тифицировать себя с героями сказок и вместе с ними пе­режить тяжелые эмоции, внутриличностные конфликты и успешно разрешить их. В соответствии с возрастом дети получают в доступной форме психологические знания, позволяющие справиться с чувством одиночества, непол­ноценности, неуверенности в себе, с переживаниями вины, стыда. Дальнейшее прорисовывание сказок также дает возможность выразить свои чувства с помощью образов, символов, т.е. освободиться, «очиститься» от гнетущих эмоций.

Иначе говоря, доброжелательное и понимающее об­щение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к ребенку – помогают ему принять себя и мир, который его окружает.

Эффективными могут быть детско-родительские груп­пы, где взрослые учатся психологически грамотно взаи­модействовать со своим ребенком. Но прежде чем создать такую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции (А.С. Спиваковская, 1988). Характеристики этой установки таковы:

1. Некоторое ослабление психической напряженнос­ти и ощущения дискомфорта.

2. Переформулировка запроса и более глубокое осо­знание мотивов обращения за психологической помощью.

3. Активизация родителей на самостоятельную психо­логическую работу.

4. Построение доверительного эмоционально насы­щенного контакта с психологом.

5. Повышение веры родителей в возможность дости­жения позитивного результата в поведении ребенка ивовсей семейной ситуации.

Установочный этап можно объединить с диагностичес­ким. Беседуя с родителями, необходимо постараться вы­яснить не только особенности воспитания, взаимоотно­шений в семье, но и специфические реакции ребенка, которые могут проявляться только дома, так как извест­но, что поведение ребенка в школе и дома может носить различный характер.

В беседе с родителями можно обратить внимание на следующие моменты:

1. Сон:

а) как ребенок засыпает: быстро или медленно, тре­бует ли, чтобы с ним сидели, чтобы не гасили свет и т.д.;

б) как спит: крепко, спокойно или мечется; разго­варивает во сне;

в) как просыпается: сразу или нет; в каком настрое­нии.

2. Отношение к еде: как ребенок ест – охотно или нет, выбирает пищу или нет.

3. Бывают ли проявления страха у ребенка, при каких обстоятельствах:

а) при наказании, окриках со стороны взрослых;

б) без видимых причин, связанных с поведением взрослых.

4. Как проявляется страх.

5. Чему радуется ребенок и что вызывает у него огор­чение, недовольство, обиду; какова длительность его пе­реживаний.

6. Умеет ли ребенок выразить сочувствие своим близким.

7. Какие эмоции наиболее часто наблюдаются у него в игре, в учебной деятельности, доброжелателен ли он к своим сверстникам.

8. Отстаивает ли ребенок свои интересы и каким спо­собом: находит аргументы, упрашивает, требует, хитрит, плачет и т.д.                      

9. Как реагирует на неудачи и на успех.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоциональ­но-волевой сферы ребенка, намного шире, но даже сопо­ставив ответы на вышеперечисленные вопросы с резуль­татами наблюдений школьного психолога, педагогов, можно составить целостную картину аффективного раз­вития учащегося. (Как уже отмечалось, использование проективных методов дает возможность выявить причи­ны эмоциональных расстройств школьника.)

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие ре­комендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей пра­вильно направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок­ружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекват­ным формам реагирования на те или иные ситуации и яв­ления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто мо­дальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ре­бенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, т.к. изо­билие однотипных положительных эмоций рано или по­здно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно тре­бовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции – это результат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует пло­хих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступно­му для ребенка уровню организации эмоциональной сфе­ры, способствовать аффективной регуляции ребенка, оп­тимальным способам социализации.

 

Вопросы

1. Каковы основные виды эмоциональных нарушений у младших школьников?

2. Как помочь родителям понять переживания и эмоциональ­ные состояния их детей?

3.Как учитель может способствовать развитию эмоциональ­ной сферы своих учеников?

 

ГЛАВА IV

КОРРЕКЦИЯ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ


 

Современные психологические знания свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка, стиля такого общения для развития детей. По­этому одним из существенных аспектов психологического просвещения учителей и родителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми, оказания им психологической поддержки, создания в семье и школе благоприятного психологического климата.

Приводимые ниже рекомендации показывают, как, в каком направлении, какими методами может осуществ­ляться такая работа.

Не все в жизни у нас получается так, как хотелось бы, порой обстоятельства оказываются сильнее нас. В мину­ты неудач нам хочется, чтобы близкие люди поняли нас, поддержали, не дали упасть духом. Так почему же ошиб­ки и промахи ребенка вызывают у нас досаду и раздраже­ние, почему мы первым делом торопимся отругать и на­казать его, считая, что делаем это для его же блага? Убережет ли это его от неудач, научит ли противостоять жизненным трудностям?

Правильные взаимоотношения между детьми и взрос­лыми – важнейший фактор развития ребенка. При нару­шении этих взаимоотношений ребенок испытывает разо­чарование и склонен к различным проступкам.

Какие же взаимоотношения можно считать правиль­ными? Это те, в которых взрослый:

- сосредоточивается на позитивных сторонах и пре­имуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;

- помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

- помогает ребенку избежать ошибок;

- поддерживает ребенка при неудачах.

Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для это­го, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обра­щать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведе­ние ребенка, взрослому придется сосредоточиться на по­зитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает.

Поддерживать ребенка – значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддерж­ке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Подчеркнем еще раз: взрослый, стремящийся поддер­жать ребенка, не только рассматривает события (поступ­ки) в целом, но и старается выделить отдельные, позитив­ные для ребенка, стороны. Поддержка основана на вере в способность ребенка преодолевать жизненные трудности при помощи значимых для него взрослых.

Для того чтобы поддержать ребенка, родители сами должны испытывать уверенность, они не смогут оказы­вать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся при­нимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности.

Взрослый, сам того не ведая, может обидеть ребенка, сказав ему, например: «Ты мог бы и не пачкаться!», «Ты мог бы быть и поосторожнее!», «Посмотри, как твой брат хорошо сделал это!», «Ты должен был смотреть, когда это делал я!» Как правило, негативные замечания родителей не имеют действия. Постоянные упреки типа «Ты мог бы сделать это лучше» приводят ребенка к выводу: «Какой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никогда не смогу удовлетворить их. Я сдаюсь».

Для нормального развития ребенка иногда нужна кор­рекция всех его семейных взаимоотношений, таких как:

1) завышенные требования родителей,

2) соперничество братьев и сестер (сиблингов),

3) чрезмерные амбиции ребенка.

Завышенные требования родителей к ребенку сделают успех труднодостижимым. Например, если родители прежде ожидали, что ребенок будет в детском саду «са­мым способным», то они ожидают от него того же и в школе; ребенка, умеющего хорошо кувыркаться, хотят в будущем видеть хорошим гимнастом.

Что касается братьев и сестер, то родители могут не­преднамеренно противопоставлять детей друг другу, срав­нивая блестящие успехи одного с бледными достижения­ми другого. Такое соперничество может привести к сильным переживаниям ребенка и разрушить хорошие прежде взаимоотношения.

На поведение ребенка влияют чрезмерные амбиции, «взращенные» в семье. Это проявляется, например, в тех случаях, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, от­казывается принимать в ней участие. Часто ребенок, не могущий выделиться посредством чего-то позитивного, начинает вести себя вызывающе негативно или превра­щается в «камень на шее» всего класса.

Как поддерживать ребенка? Существуют ложные спо­собы, так называемые ловушки поддержки. Так, типич­ными для родителей способами поддержки ребенка явля­ются гиперопека, создание зависимости ребенка от взрос­лого, навязывание нереальных стандартов, стимулирова­ние соперничества со сверстниками. Эти методы приводят только к переживаниям ребенка, мешают нормальному развитию его личности и требуют педагогической коррек­ции со стороны воспитателя и учителя.

Еще раз повторим: подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его спо­собностей, возможностей его положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравится взросло­му. Именно в такие моменты он должен предельно четко показать ребенку, что «хотя я и не одобряю твоего пове­дения, я по-прежнему уважаю тебя как личность». Напри­мер, если ребенку не удается вести себя так, как хотелось бы учителю, именно учитель должен помочь ребенку по­нять, почему так происходит. Важно, чтобы ребенок по­нял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, ка­кой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т.п.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую под­держку, взрослый должен пользоваться теми словами, которые работают на развитие положительной самооцен­ки и чувства адекватности ребенка. В течение дня взрос­лые имеют немало возможностей для создания у ребенка чувства собственной полезности и адекватности. Один путь состоит в том, чтобы продемонстрировать ребенку удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь – научить ребенка справляться с различными зада­чами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку: «Ты можешь это сделать».

Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чув­ства по отношению к ребенку не изменились. Полезными могут оказаться следующие высказывания:

- Мне было очень приятно наблюдать за происходя­щим!

- Даже если что-то произошло не так, как тебе хоте­лось, для тебя это было хорошим уроком.

- Все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься.

Таким образом, взрослый научится помогать ребенку в достижении уверенности в себе. По выражению одного из родителей, это подобно прививке ребенку от неудачи и несчастья.

Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера в него родителей и педагогов. Родитель должен показать ребенку, что он яв­ляется важным членом семьи и значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы. Педагог – что ребенок нужный и уважаемый член группы, класса.

Взрослые часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оце­нивания являются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами». Такой акцент на прошлом может породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: «Нет никакой возможности изменить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим».

Как взрослому показать свою веру в ребенка?

- Забыть о прошлых неудачах ребенка.

- Помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей.

- Позволить ребенку начать «с нуля», опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь ус­пеха.

- Помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.

Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ре­бенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это потребует от взрослого некоторого изменения требо­ваний к ребенку, но дело того стоит. Например, создать такую ситуацию, которая может помочь школьнику выб­рать задания, с которыми он, с точки зрения учителя, спо­собен справиться, и затем дать ему возможность проде­монстрировать свой успех классу и родителям.

Успех порождает успех и усиливает уверенность в сво­их силах как у ребенка, так и у взрослого.

Итак, для того чтобы поддержать ребенка, необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания его промахов.

3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уваже­ние к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с за­данием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.

14. Демонстрировать оптимизм. Следует помнить, что одни слова и фразы взрослых поддерживают ребенка, а другие – разрушают его веру в себя. Поддерживают такие слова и фразы:

- Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо.

- Ты делаешь это очень хорошо.

- У тебя есть некоторые соображения по этому пово­ду. Готов ли ты начать?

- Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему.

Слова и фразы «разрушения»:

- Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше.

- Ты мог бы сделать это намного лучше.

- Эта идея никогда не сможет быть реализована.

- Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам это сделаю.

Взрослые часто путают поддержку с похвалой и награ­дой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показать­ся ребенку неискренней. В другом же случае она может поддержать ребенка, опасающегося, что он не соответ­ствует ожиданиям взрослых.

Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо или за какие-то его дости­жения в определенный период времени.

Поддержка, в отличие от похвалы, может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Когда взрослые выражают удовольствие от того, что делает ре­бенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или предпринять новые попытки.Он получает удо­вольствие от самого себя.

Поддерживать можно посредством:

- отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрас­но», «здорово», «вперед», «продолжай»);

- высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравит­ся, как ты работаешь», «Это действительно прогресс», «Я рад твоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрас­но», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);

- прикосновений (потрепать по плечу; дотронуться до руки; мягко поднять подбородок ребенка; приблизить свое лицо к его лицу; обнять его);

- совместных действий, физического соучастия (си­деть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; есть вместе с ним);

- выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).

Для создания полноценных, доверительных отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация – это вербальный и невербальный про­цесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мне­ний и идей между людьми. Если взрослые стремятся к со­зданию отношений, удовлетворяющих их и ребенка, они должны научиться эффективному, ответственному общению.

 

Общие правила эффективного общения взрослого и ребенка

 

1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и видеть по­зитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уваже­ние к нему как к личности.

2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав спо­соб действия, вы не должны колебаться. Будьте друже­любными и не выступайте в роли судьи.

3. Снизьте контроль. Избыточный контроль над деть­ми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спо­койное, отражающее реальность планирование способа действия.

4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддер­жать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно как и достижения, а также демонстрируя, что понимает его пе­реживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.

5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется не­удачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки как ребенка, так и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации.

6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.

 

Вопросы:

1. Какими способами взрослый может оказать психологи­ческую поддержку ребенку?

2. Почему ребенок нуждается в поддержке со стороны взрослых?

 

ГЛАВА V


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ, ПЕРЕЖИВАЮЩЕМУ ГОРЕ


 

Вите было всего 2 года, когда трагически погиб его отец. О том, как это случилось, мальчик знает со слов мамы и старших сестер. Внешне он как будто бы не переживает, но как только в детском саду заходит разговор о папах, Витя громко сообщает: «А мой папа погиб». Дети замол­кают, а воспитательница теряется, не зная, что ответить ребенку.

К сожалению, жизнь ребенка наполнена не только ра­достями и мелкими огорчениями. В ней порой встречает­ся и настоящее горе, связанное с потерей близких вслед­ствие болезней, старости, катастроф, аварий, несчастных случаев. Взрослые часто испытывают растерянность и замешательство, не зная, как и чем помочь ребенку в этой ситуации, не имея представления не только о том, как ве­сти себя по отношению к ребенку, потерявшему кого-то из близких, но и о том, каким образом и насколько остро он переживает потерю.

Важно, чтобы взрослый умел не только профессиональ­но грамотно оказать помощь такому ребенку, но и под­держать его.

Родители, воспитатели, учителя должны знать, как в рамках обычной повседневной жизни помочь ребенку пережить горе, поддержать его, предотвратить развитие неврозов.

Овладение предлагаемыми ниже приемами доступно и необходимо всем взрослым, имеющим дело с детьми, так как в любой момент они могут столкнуться с ситуа­цией, когда потребуется психологическая помощь, под­держка, понимание. Обращение к специальной психоте­рапевтической или психиатрической помощи рекоменду­ется лишь тогда, когда предлагаемые средства не сраба­тывают или оказываются недостаточными.

Что отличает детское горе? Если в семье горе, то нуж­но, чтобы ребенок видел это и мог выразить его вместе со всеми. Переживания ребенка не только нельзя игнориро­вать, но важно признать его право на переживание. Даже если в семье психически неполноценный ребенок, никак нельзя недооценивать его способность понять происхо­дящее, а также глубину его эмоций. Он, как и другие дети, должен быть включен в переживания всей семьи, и ему требуются дополнительные знаки любви и поддержки.

Не надо пытаться делать вид, что ничего не случи­лось и жизнь идет своим чередом. Всем нам требуется время, чтобы привыкнуть жить без любимого человека. Это не уменьшает эмоционального потрясения и не га­рантирует от неожиданных и трагических реакций, но позволяет предотвратить возникновение глубоких стра­хов, которые могут привести к тяжелым психологичес­ким проблемам много лет спустя. В это трудное время детям прежде всего требуются поддержка, демонстрация любви и заботы.

Период острого переживания горя у ребенка обычно короче, чем у взрослого (слезы часто сменяются смехом), но при столкновении с новыми жизненными ситуациями его горе вновь оживает: «В первый день в школе я увидел, что все пришли с мамами и только я пришел с папой».

Что считать нормальными реакциями ребенка? Это обязательно нужно знать, чтобы отличить «проблемно­го» ребенка от ребенка «с проблемой». Шок – первая ре­акция на смерть. У детей он обычно выражается молча­ливым уходом или взрывом слез. Очень маленькие дети могут испытывать весьма болезненное чувство диском­форта, но не шок. Они не понимают, что происходит, но хорошо чувствуют атмосферу в доме. Развлечение (взять на руки, купить игрушку или сладость, включить телеви­зор) оказывается не самой лучшей политикой в такой си­туации. Оно действует временно и не помогает справить­ся с горем, а лишь на момент отвлекает внимание. Обнимите ребенка, дайте ему расслабиться, поплакать, по­сидеть или полежать, но не обхаживайте его так, словно у него болят зубы. Ему нужно время, чтобы погоревать, поговорить о матери, отце, брате или сестре.

Если ребенок достаточно большой, дайте ему возмож­ность участвовать в приготовлении к похоронам, и он не будет чувствовать себя одиноким среди опечаленных и занятых делами взрослых.

Отрицание смерти – следующая стадия переживания горя. Дети знают, что близкий человек умер, видели его мертвым, но все их мысли настолько сосредоточены на нем, что они не могут поверить, что его больше нет рядом.

Поиски – для ребенка очень логичная стадия горя. Он потерял кого-то, теперь он должен найти его. Невозмож­ность найти порождает страх. Иногда дети переживают эти поиски как игру в прятки, зрительно представляют, как умерший родственник входит в дверь.

Отчаянье наступает, когда ребенок осознает невозмож­ность возвращения умершего. Он вновь начинает плакать, кричать, отвергать любовь других людей. Только любовь и терпение могут преодолеть это состояние.

Гнев выражается в том, что ребенок сердится на роди­теля, который его «покинул», или на Бога, «забравшего» отца или мать. Маленькие дети могут начать ломать иг­рушки, устраивать истерики, колотя ногами по полу, под­росток вдруг перестает общаться с матерью, «ни за что» бьет младшего брата, грубит учителю.

Тревога и чувство вины ведут к депрессии. Кроме того, ребенка могут тревожить различные практические воп­росы: кто будет провожать его в школу? кто поможет с уроками? кто даст карманных денег? Для более старших детей смерть отца может означать невозможность продол­жить учебу и т.п.

 

1. КАК ПОМОЧЬ СТРАДАЮЩЕМУ РЕБЕНКУ?


 

1. Прежде всего необходимо, чтобы переживание раз­делялось всеми членами семьи. Многие сходятся в том, что желательно принятие траура всеми членами семьи, включая детей (может быть, кроме дошкольников). Это совместное переживание, понятное каждому члену семьи.

Иногда дети становятся друзьями именно на основа­нии сходства переживаний: «Мы дружим, потому что у нас обеих нет мамы, а есть только папа».

Горе никогда не проходит. Мы сохраняем близких жи­выми в нашей памяти, и это очень нужно нашим детям. Это позволит им извлечь позитивный опыт горя и под­держит их в жизни.

2. Самое сложное для взрослого – это сообщить ребен­ку о смерти близкого. Лучше, если это сделает кто-то из родных. Если это невозможно, то сообщить должентот взрослый, которого ребенок хорошо знает и которому он доверяет. В этот момент очень важно прикасаться к ребен­ку: взять его руки в свои, обнять, взять его на руки. Ребенок должен почувствовать, что его по-прежнему любят и что он не будет отвергнут. Важно также, чтобы у ребенка не возникло чувство вины в связи со смертью близкого.

Ребенок может продемонстрировать вспышку гнева по отношению ко взрослому, принесшему печальное извес­тие. Не надо в этот момент уговаривать ребенка взять себя в руки, ибо горе, не пережитое вовремя, может вернуться месяцы или годы спустя.

Дети постарше предпочитают в этот момент одиноче­ство.Не спорьте с ними, не приставайте к ним, их поведе­ние естественно и является своего рода психотерапией.

Ребенка надо окружить физической заботой, готовить ему еду, стелить постель и т.п. Не нужно взваливать на него в этот период взрослых обязанностей: «Ты теперь мужчи­на, не огорчай маму своими слезами». Сдерживание слез противоестественно для малыша и даже опасно. Но не надо и заставлять ребенка плакать, если он не хочет.

В период горя не следует изолировать ребенка от се­мейных забот. Все решения должны приниматься сооб­ща, всей семьей.

3. Желательно, чтобы ребенок говорил о своих стра­хах, но его к этому побудить нелегко. Потребности ре­бенка кажутся нам очевидными, однако мало кто из взрослых понимает, что ребенку требуется признание его боли и страхов, ему нужно выразить свои чувства в связи с по­терей близкого человека.

В этой связи имеется интересный и полезный опыт. Можно, например, собрать группу подростков, потеряв­ших родителей, чтобы они могли проговорить все это между собой. По методике проведения подобных встреч взрослый не участвует в беседе до тех пор, пока они его об этом не попросят. Ребятам важно почувствовать себя на равных. Поначалу они с недоверием относятся к по­добной группе, но начав говорить, обнаруживают много общего в чувствах и проблемах. Разговоры, порой болез­ненные, тем не менее помогают подросткам справиться со страхами, прояснить собственные мысли.

Считается, что после похорон жизнь семьи приходит в норму: взрослые возвращаются на работу, дети – в шко­лу. Именно в этот момент потеря становится наиболее ос­трой. В первые дни после трагедии дети знают, что правомерно любое проявление чувств. По прошествии вре­мени на смену могут прийти такие явления, как энурез, заикание, грызение ногтей, сонливость или бессонница.

Невозможно дать рецепт по каждому конкретному слу­чаю. Главное – исходить из потребности ребенка в люб­ви и внимании к нему. Если ребенок отказывается от еды, можно предложить ему помочь в приготовлении обеда для всей семьи.

Как снять агрессивное поведение? Маленьким детям можно дать различные коробки, ящики, баллоны, бума­гу, которые можно мять, ломать и крушить. Детям по­старше можно поручить физическую работу, требующую значительных усилий, или отправить их на длительную прогулку пешком, на велосипеде.

Надо иметь в виду, что в многодетной семье может возникнуть своеобразное соревнование: кто сильнее вы­ражает свой гнев. Все вышесказанное не исключает того, что нельзя позволить ребенку зайти в этом слишком да­леко. Нельзя допустить того, чтобы одному ребенку было позволено абсолютно все в ущерб другим детям.

В течение многих месяцев, даже всего первого года после смерти близкого человека, острые эмоциональные вспышки будут омрачать такие события, как праздники, дни рождения. Затем сила выражения эмоций, как прави­ло, ослабевает. Потеря не забывается, но семья учится управлять своими чувствами.

4. В каких случаях ребенку требуется специальная по­мощь? Обычно родители стараются избежать обращения к психиатру. Бывает и наоборот: при малейшем подозре­нии на необычность поведения ребенка родители кида­ются к врачу, в то время как помощь требуется им, а не ребенку.

В качестве тревожных симптомов можно выделить сле­дующие:

- длительное неуправляемое поведение, острая чув­ствительность к разлуке, полное отсутствие каких-либо проявлений чувств;

- анорексия, бессонница, галлюцинации (все это чаще встречается у подростков);

- депрессия подростков – это часто гнев, загнанный внутрь.

Общий совет: настораживают отсроченное пережива­ние горя, слишком затянувшееся или необычное беспо­койство. Всегда тревожит отсутствие переживаний.

 

2. ЧТО МОЖЕТ СДЕЛАТЬ УЧИТЕЛЬ, ЧТОБЫ ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ ПЕРЕЖИТЬ ГОРЕ


 

Учитель часто оказывается беспомощным, когда стал­кивается с необходимостью помочь ребенку пережить горе. Между тем школа и учитель могут сыграть решающую роль в помощи этим детям: ведь школа составляет огромную часть их повседневной жизни. После любой трагедии при­вычные ежедневные обязанности могут оказать поддерж­ку, создать ощущение комфорта и безопасности, а иногда и принести облегчение. Обстановка в школе резко отлича­ется от тягостной домашней атмосферы.

Обычно рекомендуют, чтобы дети возвращались в школу по возможности быстрее после похорон. Между тем все это очень индивидуально. Ребенок часто боится оставить родителя одного, ему кажется, что отец или мать умрут, оставшись дома в одиночестве. В этом случае це­лесообразно пойти ребенку навстречу, разрешить ему в течение какого-то времени побыть дома, чтобы он успо­коился и убедился, что родитель умирать не собирается.

Возвращение в школу может быть трудным. Встреча с учителями и товарищами требует известного мужества. Пережившие горе люди знают, как порой болезненно вос­принимаются любые слова даже добрых знакомых. Меж­ду тем дети, не очень-то чуткие в обычное время, ведут себя гораздо более естественно и доброжелательно по отношению к своему страдающему товарищу, чем взрос­лые по отношению к его родителю. Тем не менее учителя должны следить за тем, чтобы ребенка не дразнили и не задирали. Когда ребенок придет в школу, учитель дол­жен сказать ему, что он знает о его горе, чтобы тот не чувствовал равнодушия со стороны учителя. В школе дол­жно быть подходящее место, куда ребенок мог бы при необходимости прийти, если ему хочется побыть одному или поплакать. Иногда кто-нибудь из старших детей мо­жет быть назначен «опекуном» такого ребенка; возмож­но, это будет кто-то, имеющий аналогичный опыт и спо­собный при необходимости поддержать ребенка. Родите­ли и вся семья также требуют поддержки. Учитель должен знать, что именно и в каком объеме они сказали ребенку об утрате.

Поглощенный собственными переживаниями родитель часто теряет контакт с ребенком, и учителя обычно оказываются первыми, кто замечает симптомы неблагополу­чия. Задача учителя – не ждать, когда произойдет траге­дия, а поговорить с ребенком о смерти, когда представится такая возможность. Обычно это не разрешается, считает­ся, что подобный вопрос не «школьный». Да и сами учи­теля часто считают, что детей надо ограждать от подоб­ных мыслей. Однако педагог должен уметь помочь своим воспитанникам, переживающим такую трагедию, как по­теря кого-то из близких.

Даже с учащимися начальной школы нужно говорить о таких «запретных» вещах, как воровство, ложь, болезнь, больница, смерть. Этим учитель показывает детям, что с ними можно говорить о чем угодно. Если же учитель из­бегает подобных тем, то ребенок, с которым случилась беда и который хочет задать вопросы, поделиться свои­ми переживаниями, не видит никого, к кому он мог бы обратиться.

К моменту, когда ребенок заканчивает начальную шко­лу, он должен иметь понятие о смерти как о части жизни. У учителей есть много возможностей подать проблему смерти именно таким образом. Возможно, наиболее про­стым и очевидным примером может служить смена вре­мен года.

В одной школе учитель воспользовался смертью лю­бимого всеми детьми кролика. Один из учителей хотел убрать кролика ночью, но другой настоял на том, что дети должны его видеть, положить в коробку и похоронить – очень просто, без всяких церемоний, во время перемены. Они выбрали место под деревом, дети принесли растения и посадили их на его могиле. Учитель предложил им сде­лать книгу о своем кролике: вклеить туда фотографии, рисунки, истории о кролике. Они спокойно и без лишних эмоций сделали очень красивую книгу о кролике; урок был усвоен, память будет жить, а разговоры о печальном событии помогут смириться с утратой.

 

Рекомендации для учителей начальных классов

 

1. Наблюдайте за изменениями в поведении ребенка, потерявшего кого-то из близких. В первые недели обыч­но отмечаются тенденция к уходу, агрессивность, гнев, нервозность, замкнутость, невнимательность. Относитесь к этому с терпением, никогда не показывайте своего удив­ления.Не действуйте вопреки ребенку.

2. Если ребенок хочет поговорить, найдите время выс­лушать его. Это не всегда легко сделать, и все же попытай­тесь. Объясните ребенку, что вы хотите поговорить с ним, выберите удобное для этого время. При разговоре слушай­те не только ушами, но и глазами, сердцем. Обнимите ре­бенка, возьмите его за руку. Прикосновение имеет для ре­бенка огромное значение, ведь он потерял тепло любящего родителя. Это позволяет ребенку почувствовать, что вы за­ботитесь о нем и в любое время готовы помочь ему. Под­держите его желание говорить о родителе и делайте это сами.

3. Постарайтесь привлечь лучших друзей ребенка. Если вам удастся их собрать, объясните им, что, когда умирает кто-то, кого вы любите, беседы об этом челове­ке помогут сохранить о нем добрую память.

4. Будьте готовы к вопросам и всегда будьте честны­ми в ответах. Детей часто интересуют вопросы рождения и смерти. Учитель никогда не должен бояться сказать «Я не знаю». Очень важно знать культурный уровень семьи ребенка, ее религиозные установки. Ваши собственные чувства никогда не должны вступать в противоречие с чувствами родителя или смущать ребенка.

5. Покажите ребенку, что плакать не стыдно. Если ваши глаза наполнились слезами, не скрывайте этого. «Ты очень любил маму, и я это понимаю. Очень грустно, что она умерла». В это время ребенку можно рассказывать множество трогательных историй. Покажите ему, что можно улыбаться и смеяться. «Мама любила клоунов, не правда ли?» – такая фраза может стать началом разгово­ра о цирке и на уроке рисования можно предложить изоб­разить что-нибудь веселое.

6. Никогда не говорите: «Ты ведь так не думаешь, не так ли?» Не говорите, что вы надеетесь на исчезновение у ребенка страхов, и не пытайтесь сменить тему разговора. Когда ребенок говорит, что считает себя виноватым в смерти отца, он действительно так думал. Дети честны, они говорят то, что думают. Их чувства реальны и силь­ны, и о них надо знать, им надо верить, о них надо гово­рить. Не следует произносить фраз типа «Скоро тебе бу­дет лучше». Гораздо лучше будет сказать: «Я знаю, что ты чувствуешь, и тоже не понимаю, почему твой отец дол­жен был умереть таким молодым. Я только знаю, что он любил тебя, и ты никогда не забудешь его».

7. Старайтесь быть в контакте с родителем. Ребенок быстро почувствует связь между вами и его семьей, и это создаст у него ощущение безопасности. Обсуждайте с ними изменения в поведении ребенка, в его привычках.

Необходимо с особым вниманием относиться к труд­ным для потерявшего родителя ребенка дням. Такими днями являются праздники, когда дети поздравляют маму или папу. Ребенку, у которого нет матери, нужно посове­товать приготовить поздравление для бабушки. Конеч­но, невозможно заранее учесть все возможные случайно­сти. Понимающий учитель, вооруженный знаниями о том, что смерть не является запретной темой, поможет страда­ющему ребенку пережить трудный для него период с ми­нимальными потерями. Конечно, ребенок, долгое время не выходящий из кризиса, нуждается в специальной по­мощи. Здесь требуется специализированная индивидуаль­ная психотерапия как для ребенка, так и для родителя, а часто полезной оказывается и семейная терапия.

Приведенные выше приемы кажутся на первый взгляд очень простыми и естественными. Однако в большинстве случаев взрослые ведут себя по отношению к страдающе­му ребенку именно так, как не надо себя вести: делают вид, что ничего не случилось, стараются избегать упоми­наний о постигшем ребенка горе, а на самом деле предла­гают ему самому справляться с горем, самому вырабаты­вать способы поведения и защиты и искать пути выхода из кризиса. Далеко не всегда он справляется с этой зада­чей. Помочь ребенку, поддержать его в столь трудной ситуации должны уметь в первую очередь те взрослые, которые живут рядом с ребенком, встречают его каждый день в школе или в детском саду.

 

ГЛАВА VI


СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ


 

Одним из эффективных методов работы с детьми, ис­пытывающими те или иные эмоциональные и поведенчес­кие затруднения, является сказкотерапия. Этот метод по­зволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболева­ниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотера­пии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обла­дающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и осо­бая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обыч­ной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чув­ствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит меха­низм идентификации, т.е. процесс эмоционального объе­динения себя с другим человеком, персонажем и присво­ение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравни­вает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его воз­можностей и веры в себя. При этом ребенок отождеств­ляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в чело­веческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими пер­сонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В про­цессе восприятия сказки работает левое полушарие, кото­рое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, во­ображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не при­нимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замеча­тельный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, акту­альное для него, созвучное его проблемам. Практика пока­зывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей те­рапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка.

В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии, которые отли­чаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода. Дирек­тивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью пси­холога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог – главное лицо, он активно уча­ствует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, вни­мательно наблюдает за поведением ребенка и интерпрети­рует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотера­певтические метафоры подбираются и создаются индиви­дуально для каждого ребенка в соответствии с его пробле­мами и целями работы. Психологи, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых, конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего из­бавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отно­шений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символи­ческие отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности основная проблема заключается в несогла­сованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тог­да как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого ка­питана, доброго помощника капитана и молодого неуме­лого юнги.

Сторонники этого направления отмечают, что для того, чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необхо­димо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. К тому же, использование темы, близкой и понятной ребенку, позво­ляет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнес­ти его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации. Например, для мальчика шести лет, обладаю­щего высоким уровнем развития интеллекта и очень увле­ченного астрономией, но при этом испытывающего боль­шие трудности в общении, была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними.

Одним из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы психолог, педа­гог следят за всеми изменениями, происходящими с ре­бенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строит свою дальнейшую работу в соответ­ствии с его реакцией. Интересно, что даже движение глаз отражает внутреннее состояние человека, в частности, движение глаз влево и вверх означает использование про­шлых зрительных воспоминаний, движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения, движение глаз влево и вниз свидетельству­ет о внутреннем слуховом процессе; горизонтальное дви­жение влево и вправо указывает на слуховое восприятие; а движение глаз вправо и вниз свидетельствует о кинес­тетических ощущениях (Д. Миллс, Р. Кроули, 1996). Все эти реакции ребенка психолог использует в своей работе по созданию метафоры, учитывая, таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.

При создании истории для каждого конкретного ре­бенка используется общение, внушение на трех уровнях.

1. Реферат на тему Slaughterhouse FiveUnstuck Essay Research Paper The concept
2. Доклад на тему Джоконда
3. Реферат Понятие и сущность национального богатства
4. Реферат Понятие косвенных налогов 2
5. Реферат Общие принципы исполнения бюджета
6. Реферат Технический проект аэрофотосъемки
7. Контрольная работа Детерминанты преступности
8. Реферат Усадьба Узкое владельцы и владения
9. Курсовая Проблемы агропромышленного комплекса Пермского края
10. Доклад Для чего нужна процедура Sub