Работа по темам самообразования
Совершенствование навыка техники чтения
Каждый ученик начальной школы должен овладеть прочным и полноценным навыком чтения.
Навык чтения – это и то, чему учат и одновременно то, посредством ученик учится. Народ давно подметил важность владения чтением, этим, как говорят о нем, общеучебным навыком, отразив свое отношение к чтению в пословицах и поговорках. Вот одна из них, древнейшая: “На азбуке осекся – и цифирь не далась”.
Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических образований. В нем уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельностям. В процесс чтения вовлекаются волевые качества читающей личности, ее ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, способности, интересы, установки. Приводятся в активное состояние ранее накопленные представления и знания об окружающей действительности, о человеке, о природе и обществе, о ранее прочитанном, прослушанном, просмотренном на ТВ, в кино, театре, на улице. Мобилизуется лексика, тот запас слов, которым владеет читающий, накопленный им в процессе повседневных речевых, бытовых, индивидуальных и коллективных форм общения, активизируются усвоенные модели словоупотреблений, словоизменений и словообразований, модели построения текста, предложений и т.д.
Чтение, будь то общение с учебником, с книгой или периодикой – открывает перед учеником неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и углубления познаний ребенка о себе, других людях, о мире.
Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, речевого, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство развития всех способностей.
Вот почему в начальной школе столь большое внимание уделяется формированию у каждого ученика полноценного и обстоятельно усвоенного навыка чтения. Отсюда и проистекает практика повседневного контроля за уровнем и прочностью выработки этого универсального навыка, того, что изучают, и того, посредством чего учатся.
Как уже отмечалось, навык чтения – явление сложное, комплексное. Это, прежде всего, умение понимать содержание читаемого текста, его смысл; это правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов. Это выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста. Чтение – это способ чтения: он может быть побуквенным и отрывистым, слоговым (способ непродуктивный и нежелательный) и плавное слоговое, слоговое с прочтением сразу целых слов и, наконец, чтение целыми словами и группами слов (как желательные и продуктивные способы чтения). Это темп – определенная, посильная и необременительная для определенного возраста скорость чтения. Таким образом, навык чтения складывается, в целом, из двух сторон: смысловой – понимания, уразумения содержания и смысла читаемого и технической – подчиненной первой, обслуживающей ее – способом, правильностью и выразительностью чтения/
I. ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЫКА ЧТЕНИЯ.
1.1. ОСМЫСЛЕННОСТЬ (СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ) ЧТЕНИЯ.
Сознательность чтения обусловлена пониманием фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств.
Главенствующее, ведущее место в комплексе, именуемом “навык чтения”, принадлежит сознательности, пониманию того, что прочитывается. Все, что относится к технической стороне чтения, конечно, весьма значимо, но оно подчинено все той же смысловой стороне.
Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:
• Значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле;
• Содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;
• Предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);
• Основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.
Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обусловливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к его уровню.
Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств – возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.
Вот почему одно и то же произведение может быть понято и осознанно по-разному не только ребенком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста и уровня образованности. Так, при осуждении сказки А.С. Пушкина “Сказка о рыбаке и рыбке” на вопрос, почему же все-таки старик выполнял желания старухи, шел к золотой рыбке и просил то, что ему в сущности не было нужно, ученики второго класса пришли к выводу, что он любил старуху, прощал ее и без нее ему было бы одиноко, “он остался бы один на всем белом свете”.
При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учет двух планов содержания текста:
• Фактического, предметного плана
• Смысла предметного плана.
Предметный план – это описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, высказывания персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и т.д.
Смысл предметного плана – это то, о чем все это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел сказать читателю.
Техническая сторона чтения, техника чтения, как уже отмечалось, охватывает все другие компоненты навыка чтения – способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению.
1.2. ТЕМП (СКОРОСТЬ, БЕГЛОСТЬ) ЧТЕНИЯ.
Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту.
Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенности, которые, так или иначе, влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющих технику чтения и более других воздействующим на иные ее стороны, является способ чтения. Из пяти основных способов чтения: плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов являются продуктивными. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать ребенка к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, т.е. к самому продуктивному способу чтения.
Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно понимания. Хотя бывают случаи, когда темп чтения соответствует норме, но ребенок, прочитав текст, не понял, о чем в нем говорится. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения.
КЛАСС I ПОЛУГОДИЕ
(слов в минуту) II ПОЛУГОДИЕ
(слов в минуту)
1 _ 25-30
2 30-40 40-50
3 50-60 65-75
4 70-80 85-90
Эта норма едина для всех, но, к сожалению, при этом не учитываются ни тип нервной системы (флегматик, меланхолик, холерик, сангвиник), ни речевая подготовка к овладению письменной речью, ни множество других индивидуальных показателей ребенка. Необходимо также иметь в виду, что проверка техники чтения вызывает у многих детей очень нервозное состояние, страх, состояние стресса, поэтому считаю, что возникающие спорные вопросы следует решать в пользу ребенка. Это относится и к темпу чтения, и к осмыслению читаемого и к количеству ошибок, допущенных при чтении. Естественно, важно, чтобы ученик овладел к концу начальной школы необходимой скоростью чтения. Это поможет ему успешно учиться в среднем звене, но не следует забывать, что показатели скорости, приведенные в таблице, могут быть достигнуты далеко не всеми учащимися начальной школы.
Существует также мнение В.Н. Зайцева, что оптимальная скорость чтения – это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе 120-150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека. Скорость чтения, по мнению Зайцева, является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость. Доказательством тому служит такой пример: в 6-7 классе домашнее задание на один день в среднем составляет примерно 8 страниц учебника (все предметы), или около 6500 слов. При скорости чтения 100-120 слов на чтение учебников будет уходить примерно 65-55 минут. Для усвоения материала многим ученикам необходимо прочитать его 2-3 раза, это уже составит от двух до трех часов. Еще прибавить время, необходимое на выполнение письменных заданий. Даже если ученик справиться с письменными заданиями за 1 час, то ежедневное домашняя работа будет занимать 3-4 часа. Если добавить к этому 6-7 часов, в течение которых ученик был в школе, то получится, что рабочий день среднего школьника равен, в лучшем случае, 9, а то и 11 часам. Таким образом, многие школьники обречены на неуспеваемость до тех пор, пока их не научат элементарному – читать. Исходя из такого несложного подсчета, трудно переоценить значение уроков чтения.
От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность. Навык чтения должен быть сформирован в начальной школе. Необходимо стремиться, чтобы в конце начального обучения большинство учеников имели скорость чтения не ниже 110-120 слов в минуту.
Как уже писалось, что далеко не все ученики начальной школы способны достигнуть даже среднего показателя скорости чтения, существует также проблема, когда желаемая скорость чтения достигнута, но ребенок не способен понять смысл того, что он прочитал. В этом случае может помочь чтение молча. Если при чтении вслух активно действуют зрительный, речедвигательный и слуховой каналы, а также аппарат смысловой переработки информации (темп зрительного восприятия, умственной переработки информации, звуковой перекодировки читаемого вслух текста зависит от возможности речедвигательного аппарата), то при чтении молча психофизиологический механизм упрощается, так как процессы переработки информации замыкаются на читающем, а процесс выдачи отсутствует. Зато за счет ослабления эффективности слухового и более или менее значительного сокращения деятельности речедвигательного канала могут интенсифицироваться процессы понимания, запоминания и усвоения прочитанного. Темп зрительного восприятия возрастает в 2 раза. Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, то есть формированию навыков параллельного мышления. Вполне возможно, что ученик, читающий ниже средней нормы и не понимающий прочитанного вслух, способен за то же самое время молча прочитать больше и понять предложенный текст. В таком случае отпадает необходимость гнаться за высоким темпом чтения вслух, так как, работая в средней школе, ученик вряд ли будет читать домашние задания таким способом, а предпочтет более удобный ему молча. Конечно идеальный вариант, когда ребенок может читать вслух в нужном темпе, выразительно, безошибочно и понимать прочитанное, но это идеал, доступный не всем вследствие целого ряда индивидуальных особенностей. Если ребенок молча читает быстрее и качественнее, то к идеалу стоит стремиться, но не ставить во главу угла.
Исходя из всего того, о чем говорилось, явственно видна необходимость гибкого подхода к оценке скорости чтения.
1.3. ПРАВИЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ.
Следующий показатель навыка чтения – это правильность. Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает, или, напротив, допускает:
• Замены
• Пропуски
• Перестановки
• Добавления
• Искажения
• Повторы букв (звуков), слогов и слов
• Правильно или ошибочно делает ударения в словах читаемого текста.
Ошибки здесь неоднородны. Одни их них появляются из-за непонимания или искаженного понимания текста; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; третьи возникают из-за нетвердого усвоения учеником графического образа каких-то букв и порождаемых этим затруднений в распознавании буквы; четвертые происходят в результате рассогласования процессов зрительного опознания букв, графических частей прочитываемого слова с артикуляционными актами и пониманием. Скажем, ученик верно опознал и расшифровал (декодировал) буквы читаемого слова, понял его значение, но поторопился, или же, наоборот, запоздал с его произнесением и потому допустил ошибку. Случаются ошибки, которые продиктованы желанием ученика утвердиться в верности первоначально прочитанного слова или какой-то его части. Достигается это повторным чтением части или всего слова. Подобные повторы нежелательны, но их вряд ли можно считать ошибочными.
Школьная практика показывает, что дети чаще искажают те слова, смысла которых не понимают, т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и осмыслением.
В целях предупреждения таких ошибок целесообразно:
• Выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено
• Предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав
• Создание на уроке обстановки для внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов
• Предварительное чтение текста про себя
• Систематический контроль учителя за чтением учащихся
• Методически верное исправление ошибок в зависимости от их характера.
• Исправляются ошибки следующим образом:
• Ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика
• Ошибки, искажающие смысл предложения, исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному
• Ошибки, которые не исказили смысла, учитель отмечает после чтения
• К исправлению ошибок, связанных с нарушением орфоэпических норм, привлекаются другие ученики
Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь в случае искажения, мешающего пониманию текста.
1.4. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ.
Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико- грамматические, психологические и ритмические – при чтении стихотворений). Делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.
Особо следует обратить внимание на необходимость различать два явления, каждое из которых зачастую обозначают одним и тем же термином – выразительность чтения.
Выразительность как компонент навыка чтения – это одно. Несколько другое – выразительное чтение как высший тип чтения, своего рода художественное чтение в школьных условиях.
Выразительности чтения в первом случае мы вправе требовать от ученика во всех случаях, когда ему приходится читать текст любой жанровой принадлежности: то ли это условие математической задачи в учебнике “Математике”, то ли грамматико-орфографическое правило или упражнение в учебнике “Русского языка”, то ли параграф в учебнике “Природоведение” и т.п. Во всех этих случаях ученик должен уметь осознанно использовать важнейшие средства выразительности – темп, интонацию, паузы, логические ударения – для выявления содержания, смысла читаемого. В самом простейшем виде – это умение вовремя распознавать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроится на интонацию, подсказываемую этим знаком.
Выразительное чтение как высший тип чтения – это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.
Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего имеет место на заключительных, итоговых этапах работы над текстом, когда последний всесторонне рассмотрен и понят учениками.
Специальные обследования детей, проведенные в разные годы Т.Завадской, Л.Горбушиной, З.Агейкиной, М.Омороковой, свидетельствуют о том, что от 30 до 40 % учащихся не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, неумения общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики. Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большее количество ошибок падает на определение логических центров.
Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения\ если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, то есть не вник в подтекст, и, следовательно, не сделал личного умозаключения по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет.
Некоторые ученики эмоционально глухи и не замечают душевных переживаний и причин, их вызвавших, а нередко именно это составляет основу рассказа (например, “Тема и Жучка” Н. Гарина-Михайловского, “Акула” Л. Толстого) и т.д.
Случается, что там, где надо плакать, дети смеются или остаются равнодушными. Очень мал их эмоциональный багаж. Часто младший школьник не может сказать, какое он испытывает чувство, так как не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито у него воссоздающее воображение, которое тоже необходимо для умения выразительно читать.
Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определенной задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.
Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, необходимо убедиться в том, что он понял тему, основное содержание и смысл текста, сумел проникнуться чувствами, которые выразил автор в своем произведении, пережил сам эти события, поставил себя на место героев, представил ясно, четко, целостно, что же случилось и что следует донести до слушателей.
Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.
Систематические занятия с учениками привели к тому, что к окончанию начальной школы дети читали не менее 120 слов в минуту, только 30 % допускали 1-2 ошибки при чтении. Обладали достаточной выразительностью, свободно расставляли логические ударения и смысловые паузы, а с осознанностью чтения ни у кого не возникло проблем. В Приложении содержатся наиболее, на мой взгляд, удачные примеры упражнений.
Список использованной литературы.
1. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя.2-е изд., испр. и доп. – М.:АРКТИ,2001. – 160 с.
2. Кубасова О.В. Как помочь ребенку стать читателем. – Тула.: АСТ АСТРЕЛЬ,2004. – 237с.
3. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240 с.
4. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: Практикум для учащихся (1-4 кл). – М.:ВАКО,2005. – 240 с.
5. Васильева Л.С. Как научить детей правильно читать. – Саратов: Лицей, 2005. – 290с.
Приложение
Работа по темам самообразования
Работа над совершенствованием
техники чтения в начальных классах
Савинкова Е.Ю., Година О.Г.,
Шведова И.Н., Калабушкина М.В.,
учителя начальных классов
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №9» г. Великие Луки
Огромная роль в воспитании, образовании, развитии школьников отводится чтению. Чтение – это не только тот предмет, которым надо успешно овладеть ребенку, но и предмет, посредством которого он будет осваивать другие дисциплины. Поэтому одной из актуальных тем начальной школы является формирование навыков правильного, беглого, сознательного, выразительного чтения.
За последнее десятилетие произошли большие изменения в образовании. Появились вариативные системы обучения, организуются опытно–экспериментальные работы, касающиеся модернизации образовательного процесса в начальной школе, совершенствуются содержание и структура образования.
На современном этапе развития общества, работая по традиционной системе обучения, каждый учитель начальных классов старается обновить содержание обучения и включает в свои уроки элементы современных технологий. Этого требует время.
На вопрос “Почему занялась этой проблемой? ” отвечала бы так:
Во–первых, в наш век научно–технического прогресса, где господствуют телевидение, компьютеры и видеоигры, дети потеряли интерес к чтению.
Но не только дети не читают, не читают и взрослые. По данным ВЦИОМ, в 2000 году в городе Москве был проведен первый Всероссийский конгресс в поддержку чтения. На нем было принято обращение к гражданам России: “… необходимо объединение всех сил, чтобы остановить “дебилизацию” детей, ибо давно известно: когда человек перестает читать, он перестает думать”.
Во–вторых, в классах много так называемых “детей риска”.
Экологическая, социальная напряженность, характеризующая переходный период развития нашей страны, снижение показателей социальной защищенности и здоровья детей ведут к увеличению в составе детского населения доли детей риска. По данным исследователей, количество детей риска составляет сегодня 35–45 % от общего состава детей.
В–третьих, первые два моих выпуска читали неважно. В конце 3–го класса, когда проверяли технику чтения, было по 2–3 “двойки”.
Поэтому, понимая значимость обучения чтению, чтобы устранить эти недостатки, стала изучать соответствующую литературу, журнальные статьи, опыты педагогов–новаторов, новые технологии обучения.
В сентябре 1999 года пришли в первый класс дети с разной дошкольной подготовкой.
Из 18 человек не знали букв 7 детей, знали несколько букв 5 учеников, читали отдельные слова 3 ученика, читали небольшие тексты 3 ученика.
С первого дня обучения чтению, читающие дети получали индивидуальные задания. С остальными учениками работала по традиционной системе. Букварь закончили в начале декабря. Многие ученики читали целыми словами.
Только трое, имеющие психофизиологические недостатки, читали медленно, по слогам. Их взяла под особый контроль.
Из своей практики заметила, что ученики всегда читают лучше, с интересом, когда изучают букварь. Проверка техники чтения в конце первого полугодия всегда показывает, что почти все ученики читают положенную норму (15–25 слов в минуту). Интерес к чтению теряется, дети начинают плохо читать со второго полугодия 1–го класса.
И чтобы не допустить предыдущие ошибки с этим выпуском, со второго полугодия на первый план вышла техническая сторона чтения.
На первой половине уроков чтения проводила упражнения, которые помогают совершенствованию техники чтения.
Применяла упражнения для совершенствования техники чтения.
Это такие упражнения, как:
Звуковая разминка, куда входят: работа над артикуляцией;
гласные: А, О, У, Ы, И, Э.
сочетания: А–У, А–О, Ы–И, Э – А, И–О.
согласные: Г–С–Ж, Ш–Ж–С;
согласные и гласные: ЖЕ, ЧЕ, ЩА, ЖРА, ЖРИ;
скороговорки:Шла Саша по шоссе и сосала сушку.
Эти упражнения развивают подвижность речевого аппарата, служат разминкой перед чтением. “Фотоглаз”: за отведенное время ученик должен “сфотографировать” столбик слов и ответить на вопрос, есть ли в нем данное слово.
Например:
урок
перемена
школа
книга
ручка
учитель
обучение город
лес
дорога
красивый
богатство
автомобиль
играть
“ Найди лишнее слово”.
береза
цветы
осина
опушка
трава
дерево
портфель нож
вилка
ложка
тарелка
блюдце

Пособие может быть использовано как для индивидуальной работы с плохо читающим ребёнком во внеурочное время, так и для работы на уроках чтения.
Рассмотрим оба варианта работы с пособием на примере одной «послерубежной» группы.
1-й вариант — индивидуальная работа во внеурочное время. Занятие с первоклассниками длится 10–15 минут, с учениками 2–4 классов — 15–20 минут.
На первых занятиях примерно 75% времени отводится чтению столбиков слов. Количество слов или столбиков для чтения определяется взрослым каждый раз индивидуально в зависимости от возраста, усидчивости, желания читать, самочувствия и настроения ребёнка и т. п.: для одного ребёнка достаточно прочитать 15–20 слов, другой осилит два столбика. А можно предложить ученику самому определить количество слов и читать до тех пор, пока ему это не надоест.
Потренировавшись в чтении слов, оставшиеся 25% времени занятия ученик читает одну из групп словосочетаний, обозначенных цифрами. На следующем занятии он будет читать другую группу словосочетаний и т. д. Постепенно, от занятия к занятию, время чтения слов уменьшается, а словосочетаний — увеличивается.
Когда ребёнок научится относительно легко и без ошибок читать слова и словосочетания данной группы в темпе, приближенном к нормативному, можно переходить к чтению предложений. На чтение слов, словосочетаний и предложений отводится примерно по 1/3 времени, отведённого на занятие. Проведя таким образом 1–2 занятия, можно исключить чтение словосочетаний. Ребёнок будет читать слова и предложения.
Когда взрослый увидит, что ребёнок читает предложения практически без ошибок, можно переходить к чтению текстов. На этих занятиях примерно 25% времени отводится на чтение слов или словосочетаний, остальное время — на чтение текстов. Доведя чтение предложений и текстов данной структурной группы до нормативных требований, можно переходить к следующей группе.
2-й вариант — работа с пособием в классе. На уроке пособие может решать четыре задачи.
Во-первых, служить неким подобием камертона. Известно, что для того, чтобы человек успешно выполнил работу, он должен быть настроен на её выполнение, и не только на уровне «хочу — не хочу», но и на психофизиологическом уровне.
Отличительной особенностью данного пособия является весьма строгое структурирование, основанное на психологии чтения. Чтение столбиков слов помогает анализаторной системе ученика настроиться на определённый вид деятельности, образовать нужную систему межанализаторных связей.
В начале каждого урока чтения целесообразно предлагать ученикам своеобразную разминку: сначала прочитывать столбики слов, затем словосочетания (1–2 кл.) или предложения (3–4 кл.). Такая разминка поможет ученикам быстро переключиться с перемены на урок.
Учителя, работавшие с пособием, предлагают разнообразные приёмы разминки:
а) ученики читают «для себя» в течение заданного учителем времени;
б) ученики читают заданное количество слов по цепочке, например, каждый — по 3 слова;
в) дети объединяются в пары и читают слова или словосочетания друг другу по очереди — 1–2 слова один ученик, 1–2 слова другой и т. д.;
г) дети читают хором;
д) ученики читают «для себя», отмечая галочкой незнакомые слова, по истечении времени разминки проводится словарная работа.
Во-вторых, пособие может быть использовано как материал для словарной работы. В нём встречается слова, которые могут быть незнакомы детям, такие, как этикет, тайга и др. Это объясняется тем, что перед данным пособием поставлены две задачи:
1) научить детей не бояться незнакомых слов, не пасовать перед ними, а прочитывать независимо от того, знакомо слово ребёнку или не знакомо, понятно или нет;
2) учить детей догадываться о смысле незнакомого слова по контексту. Решение второй задачи и можно положить в основу словарной работы на уроке.
В-третьих, пособие может служить источником для подбора словарного материала к урокам русского языка. Например, при изучении категории рода в столбиках легко отыскать слова с ударным и безударным родовым окончанием. На основании структурной последовательности можно спланировать работу по обучению первоклассников звуко-буквенному анализу. Сначала дети будут анализировать слова 1-й группы, в которых есть изученные буквы, затем структура анализируемых слов будет усложняться.
В-четвёртых, пособие окажет помощь учителю при коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения письма, поскольку позволяет составлять индивидуальные карточки для коррекции пропусков букв в стечении согласных, нарушений слоговой структуры слов и т. д. В пособии предусмотрено такое деление слова на слоги (бор-та, кар-ман, кар-тош-ка), которое может предупредить специфические ошибки письма в виде пропуска букв при стечении согласных. При разведении согласных в разные слоги слуховой и артикуляционный образ каждого согласного воспроизводится и воспринимается ребёнком более отчётливо, нежели в соединённом произношении -рта, -рман, при котором более чёткий образ одного из звуков, случается, «перекрывает» менее чёткий образ, и ребёнок пропускает одну из букв.
Как при индивидуальной работе во внеурочное время, так и при работе в классе необходимо уделять внимание и упражнениям в смысловом чтении. Однако эти упражнения не следует вводить сразу на первых занятиях по отработке очередной структуры. Они вводятся постепенно, с учётом тех усилий, которые ребёнок затрачивает на чтение. Если он читает медленно, с трудом соединяя слоги в слова и делая много ошибок, то в этом случае лучше подождать, пока процесс чтения не станет для ребёнка более лёгкой работой. Таким образом, задавать вопросы на понимание смысла прочитанного следует тогда, когда процесс чтения более или менее автоматизирован.
Вопросы и задания на понимание смысла прочитанного могут быть самыми разными. Но в основу этих заданий, с точки зрения современной педагогики, следует положить поиски скрытого смысла, понимание опосредованной информации, которая содержится в речи. Приведём примеры таких вопросов и заданий.
К столбикам слов любой группы
1) Найди среди прочитанных тобой слов название птицы (дерева, профессии и т. п.).
2) Прочитывай про себя слова столбика и произноси вслух только те слова, смысл которых тебе не очень понятен.
3) Прочитывай вслух только те слова, которые оканчиваются буквой -а (или любой другой буквой). Остальные слова прочитывай про себя.
4) Прочитай 10 слов. Слово, которое оканчивается буквами -ар, читать вслух не надо.
5) Взрослый выбирает столбик слов с нечётным количеством букв, например, лук, комар, акробат. Затем он (или ребёнок) берёт в руки нитку и прокладывает её так, чтобы она проходила через среднюю букву. Ребёнок должен читать слова, не отводя глаз от нитки, т. е. боковым зрением.
Для выполнения этого задания сначала подбираются слова из трёх букв. Когда ребёнок с ними освоится, он начинает читать слова из пяти букв, затем из семи. Но при этом взрослый должен быть особенно внимателен к ребёнку. Как только он увидит, что ребёнку слишком трудно справляться с предложенным количеством букв, необходимо вернуться на ту структуру, которую школьник читает без труда.
Сначала, в любой структуре, ребёнок читает хорошо знакомые слова. По мере освоения такого способа чтения слов данной структуры (три, пять, семь и т. д. букв), взрослый вводит слова из пассивного словаря ученика типа зал, лещ, моль; почва, возня. Если они не вызывают затруднений, можно вводить малознакомые слова типа дог, рой, сев; копна, пурга, суфле.
6) Так же ребёнок читает слова, проложив нитку по первым буквам. Структура слова усложняется в следующей последовательности: ¬ум, мак, рука, комар. Требования к смысловому содержанию, как в предыдущем задании.
7) То же упражнение выполняется с ниткой, проложенной по последним буквам. Структура слов усложняется, как в задании 6. Требования к смысловому содержанию сохраняются.
К словосочетаниям, предложениям и текстам.
Общая рекомендация заключается в следующем. Первый раз учащийся читает заданный абзац целиком, его внимание сконцентрировано на правильном прочтении слов от первой буквы до последней. После этого взрослый задаёт вопрос на понимание смысла прочитанного. Ребёнок снова прочитывает абзац обязательно от начала до конца, ища при этом ответ на поставленный вопрос. Не рекомендуется позволять бросать чтение, дойдя до ответа. Ученик должен убедиться в том, что это правильный и единственный ответ.
№ абзаца Задание
1 группа
3 Какое словосочетание имеет отношение к обеду? (Жареное мясо).
5 В каком предложении действие происходит летом? (Ни в одном из предложений нет указания на время года, однако собирать помидоры, о чём говорится в 6-м предложении, можно только летом, следовательно, ответом служит именно 6-е предложение. Так можно учить детей отделять существенное от несущественного.)
8 Как ты думаешь, кто старше — Марина или Наташа?
Как тебе кажется, кто они друг другу — мать и дочь, сёстры, подруги?
2 группа
3 Прочитай словосочетания. Что можно пить? (Малиновый кисель. Напиток из вишен.)
6 Какого цвета васильки?
8 Как ты думаешь, чудовище доброе или злое?
Расскажи, почему ты так думаешь.
3 группа
2 В каком словосочетании говорится о музыкальном инструменте? (Новая арфа.)
4 Что пил кот Мурлыка?
7 Ира гуляла в городском парке. Это правильное утверждение?
4 группа
1 В каком словосочетании говорится об автомобиле? (Неполадка в моторе. Затормозил у забора.)
2 Где живёт дедушка?
7 Как ты думаешь, сколько лет Маринке?