Реферат Педагогический потенциал поэтической антропологии В.П. Зинченко и возможности его реализации
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО Тгпу им. Л.Н. Толстого
кафедра педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему:
«
Педагогический потенциал
«поэтической антропологии» В.П. Зинченко
и возможности его реализации
в образовательной практике»
Выполнена:
студенткой группы 4 «Б»
очной формы обучения
факультета русской филологии
Плохих Евгенией Сергеевной
Научный руководитель:
Чукаев Олег Владимирович
Тула – 2009
Содержание:
Введение………………………………………………………………………стр.3
Глава 1. Педагогический потенциал «поэтической антропологии» В.П. Зинченко………………………………………………………………... стр.8
1.1. Антропологический подход в педагогике…………………………... стр.9
1.2. Основополагающие принципы «поэтической антропологии» В.П. Зинченко и возможности её адаптации к педагогическому процессу………………………………………………………………..…стр.16
Глава 2. Реализация «поэтической антропологии» в образовательном процессе…………………………………………………………………….. стр.25
1.1. Исследование роли диалоговых технологий в современной школьной практике………………………………………….…………………....стр.27
1.2. Изучение особенностей взаимоотношений между учеником и учителем современной школы в процессе освоения образовательного пространства…………………………………………………………. стр.33
Заключение…………………………………………………………………. стр.40
Список литературы………………………………………………………… стр.42
Приложение………………………………………………………………….стр.47
Введение
С развитием в нашей стране постиндустриальных общественных отношений происходит замена системы социально направленной педагогики на индивидуально ориентированный образовательный процесс, приоритетной целью которого становится воспитание, обучение и развитие человека для самого человека, и лишь опосредованно для общества. Сегодня основной акцент делается не на подготовке человека к безотчетному служению Родине, но на осознании собственной ответственности за судьбу общества. Такие образовательные тенденции неизбежно выдвигают на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формированием самосознания, созданием условий для самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, требующих преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения.
Преодолеть традиционную бинарную оппозицию индивидуального и общественного начала воспитательно-образовательного идеала помогает антропоцентрический подход современной педагогики, который за последние десятилетия показал свою перспективность как в теоретическом плане, так и при подготовке специалистов в высшей школе. Педагогическая антропология затрагивает проблемы, стоящие на стыке философских, гуманитарных, социальных наук: становление человеческой субъектности, духовное развитие личности, образование человека, – позволяя тем самым взглянуть на проблему комплексно.
Анализ учебной литературы, посвященной вопросам педагогической антропологии, показал, что данная проблема нашла отражение в трудах педагогов, психологов, философов, среди которых Я.А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, З.Фрейд, И.Кант, Ф. Гегель, М. Мид и другие.
Основоположником педагогической антропологии в России стал К.Д. Ушинский, призывавший принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты обучения, воспитания и развития.
Изучение современной периодики дает основание предположить, что за последние десятилетия значительно расширилась проблематика современной педагогической антропологии. Значительный вклад в разработку антропологической проблематики внесли представители русской философии: Вл. Соловьев, Н.Ф. Федоров, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, П.А. Флоренский, а также советские и российские философы и ученые С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, Л.Н. Гумилев, Вяч. Иванов, М.К. Мамардашвили. [1,1]
В наши дни стремительно развиваются различные отрасли антропологии: философская, социально-культурная и прикладная. Однако постоянно открываются новые аспекты проблемы человека, многие вопросы требуют дальнейшего изучения и уточнения.
Актуальность данной работы определяется демократическими преобразованиями в жизни современного общества, которые повлекли за собой изменение образовательных парадигм и провозглашение педагогики взаимодействия, вследствие чего значительно возрос интерес педагогической науки к становлению личности, что привнесло определенные коррективы в практику обучения и воспитания. В связи с тем, что в настоящее время все более набирает силу гуманистическая тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношениях между учителем и учеником с объектно-субъектных на диалоговые субъект-субъектные, особую актуальность в педагогике приобретают личностные подходы в учебно-воспитательном процессе. Это связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и ориентирует данный процесс, создает для него благоприятные условия. Ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их саморазвития в процессе активного освоения культуры в ходе общения с другими людьми. Современная педагогическая антропология служит духовной, мировоззренческой, общетеоретической основой реалистической практики образования. Эти тенденции требуют изменения в методах, формах и средствах обучения разным видам познавательной деятельности.
Однако в связи с распространением Единого Государственного Экзамена по литературе образовательные тенденции последних лет также направлены на увеличение информационных знаний о литературе, «всё чаще без чтения самой литературы» [20, 24]. Нередко свод теоретических сведений становится самоцелью как для учащихся, так и для учителей. В условиях жесткой нехватки учебных часов такая роль словесника, как приобщение молодежи к огромному духовному богатству, заложенному в классической литературе, либо минимализируется, либо совершенно аннулируется. В то же время литература остается чуть ли не единственным учебным школьным предметом, который ориентирован, прежде всего, на воспитание чувств, формирование нравственных установок и жизненных позиций.
Таким образом, ясно обрисовывается проблема сохранения воспитательной силы уроков литературы и языка посредством изменения методов, форм и средств обучения, которые будут современным условиям развития российского общества.
Данная проблема обусловила выбор темы курсовой работы: «Педагогический потенциал «поэтической антропологии» В.П. Зинченко и возможности его реализации в образовательной практике».
В своих трудах, посвященных «поэтической антропологии» Владимир Петрович Зинченко пытается преодолеть однобокость научного знания посредством включения в теоретическое обоснование психолого-педагогического процесса поэтических строк, способных более точно уловить сущность того или иного жизненного феномена, что позволяет более четко обрисовать связи между реальной жизнью, наукой и искусством. В связи с этим объектом нашего исследования являетсяпроцесс обучения, развития и воспитания детей на уроках русского языка и литературы посредством «поэтической антропологии» В.П. Зинченко. Предмет составляют технологии, методы, средства реализации идей «поэтической антропологии» В.П. Зинченко в современном образовательном процессе.
Цель курсовой работы – определить основополагающие принципы «поэтической антропологии» В.П. Зинченко и в ходе исследования школьной практики проверить способы её реализации в современном педагогическом процессе.
Данная цель конкретизируется в следующих задачах исследования:
1. Рассмотреть развитие антропологического знания в педагогике.
2. Определить центральные идеи «поэтической антропологии» В.П. Зинченко и рассмотреть возможный путь их адаптации к современному педагогическому процессу.
3. Провести среди преподавателей словесности исследование, посвященное значимости и месту диалоговых технологий на уроках русского языка и литературы;
4. Выяснить особенности взаимоотношений между учеником и учителем в процессе освоения образовательного пространства.
Для решения цели и задач курсовой работы были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические (анализ учебной литературы, монографий и периодики);
2. Эмпирические (анкетирование, интервьюирование).
Полученные в результаты отражены в структуре курсовой работы:
Введение
Глава 1. Педагогический потенциал «поэтической антропологии» В.П. Зинченко:
1.1. Антропологический подход в педагогике;
1.2. Основополагающие принципы «поэтической антропологии» В.П. Зинченко и возможности её адаптации к педагогическому процессу;
Глава 2. Реализация «поэтической антропологии» в образовательном процессе:
1.2. Исследование роли диалоговых технологий в современной школьной практике;
1.3. Изучение особенностей взаимоотношений между учеником и учителем современной школы в процессе освоения образовательного пространства;
Заключение
Список литературы
Приложение
Целесообразно также отметить методический аспект работы, практическая значимость которой заключается в уточнении и расширении понятия «поэтическая антропология». Данная работа также служит обогащению педагогического арсенала современного учителя словесности и может быть использована при подготовке к урокам литературы, элективным курсам и воспитательным мероприятиям.
Глава 1. Педагогический потенциал «поэтической антропологии» В.П. Зинченко.
Будучи изначально обращённой к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не может существовать вне контекста антропологической проблематики. Именно поэтому педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей. Такие обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания находятся в основании всей педагогики, структуру которой графически можно представить как пирамиду. Фундаментом является педагогическая антропология, первый этаж занимает теория воспитания, венчают "пирамиду" идеи о педагогике как науке и искусстве — общая педагогика (философия педагогики) [3,2].
Решительно все, что может и должно содержаться в педагогике на любых этажах ее структуры, связано с ее фундаментальной частью. Если на фундаментальном этаже предположить, к примеру, что человек никак не воспитуем по своей природе, то и теории воспитания быть не может. А стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна. Таким образом, всякое положение педагогической антропологии принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики в свою очередь согласуется с данными теории воспитания. Педагогическая антропология вырабатывает идеи, которые пронизывают собой все этажи педагогики снизу доверху.
1.1.
Антропологический подход в педагогике
Изучение трудов Б.М. Бим-Бада, посвященных педагогической антропологии [3,1], позволило нам выделить источники и ступени развития антропологической педагогики, проследить становление педагогической антропологии как самостоятельной области знания, определить перспективы и особенности педагогической антропологии начала XXI века.
Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Еще древние ученые – Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин – обосновывая своё понимание воспитания и обучения, ссылались на природу человека.
Системным изучением личности с позиций образования впервые занялся основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности.
Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, как показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей. Иммануил Кант доказал необходимость и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными.
Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей – это созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности и стремление к развитию способностей.
Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого.
С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). В это же время педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его последователи).
К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии. В 1868 году был опубликован первый, а в 1869 — второй том произведения К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии". Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого — движущие его силы. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, то есть принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.
Яркими представителями школы Ушинского были
К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие. Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.
В 1915 году отечественный врач – психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874—1938) опубликовал фундаментальный двухтомный труд "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей", который впоследствии обогатился результатами его клинических исследований.
На укрепление методологических основ антропологической школы большое влияние оказал В.М.Бехтерев. По его мнению, разрешить самые актуальные вопросы общественной жизни, можно, только познав человека в его проявлениях ума, чувства и воли, в его идеалах истины, добра и красоты.
Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX — начале ХХ века быстро развивалась педология — целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне.
Мировое влияние имела созданная в 1889 году американским специалистом в области педагогической психологии Г. Стенли Холлом первая педологическая лаборатория. С 1891 Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал "Педагогический семинарий", целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки. В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно изучала социальные эмоции детей. В частности, М.Я. Басов (1892—1931) и его сотрудники включали переживания в понимание поведения детей, изучаемого в его социально-культурной и исторической обусловленности. Однако вскоре педология была запрещена.
В начале 1920-х годов Теодор Литт провозгласил историю человеческой души в ее целостном понимании сущностью, а не материалом педагогического мышления.
Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли М.Мак-Милан, М.Монтессори, О.Декроли и З.Фрейд. Они работали над одной из значимых для антропологического подхода идей – идеей сензитивности отдельных периодов развития к определенным по характеру, качеству и количеству взаимодействиям. Данная мысль открыла теснейшую связь между проблемами воспитания и условиями, предпосылками, факторами развития. Впоследствии Анне Фрейд, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.
Во второй половине ХХ века педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа
О. Финка (1905—1975), особенно его концепция самоопределения личности.
На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф.Лерш (1898—1972), представитель понимающей психологии и характерологии. Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них — участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.
Йоахим Риттер и его последователи О. Марквард, Г. Любе показали, что науки о духе, т.е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты.
С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые — психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие — нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы.
Огромное влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже, основатель женевской школы генетической психологии. Он описал стадиальное развития способностей детей, основные этапы научения в детстве и охарактеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста.
Со второй половины 80-х годов XX века в России начинается очередной этап развития педагогической антропологии. В этот период возрождается идея и термин "педагогическая антропология", начинается активная разработка педагогической антропологии как области научных исследований. Б.М. Бим-Бад разрабатывает педагогическую антропологию в контексте самостоятельной отрасли науки об образовании, призванной дать целостное и системное знание о человеке, воспитывающемся и воспитывающем, обобщающей различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения. В то же время В.Б. Куликов подходит к педагогической антропологии как к особому направлению в западноевропейских гуманитарных исследованиях, в основе которых лежит синтез теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания. [4,1]
На современном этапе ведущим представителем культурно-исторического направления, заложенного ещё Л.С. Выготским в конце 1920-х годов, является В.П.Зинченко – доктор психологических наук, академик РАО, человек, стоящий у истоков отечественной инженерной психологии и эргономики, президент Международной ассоциации «Развивающее обучение», профессор. В данной работе рассматриваются его идеи культурно-исторической психологии, посвященные проблемам изучения сознания человека, роли опосредования и культурных медиаторов (слово, знак, символ и миф) в развитии высших психических функций человека, личности в её "вершинных" проявлениях.
Говоря о множестве наук, изучающих человека, ученый нередко поднимает проблему целостности научного знания. По словам Зинченко, «наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются и не компонуются в целостную картину», в результате чего «человек не узнает себя в науках о человеке» [13, 53]. Преодолеть подобную однобокость В.П. Зинченко пытается посредством искусства, которое сохраняет неосколочный образ мира.
«Поэтическая антропология» – это попытка синтезировать аналитичность науки и целостность искусства. Зинченко считает, что «смыслы упорно сопротивляются концептуализации, научному познанию, но порой робко склоняются перед поэтами» [13, 55]. Именно это положение определяет и своеобразие трудов В.П. Зинченко: принципиальная метафоричность, постоянное цитирование поэтов, которые угадали о сущности человеческого бытия больше, чем точно установили психологи. О. Мандельштам и Б. Пастернак, Г. Гете и А. Пушкин, Ф. Достоевский и М. Булгаков являются такими же желанными собеседниками в авторском размышлении о природе человеческого знания, как М. Бахтин и Л. Выготский, М. Мамардашвили и А. Ухтомский, П. Флоренский и Н. Бернштейн, К. Поппер и М. Бубер.
Зинченко убежден, что «искусство на десятилетия, а то и столетия опережает науку в познании неживого и особенно живого. Оно порождает иное знание» [13, 47]. Говоря об ином знании, автор имеет в виду «живое знание», которое является «прививкой против наукообразия», своеобразным «вызовом наукам о человеке». Однако, как говорил Гюго, «наука – лестница, поэзия – взмах крыльев», то есть несравнимые, по сути, феномены, которые с разных сторон подходят к одним и тем же проблемам. И идея Зинченко заключается именно в том, чтобы с помощью поэтической антропологии совместить два подхода. Активное обращение к поэтическим текстам дают Зинченко возможность не только преодолеть скупость научного языка, но и расширить объем понятий, достраивая бедный язык науки с помощью поэзии, где научные понятия мастерски представлены в образах. Раздвигая таким образом границы научного пространства, автор защищает идею построения такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения, а не зомбирует один, единственно верный, «научно обоснованный» путь, который лишь для некоторых окажется подлинным.
Таким образом, всех представителей антропологического течения отличает “многофакторный” подход к проблеме истоков и движущих сил индивидуального развития, к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот процесс. Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию [40, 115]. При решении проблем, определении целей, сущности и путей воспитания и обучения сторонники антропологического подхода исходят из природы ребенка, делая основным принципом педагогической антропологии природосообразность. Педагоги признают силу и биологических, и духовных, и социальных факторов развития личности, считая последние ведущими в становлении роста человеческих способностей. Преднамеренно базируя свои идеи на данных человековедения, ученые отводят воспитанию “решающую” роль в развитии личности.
«Поэтическая антропология» В.П. Зинченко, вписываясь в рамки антропологического знания, обладает при этом рядом отличительных особенностей, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.
1.2. Основополагающие принципы «поэтической антропологии»
В.П. Зинченко и возможности её адаптации к педагогическому процессу
Первые психологические исследования В.П.Зинченко были нацелены на понимание онтогенеза восприятия и в дальнейшем вылились в разработанную совместно с А.В.Запорожцем концепцию перцептивных действий. Затем цикл работ был посвящен изучению зрелых форм перцепции, движения и действия: формированию зрительного образа, роли моторных компонентов в восприятии, развертыванию восприятия как перцептивной деятельности, разработке функциональной модели предметного действия. Исследования в области когнитивной психологии включают работы по зрительной кратковременной памяти, визуальному и творческому мышлению, микроструктурному анализу когнитивных процессов.
Эти работы, в свою очередь, стали своеобразным трамплином, введением сразу к трем направлениям дальнейшей научной деятельности ученого. Первое связано с изучением психологических проблем установки, сознания, деятельности, личности; второе — с проблемами теории, методологии и истории психологии, и третье — с проблемой «человек — техника», которую В.П.Зинченко трансформировал в проблему «человек — культура — техника». Возможно, что именно этот путь — от изучения восприятия ребенка к изучению когнитивных процессов взрослого и к анализу внутренних средств деятельности создал предпосылки гуманистически ориентированной инженерной психологии и эргономики, защищающих «непридаточность» человека к машине и противодействующих технократическим стремлениям выжить человека из системы «человек–машина».
В дальнейшем перечисленные направления слились, взаимообогатились и вылились в новую, чрезвычайно широкую область интересов к проблемам личностного и духовного развития. Вызвавшие широкий резонанс работы 90-х годов посвящены разработке проблем психологии доверия и психологии понимания, вертикали духовного развития, эстетического воспитания и развивающего образования, формулированию принципов психологической педагогики, поэтической антропологии и органической психологии.
Сегодня В.П. Зинченко – один из ярчайших представителей современной культурно-исторической психологии, неклассичность и органичность которой заключается в том, что поэтическая материя и психологическая реальность близки, по словам Зинченко, до неразличимости. Общее здесь – «человек развивающийся», который «не ограничивается восприятием внешнего, а погружается во внутреннюю форму другого человека, слова, символа, произведения искусства» [13, 53]. Подобные акты не только способствуют внутреннему самоопределению, они существенно влияют на поведение и деятельность человека.
Основное положение своей идеи В.П. Зинченко формулирует следующим образом: «Становлению человека в педагогике и психологии большую помощь может оказать поэтическая антропология, которая озабочена в первую очередь проблемами духа, души, смысла человеческого бытия. Это соответствует интересу поэзии к «вечному» человеку, к его земной и духовной, божественной судьбе» [13, 46].
Поэзия содержит в себе неисчисляемые возможности просвещения, обучения, воспитания в их привычном словоупотреблении, однако они редко предстают перед педагогами – словесниками в полной мере. «Мы плохо представляем себе этот потенциал, но иногда весьма эффективно им пользуемся, а чаще удивляемся, почему этот потенциал не реализуется автоматически. А если он реализуется – не понимаем как и в чем» [13, 53]. Поэтическая антропология не является системой обучения или педагогикой, это и не комментарий к хорошим стихам. «Поэтическая антропология – это школа не знания (в привычном для философии и науки его понимании), а школа смыслов, содержащихся в «действенном поле поэтической материи» [13, 58].
«Поэтическая антропология – это не наука, во всяком случае, пока» [13, 46], так как наука с правом на любую гипотезу абсурдна по своей природе. Ей нужны «иррациональные числа», «чистые культуры», «сверхнизкие температуры»… Словом, ей нужно всё то, что в реальной жизни не встречается или недоказуемо. «Это камертон, настраивающий жизнь на смысл, конечно, в том числе и науку, и все виды антропологии, но лишь в той мере, в какой они сами жизненны и чувствительны к этому смыслу» [13, 50].
В данном контексте особое значение уделяется ситуации педагогического общения, которая нередко сводится в современной образовательной практике до упрощенного понимания классических формул типа: за одним шагом обучения следует два шага развития [8, 329]. В.П. Зинченко говорит об отсутствии необходимости ставить во главу угла либо только развитие, либо только обучение. Отдать предпочтение одной из педагогических крайностей: следование за ребенком или навязывание ему программ взрослого – означает потерять возможность построить образование на принципе золотой середины. «Живое знание» рождается из встречи учителя и ученика, каждый из которых имеет свою точку зрения и готов услышать иную точку зрения. Что позволяет удержать в образовательном пространстве и реальную, и идеальную форму культуры, и единичное, уникально неповторимое и всеобщее основание любого знания. [16, 98]
Нередко невозможность организовать такую встречу основывается на том, что в триаде «ученик, учебный предмет, учитель» последний выступает на стороне предмета. Это приводит к следующему противостоянию чуждых друг другу сил: учитель и предмет :: ученик. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря уж о человечности, иная позиция: существование двух субъектов знания, между которыми происходит диалог. «Обыгранный» в совместном разговоре, действии «предмет становится достоянием ученика и его союзником. Знание предмета становится его функциональным органом...» [16, 117].
В образовательном контексте представляется возможным трансформировать представленную В.П. Зинченко идею в образовательный полилог: поэт, ученик – читатель, учитель – читатель, где, «выполняя роль посредника, учитель не столько учит, сколько совместно думает с учеником, то есть развивает его» [13, 56].
Говоря о таком способе взаимодействия, автор имеет в виду совершенно особый тип общения, в котором нет места самоутверждению партнеров: у них должно быть выработано пристальное внимание на лицо другого человека. «Это, — согласно А.А. Ухтомскому, — не эмпирическое общение, а сосредоточенное собеседование с другим лицом, следствием которого является сочувственное понимание, проникающее до глубины души» [13, 22].
Так посредством диалога осуществляется переход от традиционно сложившейся, инструктивной, личностно-отчужденной, однонаправленной модели обучения к личностно ориентированной модели. И если суть первой системы отношений заключается в том, что преподаватель предъявляет конкретное и нормативно закрепленное содержание всем школьникам без учета их индивидуальности и познавательных возможностей, то смысл второй – в формировании содержания обучения детей при непосредственном и активном их участии и взаимодействии с преподавателем, объединенных общим предметом обсуждения и учитывающих индивидуальные особенности каждого ребенка.
Цель такого свободного, непринужденного, нестандартного общения, как и цель любой педагогической технологии, – повышение эффективности образовательного процесса. Именно поэтому все действия педагога систематичны, последовательны, взаимосвязаны. Они направлены на решение определенных педагогических задач или на последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. В связи с этим можно чётко определить основные принципы диалоговой технологии [41, 1], характерные и для «поэтической антропологии» Зинченко:
· проблемности и оптимальности;
· поэтапного циркулирования информации;
· разомкнутости и незавершенности диалога;
· децентрации и децентрализации;
· параллельного взаимодействия.
Принцип проблемности и оптимальности отражает следующие закономерности образовательного процесса: развитие индивидуальности школьника зависит от характера его деятельности; проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение; проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому что школьник их решает самостоятельно, при этом проблемность задачи снижается до оптимального уровня путем искусно поставленных вопросов.
Принцип поэтапного циркулирования информации, опирающийся на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, обеспечивает интериоризацию – перенесение внешнего действия в форму умственного навыка. Диалоговая технология призвана научить школьника вживаться в поэтический материал, делая его значимым для себя. Говоря о таком чтении, заимствующем у науки аналитичность, уместно вспомнить слова В.В. Набокова: «Литературу, настоящую литературу, не стоит глотать залпом, как снадобье, полезное для сердца и ума, этого «желудка» души. Литературу надо принимать мелкими дозами, раздробив, раскрошив, расколов, – тогда Вы почувствуете её сладостное благоухание в глубине ладоней; и раздробленные, размельчённые частицы вновь соединятся воедино в вашем сознании и обретут красоту целого, к которому Вы примешали чуточку собственной крови» [13, 76].
Принцип разомкнутости и незавершенности диалога – это своеобразное приглашение читателя к новому диалогу, как способу налаживания коммуникации. Над любым законченным, с классической точки зрения, произведением можно и нужно продолжить "работу", для чего требуется активный, подготовленный читатель. «Вглядываться в глубь строки надо потому, что смысл нелегко извлечь из поэтического текста. Это негромкая серьезная эмоционально окрашенная работа, способствующая расширению сознания и повзрослению» [13, 53].
Принцип децентрации и децентрализации выражается в отсутствии центра, который являлся бы символом и вокруг которого выстраивались вся система размышления. Принципы плюрализма, фрагментарности, децентрации, прочно вошедшие в жизнь современного общества, определили его внутреннее содержание и придали личности, культуре определенную степень независимости друг от друга.
Принцип параллельного взаимодействия – этоучебное сотрудничество со школьниками. При таком взаимодействии между учениками распределяются не отдельные операции, входящие в состав целого действия, а разные точки зрения на изучаемое явление, каждая их которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Предельно развитой формой такого взаимодействия выступает общеклассная дискуссия, где весь класс действует как сорганизованная группа.
Огромная роль в организации подобной «симфонической» работы принадлежит участникам педагогической диалоговой технологии: учителю и ученику. Коммуникатор – учитель задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла. При этом учитываются все мотивационно-смысловые особенности реципиента – ученика, который не является имитатором действий учителя. Он действует в области собственного незнания, где нет готовых образцов, где репродукция невозможна. Л.Н. Толстой писал: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов» [39, 118].
Не менее значимы и другие составляющие диалоговую технологию компоненты, как то:
· мотив и цель смыслообразования – то, что должно в диалоге порождать в ученике желание вербализовать личностный смысл;
· содержание – потенциальное поле «кристаллизации» смыслов;
· код коммуникации – устный или письменный диалог;
· результат – обратная связь, которая выявляет особенности образования смыслов в данном диалоге. [42, 1]
Дидактическая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью школьника в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий. Такой вид деятельности стимулирует развитию активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию личностей.
Помимо этого полилог поэта, ученика – читателя и учителя – читателя является одним из важнейших средств воспитания души школьника, где учитель выступает транслятором духовного и этического опыта человечества, выраженного поэтом с помощью искусства.
Подлинное произведение искусства замечательно именно тем, что в нем присутствует душа художника, вложенная им при его создании. Выражаясь словами В.В. Кандинского, можно сказать, что художник облекает в формы природы душевные состояния или настроения. Поэтому подлинное произведение искусства создается на языке души. В. Хлебников сказал: «Черти не мелом, а любовью!» И. Бродский же называл стихотворения фотографиями души, по которым можно проследить не только стилистическое, но и духовное развитие самого поэта. Такие «фотографии» становятся доступными читателю, и поэт не просто ожидает этого, но желает быть прочитанным и понятым:
И может быть, в эту минуту
Меня на турецкий язык
Японец какой переводит
И в самую душу проник.
О. Мандельштам 1933 [11, 25]
Всматриваясь в душу поэта, читатель может заинтересоваться не только его душой, но и своей собственной. Активное восприятие и созерцание произведений искусства и есть начало духовной практики. Так поэзия учит тому, чтобы обращать глаза внутрь самого себя, вглядываться в собственную душу. Это этика в действии, а не в назидании, которая, в отличие от науки, практически вводит ребенка в мир человеческих ценностей. [14, 17]
Таким образом, «поэтическая антропология» В.П. Зинченко, отвечая принципу природосообразности, учитывая многофакторность истоков индивидуального развития и определяя комплексный характер знания о человеке, становится особо актуальной в современном гуманистически ориентированном учебно-воспитательном процессе. В.П. Зинченко делает упор на усиление личностного подхода в школьной практике путем установления диалоговых субъект-субъектных отношений между учеником и учителем. Организуя интеллектуально-духовное взаимодействие, педагог лишь направляет и ориентирует деятельность ученика, создавая оптимальные условия для самореализации воспитанником своего потенциала. Пути и способы создания подобных условий в практической деятельности будут описаны во второй главе.
Глава 2. Реализация «поэтической антропологии»
в современном образовательном процессе
Размышляя над вопросом соотношения искусства и науки в современном образовательном процессе и проблемой организации «встречи» учителя с учеником, В.П. Зинченко вступает во вневременной диалог с учёными, систематизирующими знание о человеке, и поэтами, способными точно определить сущность человеческого бытия. К такому диалогу – рассуждению приглашается и читатель, в первую очередь, педагог – словесник, которому предлагается спроектировать обсуждаемые смысловые основания образования на свою собственную педагогическую деятельность.
С целью проанализировать возможность реализации «поэтической антропологии» в современный процесс преподавания русского языка и литературы и определить роль и место диалоговых технологий в школьной практике нами было организовано и проведено интервьюирование и анкетирование. Данные виды работы направлены на выявление представлений о потенциале ребенка, его скрытых возможностях и педагогических условиях (дидактических, организационных, психологических), при которых данные возможности раскрываются в наибольшей степени.
Краткая характеристика проведенного в рамках курсовой работы анкетирования:
1. По числу респондентов – групповое. Опрошено 19 представителей образовательных учреждений г. Тулы: МОУ Гимназия № 11, Гимназия № 3, МОУ СОШ № 36, МОУ СОШ № 8, г. Богородицка: МОУ СОШ № 30, г. Кимовска: МОУ Гимназия № 6, г. Новомосковска: МОУ Гимназия № 1, МОУ СОШ № 8.
Анкетирование проводилось с учетом половой (18 женщин и 1 мужчина) и возрастной дифференциации:
1. Начинающие учителя (до 5 лет опыта работы) – 1 человек;
2. 10 – 15 лет работы в сфере образования – 3 респондента, из которых 2 стаж 15 лет;
3. Старшее поколение и предпенсионный возраст (стаж 17 – 43) – 15 человек.
Дифференциация респондентов по данным критериям позволяет обрисовать реальное положение дел в современной школе: «старение» педагогических кадров и доминирование преподавателей женского пола.
2. По полноте охвата – выборочное. Опрос части выборки, характеризующийся не количественной, а качественной парадигмой исследования: получение информации от конкретного человека, со своими уникальными особенностями.
3. По типу контактов с респондентом – заочное. Анкетёр отсутствует, вручение и сбор анкет по месту жительства, работы и т. д.
4. По типу представленных вопросов – открыто-закрытое с единичным и множественным выбором, поименованное.
Включение в анкету открытых вопросов, предложенных всем респондентам позволило нам минимализировать эффект социальной желательности и представить более объективную картину образовательного процесса. Анализ данной части анкеты предоставил информацию, несколько отличающуюся от сведений, полученных при обработке вопросов закрытого типа, что позволяет нам увидеть возможные проблемы организации и проведения уроков словесности.
С целью обогащения результатов анкетирования нами также было организовано, проведено и проанализировано нестандартизированное интервью с учителем русского языка и литературы. Цель интервьюирования – укрупнить данные о личности преподавателя, рассмотрев его личностные качества, особенности мировоззрения и взаимоотношений с учениками.
2.1. Исследование роли диалоговых технологий в современной школьной практике
В.П. Зинченко остерегает педагогов от слишком рьяного увлечения каким-либо одним направлением развития ребенка в ущерб другим. В данном контексте проявляется еще одно преимущество «поэтической антропологии». Оно заключается в том, что педагог – филолог может не просто сказать, но доказать на своем учебном материале то, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово. Однако это требует создание особой учебной атмосферы, которая будет способствовать развитию самостоятельных суждений учащихся. И именно работа над произведением, основывающаяся на диалоговом принципе, предполагает, что ученик выстраивает свой вариант нахождения смысла текста. [15, 20]
При этом диалоговый подход органично сочетается с предоставлением возможности проявить различные учебные компетенции:
1. Коммуникативную – способность выражать собственное мнение в процессе общения;
2. Учебно-познавательную – осознание формулировки и решение проблемы;
3. Социокультурную – расстановка акцентов на существующие понятия изучаемой эпохи, их осмысление в контексте времени с характерными для него нравами, бытом, языком;
4. Ценностно-смысловую – определение отношения ученика к проблеме, раскрытие смысла вечной ценности лично для него. [33, 75]
Исследование характеристик частных уроков словесности дает возможность выделить особенности организации и проведения уроков русского языка и литературы в средней и старшей школе и сопоставить их с необходимыми для реализации идей В.П. Зинченко условиями.
Итак, основными отличительными свойствами современного урока словесности являются:
1) Преимущественная ориентация на результат обучения (63.2%) отодвигает на второй план процесс общения между педагогом и учащимся, что является основой постижения учебного материала. Однако данная тенденция легко объяснима стремлением всех участников образовательного процесса к успешной сдаче ЕГЭ;
2) Опора на дифференциацию класса по уровню познавательной активности (57.9%) не предполагает выдвижение во главу угла личности учащегося, что является необходимым условием для реализации «поэтической антропологии»;
3) Преобладание методов проблемного изложения: основной упор делается на развитие умения самостоятельно анализировать материал (84.2%). Это, несомненно, способствует более эффективной интериоризации знаний и развитию автономного мышления, вынесению личностно окрашенных, децентрированных суждений;
4) Ориентация на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел; опора на коллектив, стимуляция самостоятельности учащихся (78.9%) также благоприятно влияет на формирование независимых оценок литературного материала и развитие плюралистических тенденций;
5) Применение диалоговых технологий является основой процесса обучения и воспитания на уроках русского языка и литературы (57.9%) и способствует развитию межличностных отношений (31.6%), что вполне соответствует постулатам, характеризующим «поэтическую антропологию» В.П. Зинченко.
Таким образом, 3 из 5 сущностных характеристик современного урока словесности не только не противоречат, но в полной мере отвечают основным положениям Зинченко, которые являются необходимыми для реализации его «поэтической антропологии». Что позволяет нам сделать предположение об относительно легком включении «поэтической антропологии» в образовательный процесс, характеристику которого нам предоставило исследование вопросов открытого типа, посвященных изменениям образовательного процесса в течение последних 2 – 3 лет.
В результате исследования была сделана следующая характеристика. Информатизация всех сфер образования, отмеченная подавляющим числом респондентов, оценивается неоднозначно: с позиций учителя – положительно (распространение и доступность разнообразного, интересного наглядного материала, виртуальных профессиональных и творческих клубов). Использование Интернета учениками вызывает чаще всего негативные отклики у преподавателей. В связи с обилием материала в готовом виде ученик «не занимается самостоятельным поиском информации», «перестает независимо мыслить», «стал менее активен, любознателен», «значительно сузились его интересы». При этом одна из базовых характеристик современного ученика – отсутствие тяги к чтению художественной и научно-познавательной литературы, снижение грамотности, низкий уровень развития коммуникативных навыков: «с трудом выражают мысли как устно, так и письменно», «слабое развитие речи».
Во избежание вынесения однобоких суждений нами также было организовано и проведено интервью с преподавателем словесности, который отметил, что современным учащимся отнюдь не чуждо «живое восприятие. Они вовсе не черствые, они любят стихи и делятся ими на тех же интернет страницах».
Помимо этого за последнее время заметно усилился приоритет личностно–ориентированного обучения, что способствует оптимизации взаимоотношений между учеником и учителем. Это, на наш взгляд, является предпосылкой для широкого внедрения «поэтической антропологии» в образовательный процесс. Однако широкое распространение тестовой формы аттестации и информации в готовом виде, как уже было отмечено выше, служит своеобразным противовесом развитию глубоко индивидуализированной системы обучения.
Цель включения открытых вопросов, посвященных наиболее частотным формам диалоговых технологий в школьной практике, заключалась в определении путей и способов реализации «поэтической антропологии». Данная часть исследование дала следующие результаты.
Наиболее частотными формами (52%) являются беседа, эвристическая беседа, дискуссия, то есть формы, ставшие в последнее время традиционными и общеупотребительными. Активно используются такие формы работы, которые позволяют за короткое время охватить большой объем информации, преподнесенной в сжатом виде, например, вопрос – ответ, анализ – вывод (24%). Уделяется внимание самостоятельной работе школьников, направленной на умение собирать, обрабатывать и представлять информацию (семинары), а также делать самостоятельные выводы и умозаключения (обсуждение проблемных вопросов).
Более затратные, в первую очередь, по временному критерию формы пользуются меньшей популярностью среди педагогов (5%): дискуссионные клубы, полилоги, лектории, деловые игры, диалоговые импровизации, культура спора, устная публичная речь.
9 % респондентов на данный вопрос отвечали в принципе неверно, причисляя к диалоговым технологиям такие формы работы, как составление плана и пересказ текста. Что даёт нам возможность сделать следующее предположение: не каждый педагог – практик имеет ясное представление о сущности диалоговых технологий. Выяснение причин подобной неосведомленности не входит в задачи данной курсовой работы и может быть проведено при организации отдельного исследования.
Обобщенные данные по этому вопросу представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1. «Формы диалоговых технологий»
Размышления Зинченко о равнозначной степени образовательного и воспитательного воздействия уроков словесности с математической точностью подтвердились одним из вопросов проведенного анкетирования.
По мнению учителей русской словесности, в большей степени уроки русского языка и литературы способствуют развитию внутреннего мира (63.2%) и знаний (63.2%), а также ценностей (42.1%), способностей (31.6%), деятельности (15.8%), личных интересов (10.5%). Таким образом, предполагается, что основной упор при обучении языку и литературе должен быть сделан как на знаниевый аспект, так и на формирование внутреннего мира учащихся. Анализ открытых вопросов помог выявить, каково соотношение данных единиц в реальной практике.
Рост формальностей и широкое использование тестовой системы оценки знаний, несомненно, подчеркивает приоритет знаниевого аспекта. На наш взгляд, такое доминирование в некоторой степени препятствует развитию системы плюрализма, децентрации и фрагментарности знания. Учащиеся, нацеленные, натренированные на успешную сдачу ЕГЭ, привыкают к одномерному, «плоскому» мышлению с выбором единственного верного ответа. Влиянию данной тенденции подвержены и сами педагоги, ориентирующиеся преимущественно на знаниевый критерий. Это доказывается их принятием и одобрением такого подхода: «государственная итоговая аттестация в новой форме показала достаточную эффективность и как инструмент диагностики учебных достижений, и как средство прогнозирования приоритетов в обучении русскому языку».
Однако если для русского языка такую форму считают подходящей, то для литературы тестирование неприемлемо, так как это лишь один из учебных аспектов: проверка каких-то конкретных знаний биографии поэта или писателя, деталей произведения, терминов. «Делать такой вид работы выпускным или вступительным экзаменом совершенно невозможно, потому что литература должна учить мыслить и говорить. Эта форма умрет через пару лет».
То, каким образом в течение уроков словесности осуществляется духовное развитие и формирование внутреннего мира учащихся, будет рассмотрено в следующем параграфе.
2.2 Изучение особенностей взаимоотношений между учеником и учителем современной школы в процессе освоения образовательного пространства
Особенности взаимоотношений между учеником и учителем, учеником и классом в процессе освоения образовательного пространства во многом зависят от стиля педагогической деятельности, выбранной конкретным педагогом. В контексте рассматриваемой темы это имеет значение первостепенной важности для организации той «встречи» учителя и ученика, из которой впоследствии родится «живое знание» [16, 143].
В связи с этим особое внимание нами было уделено анализу отличительных черт взаимоотношений между учениками и учителем словесности и характеристике профессиональной деятельности педагога словесника.
По данным, полученным в ходе анкетирования, современный учитель словесности внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых) – 42.1%; меньше говорит сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), даёт возможность отвечающим детально оформить ответ – 36.8%. При этом 15.8% респондентов совмещают два вышеуказанных способа контроля знаний, то есть каждый ребенок получает шанс сформулировать и высказать своё мнение. Такой подход к деятельности исключает доминирование авторитарного стиля преподавания, который, по существу, не возможен в системе координат «поэтической антропологии».
Реагируя на негативную ситуацию в классе, 47.4% словесников чаще всего активно используют жестово-мимическую и интонационную выразительность, а 42.1% варьирует громкость, темп и ритм звучащей речи. Подобная эмоциональная насыщенность поведения учителя вполне оправдана, так как основная его задача – воздействовать на чувства учащихся и их личностные качества.
При объяснении домашнего материала 100% опрошенных дают инструкции в форме предложений, используя не сухую речь, а товарищеский тон. Что позволяет с большой степенью вероятности говорить о существовании системы партнерских, дружеских взаимоотношений, в которой и ребенок, и учитель готовы высказать свою точку зрения и прислушаться к мнению другого.
В данном контексте целесообразно также выделить, что в 84.2% случаев преподаватели словесности отметили высокий потенциал уроков словесности не только к повышению уровня познавательного интереса и позитивной внутренней мотивации учащихся, но и к сближению ребят в личностном отношении. Именно такой способ построения учебных контактов стимулирует развитие активных, творческих, способных самостоятельно мыслить и принимать решения, стремящихся к самообразованию личностей.
Анализ проведенного анкетирования помог также собрать воедино все мнения о том, какими чертами обладает современный учитель. С целью концентрации особо значимой информации мы создали на этой основе комплексный портрет педагога словесности.
Итак, прежде всего, это профессионал в своей отрасли знаний,применяющий технические средства обучения и передовые педагогические технологии. Это «тонкий психолог», «всесторонне развитый» человек, знающий о проблемах современной молодежи, «друг детей», в котором хорошо развиты такие качества, как мобильность, креативность и педагогический такт.
Основные проблемы современного педагога заключаются в том, что ежегодно меняющиеся условия и задачи обучения не позволяют совершенствовать и углублять сделанное ранее. Приоритетные цели формулируются как «умение сочетать научный подход с элементами занимательности», «помощь учащимся в формировании смысловых, жизненных ориентиров».
С целью детализации информации данного блока в рамках исследования мы провели интервьюирование, в результате качественного анализа которого, было выделено несколько позиций, коррелирующих с положениями «поэтической антропологии» Зинченко. Данные позиции можно воспринимать как модель реализации конкретным педагогом идей «поэтической антропологии» на уроках литературы. Основными способами адаптации теоретической базы, предложенной Зинченко, к реальной практике являются:
1. Первостепенная роль личности учителя в организации уроков словесности.
То, насколько будет понятен и близок материал, насколько ребята проникнут в суть явления, практически, «на 100% зависит от личности учителя».
2. Близкий межличностный контакт учителя с классом.
Подобные отношения являются результатом «постепенного завоевания симпатий класса», которое невозможно если учитель:
А) «не вызывает уважение как профессионал и как человек». Помимо этого особое внимание стоит уделять половому и эстетическому воспитанию, транслятором которого он является: «учитель должен быть образцом мужчины или женщины с соответствующей данному полу манерой общения, стилем одежды. Огромную роль играет не только внутренняя, но и внешняя красота: опрятность, подтянутость, продуманность внешнего вида»;
Б) не осведомлен в области культурной жизни страны и молодежи в частности. «По возможности я стараюсь ездить в московские театры, либо смотрю по телеканалу «Культура» передачи про современные выставки. Считаю необходимым послушать ту музыку, которой увлекается современная молодежь, быть в курсе технических новинок (пробую играть в компьютерные игры, общаюсь со школьниками через «Контакт»), то есть обращаю внимание на всё то, что может быть интересно детям, так как это помогает понять современного ребенка». «А с учителем литературы у детей самый тесный контакт, это должен быть самый близкий им учитель»
3. Превалирующая роль личности на уроках литературы.
Вневременной диалог, в который вступает В.П. Зинченко на страницах своих монографий, является вполне осуществимой формой для преподнесения литературного материала в течение урока. Это помогает эмоционально окрасить определенную информацию: «для школьника Толстой или Пушкин не должны быть сухими мумиями и копиями с портретов. Они должны быть людьми, которые любили, страдали, со своей судьбой и жизнью». Личность в литературе превалирует всегда, при этом все участники общения равны: школьник способен чему-то научить педагога, например, «они помогают осознавать смысл прочитанного, потому что видят произведение под каким-то своим углом зрения».
Когда на уроке литературы рождается контакт между личностью педагога, личностью учащегося и личностью писателя, то мнение последнего является всего одним из мнений, которое выносится на обсуждение. «Да это авторитетный, умный человек, но всё же его мнение – одно из. И мы можем соглашаться с ним или нет, мы решаем: близко нам это или нет». В этой связи учитель имеет право давать и свою оценку произведению, потому что «когда все писатели гениальны и все книги одинаково хороши, ребенок почувствует за этим вранье. И если я говорю, что Пушкин мне ближе чем Лермонтов, то в этом проявляется более близкий контакт ребенка и с книгой и со мной как с учителем. Возникновение подобного деления по симпатиям наблюдается не только среди конкретных детей, но и среди целых классов. К примеру, у меня был класс, который очень любил Пушкина и никак не воспринимал Лермонтова, потому что последний был для них человеком, который больше всех на свете любил себя. А Пушкин, несмотря ни на что, больше всех любил людей, и детям Пушкинское мировидение ближе. Было и наоборот, хотя ребята фактически одного поколения, с разницей в 1 – 2 года. Ученики, которые больше любили Лермонтова, видели в нем несчастного, не понятого окружающими человека, личность, которой тяжело в этом мире». При этом школьники нередко в какой-то степени сравнивают поэтов, писателей и их героев с собой.
4. Нестандартные способы подачи литературного материала.
Проблема доверия, искренности и откровенности на уроках литературы важна не только в контексте создания благоприятной психологической атмосферы: нередко от нее напрямую зависит то, насколько учащиеся проникнутся учебным материалом. «Если какая-то проблема затрагивает школьника, то его очень просто вывести на откровенный разговор. Классика позволяет это делать, но когда мы говорим о ней нешаблонно, и когда ребенок видит заинтересованность и искренность учителя. И в чтении стихов это должно проявляться – я не люблю театрального чтения, люблю, когда человек читает стихи так, как он их чувствует. Были такие уроки, когда после чтения Ахматовой в классе устанавливается полная тишина, и не нужны уже никакие ответы, так как я понимаю, что это стихотворение стало детям чем-то близко и комментировать его при этом опять не обязательно».
Натолкнуть ребенка думать над текстом, высказывать личностный смысл [11, 23] может всё что угодно: «детали собственной биографии, правильно поставленные вопросы учителя, удачно проведенная аналогия, памятная дата (к примеру, стихи о войне всегда ярче воспринимаются накануне Дня Победы), даже погода за окном. Бывает, читаешь какое-нибудь стихотворение, и дети начинают осознавать, что весна не только по каким-то климатическим причинам приходит в природу, но приходит в душу». Таким образом, индивидуальный, авторский подход к работе, умение «поймать нужный момент» – одна из ключевых характеристик педагогической деятельности.
5. Не запланированный, но подготовленный характер полилога: поэт – учитель – ученик.
«На мой взгляд, такой диалог не может быть запрограммирован уроком. Это не ответы на конкретно поставленные вопросы (найди метафору или сравнение), общение возникает всегда спонтанно, для чего должно быть определенное доверие между учеником и учителем и глубокий литературный материал, который позволяет поразмыслить. В этом случае подобный диалог может возникать фактически на любом уроке, в обсуждении любой темы, а планировать это не возможно». Однако к восприятию подобного рода информации нужно готовить с детства, «уроки литературного чтения в начальной школе должны принести осознание того, что книга – это не просто слова, а что-то такое, что за этим скрывается». «Только когда ребенок начинает чувствовать текст, возможно эффективное применение диалоговых форм. Ведь основные задачи урока литературы – научить читать и мыслить, взвешивать, оценивать, понимать свой выбор».
Такое понимание роли литературы вполне соответствует цели, определенной федеральным государственным образовательным стандартом: «воспитание эстетически развитого и мыслящего в категориях культуры читателя, способного самостоятельно понимать и оценивать произведение как художественный образ мира, созданный автором» [41, 23]. Однако если в данном документе четко прописаны те сведений по теории и истории литературы, которые предусмотрены курсом, то вопрос формирования внутреннего мира учащегося упоминается вскользь. Что позволяет сделать вывод о той руководящей роли, которую имеет педагог в данном образовательном пространстве. Только при ответственном отношении к вопросам воспитания и формирования духовной культуры знаниевый аспект не будет доминировать, и соотношение «получение знаний – формирование внутреннего мира» сможет быть таким, каким представляют его большинство учителей в идеализированном варианте, то есть равнозначным.
На основе полученных результатов можно сделать следующий вывод: современный учитель словесности вполне осознает, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, «иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания и помочь педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека» [12, 52]. При этом наилучший способ взаимодействия – установление между учителем и учеником тесного межличностного контакта, партнерских и дружеских взаимоотношений. Оптимальный способ реализации «поэтической антропологии» может быть определен лишь в конкретной образовательной ситуации. Задачи преподавателя словесности – не упускать и создавать в течение урока «сензитывные» периоды, которые будут наиболее благоприятным для восприятия классом духовных ценностей.
Заключение.
В ходе работы с учебной литературой, периодикой и монографиями нам удалось проследить развитие антропологического знания в педагогике от истоков до современности. Мы рассмотрели предысторию педагогической антропологии, период её выделения в самостоятельную отрасль знания и особенности, характерные для педагогической антропологии XXI века, в частности: расширение проблематики и междисциплинарных связей, а также антропологические предпосылки новой культуры учения.
Анализ работ В.П. Зинченко позволил нам определить центральные идеи «поэтической антропологии»: необходимость создания условий для тесного межличностного взаимодействия учителя и учащегося; доминирование личности в процессе освоения языкового пространства; глубокая интериоризация эмоционально окрашенных знаний и ценностей, транслятором которых является педагог. Авторский подход к рассмотрению данной проблемы заключается в преодолении скупости и чрезмерной аналитичности научного знания посредством включения в текст поэтических строк, что позволяет наиболее точно ухватить суть описываемого явления.
Исследование школьной практики дало нам возможность определить педагогический потенциал «поэтической антропологии» и основные пути его адаптации к современному образовательному процессу. Результаты, полученные в ходе анкетирования и интервьюирования, позволяют сделать вывод о готовности гуманистически ориентированной образовательной системы к восприятию идей Зинченко, об их своевременности и актуальности. Помимо этого нами были выделены факторы, препятствующие широкому распространению диалоговых технологий в реальной практике, среди них: компьютеризация всех сфер образования, распространение тестовых форм оценки знаний, непонимание учителем словесности сущности диалоговых технологий и «затратность» таких форм организации обучения. Многие из данных вопросов остаются открытыми, так как требуют дальнейшего изучения, организации и проведения новых исследований.
Результаты эмпирических методов исследования отражаются в общей характеристике современного урока словесности, в комплексном портрете учителя русского языка и литературы, а также в подробном описании его профессионально-педагогической деятельности. Всё это помогло определить первостепенную роль диалоговых технологий при освоении языкового пространства, а также описать необходимые для полноценного развития личности особенности взаимоотношений между учеником и учителем.
Таким образом, решив все поставленные задачи, мы пришли к следующему выводу: воспитатель должен развивать человека не только через призму собственной науки, но и в историческом, политическом, экономическом, эстетическом аспекте. Знания из различных областей антропологических наук: анатомии, физиологии, психологии – помогают педагогу максимально использовать ресурсы человека и избегать грубых ошибок в процессе воспитания. В отличие от науки, «поэтическая антропология» В.П. Зинченко практически вводит ребенка в мир человеческих ценностей. Активное восприятие и созерцание произведений искусства следует считать началом духовной практики. В связи с этим основная задача «поэтической антропологии» – приучить ребенка всматриваться в душу поэта и обращаться к своему собственному внутреннему миру.
Список литературы:
1. Антропология: web-кафедра философской антропологии [Электронный ресурс]: Маргинальная антропология. – http://anthropology.ru/ru
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. –190 с.
3. Библиотека Гумер: Педагогика [Электронный ресурс]: Бим-Бад Б. Педагогическая антропология. – http://www.gumer.info
4. Бим-Бад Б.М. Официальный сайт [Электронный ресурс]: Педагогическая антропология в России: история и современность. – http://www.bim-bad.ru
5. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология [Текст]: Учебное пособие / Б.М. Бим-Бад. – М.: 1998. – 576с.
6. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века [Текст] / Б.М. Бим-Бад. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 413с.
7. Википедия: свободная энциклопедия [Электронный ресурс]: Антропологи по странам. – http://ru.wikipedia.org/wiki
8. Выготский, Л.С. Психология искусства: Анализ эстетической реакции [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1998. – 416с.
9. Гончаров, Н.Н. Педагогическая система К.Д. Ушинского [Текст] / Н.Н. Гончаров. – М.: Просвещение, 1974.– 324 с.
10. Гузеев, В.В. Лекции по педагогической технологии [Текст]: / В.В. Гузеев. – М.: Знание, 1992. – 60с.
11. Зинченко, В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации [Текст] / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1993. – № 14. – С. 18-25.
12. Зинченко, В.П. О душе и ее воспитании [Текст] / В.П. Зинченко // Развитие личности. – 2002. – №1. – С. 54—83.
13. Зинченко, В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии [Текст] / В.П. Зинченко. – М.: Новая школа, 1997. – 336с.
14. Зинченко, В. П. Размышления о душе и ее воспитании [Текст] / В.П. Зинченко // Вопросы философии. – 2002. – № 2. – С. 15–24.
15. Зинченко, В. П. Размышления о душе и ее воспитании [Текст] / В.П. Зинченко // Вопросы философии. – 2002. – № 3. С. 18–29.
16. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть I: Живое знание [Текст] / В.П. Зинченко. – Самара: Самарский Дом печати, 1998. – 296с.
17. Клепиков, В.Н. Диалог как средство формирования этической культуры школьников [Текст] / В.Н. Клепиков // Педагогика. – 2007. – №1. – С. 39
18. Кон, И.С. Ребенок и общество [Текст] / И.С.Кон. – М.: Школа-Пресс, 1988. – 124 с.
19. Константин Дмитриевич Ушинский [Электронный ресурс]: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – http://studentdream.narod.ru
20. Локтионова, Н.П. Эстетика есть выражение этики [Текст] / Н.П. Локтионова // Литература в школе. – 2008. – №7. – С. 24-28
21. Макарова, Н.И. Слово – отражение духовной культуры народа [Текст] / Н.И. Макарова // Школа духовности. – 2001. – № 2. – С. 77 – 80.
22. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания [Текст] / А.В. Мудрик. – М., 2001. – 164 с.
23. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России [Текст] / Д.Н. Никандров // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 3 – 12.
24. Олефир, С.И. Проблемы нравственности и одарённости в психологии искусства: Влияние искусства на человека [Текст] / С.И. Олефир // Школа духовности. – 2002. – № 1. – С. 46 – 48.
25. Педагогика: пед. теории, системы, технологии [Текст]: учебник для студентов высших и средних пед. учебных заведений / под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 512с.
26. Педагогика [Текст]: учебник для студентов пед. вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 640с.
27. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.: ил.
28. Педсовет.су [Электронный ресурс]: Феномен души в педагогической антропологии К.Д. Ушинского. – http://www.pedsovet.su
29. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания: первая книга учителя [Текст] / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212с.
30. РПодласый, И.П. Педагогика [Текст]: учебник для студентов вузов / И.П. Подласый. – М: Высшее образование, 2008. – 540с.
31. Психология [Электронный ресурс]: Педагогическая антропология. –www.ref.ru
32. Савельева, Е.А. Учебно-воспитательная среда как условие формирования и развития личности школьника [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Савельева. – Липецк, 2002. – 24 с.
33. Селеменов, С.В., Ткаченко А.А. Диалог. Культура и компетенция [Текст] / С.В. Селеменов, А.А. Ткаченко // Учитель. – 2005. – №5. – С.73–77.
34. Селивко, Г.К. Альтернативные пед. технологии [Текст] / Г.К. Селивко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 224с.
35. Сетевая образовательная организация «Развивающее обучение» [Электронный ресурс]: Технология развивающего обучения. – www.sooro.ru
36. Сиземская, И.Н. Мировоззрение как ценность образования [Текст] / С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 63 – 67.
37. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. [Текст]: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384с.
38. Столярчук, Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания [Текст] / Л.И. Столярчук // Педагогика. – 2003. – № 5. – С. 38-41.
39. Толстой, Л.Н. Собрание сочинений в 12 т. [Текст] / Т. XI Л.Н. Толстой. – М.: Правда, 1984. – 575с.
40. Ушинский, К.Д.: наука и искусство воспитания [Текст] / Сост. С.Ф. Егоров. – М: Педагогическое общество России, 1994. – 259 с.
41. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]: фундаментальное ядро содержания общего образования. – http://standart.edu.ru
42. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]: диалоговые технологии обучения студентов. – http://festival.1september.ru
43. Черкасова, О.В. Антропологический подход в воспитании – основа гуманистической педагогики [Текст] / О.В. Черкасова // Педагогика. – 2002. – №3. – С. 15-18
44. Школьный мир [Электронный ресурс]: педагогические условия, обеспечивающие активизацию читательской деятельности учащихся. – http://www.shkolnymir.info
45. Штайнер, Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос [Текст] / Р. Штайнер. – Калуга: Духовное познание, 1992. – 108 с.
46. Экзистенциальная и гуманистическая психология [Электронный ресурс]: Зинченко Владимир Петрович. – http://hpsy.ru/authors
47. Яновская, М.А. Воспитание эмоционально-нравственной культуры школьников [Текст] / М.А. Яновская // Народное образование. – 2005. – №7. – С.166
48. Яновский, М.И. О средствах психологического воздействия искусства на человека [Текст] / М.И. Яновский // Вопросы психологии. – 2002. – № 6. – С.84 – 92.
Приложение
Уважаемые преподаватели словесности, Вашему вниманию предлагается анкета, посвященная особенностям преподавания русского языка и литературы в школе. Цель проводимого исследования – получение информации об особенностях и возможных проблемах современного образовательного процесса. Заранее благодарим за сотрудничество!
1. Ф.И.О. ___________________________________________________________________
2. Педагогический стаж________________________________________________________
3. Место работы (город, тип образовательного учреждения)_________________________
_________________________________________________________________________
4. В своей деятельности Вы преимущественно ориентируетесь на:
А. Процесс обучения;
Б. Результат обучения;
5. Разрабатывая план-конспект урока Вы опираетесь на:
А. Характеристику среднестатистического ученика;
Б. Дифференциацию класса по уровню познавательной активности;
В. Специфику индивидуального процесса познания каждого учащегося;
6. В своей работе Вы отдаете предпочтение такому методу, как:
А. Репродуктивный: учащиеся получают знания как бы в готовом виде;
Б. Объяснительно-иллюстративный: рассказ или лекция сопровождаются показом портретов и иллюстраций, диафильмов или учебных фильмов
В. Проблемное изложение: при помощи постановки проблемных вопросов, исследовательских заданий развивается умение самостоятельного анализа материала;
Г. Эвристический, при котором осуществляется самостоятельное добывание знаний: ребята подбирают необходимый материал; анализируют эпизоды и образы персонажей; составляют плана к выступлению, сочинению;
7. В течение урока Вы:
А. Не только определяете общие цели работы, но и указываете способы выполнения задания; осуществляете руководство коллективом без опоры на актив класса, нередко прибегая к приказному тону;
Б. Стремитесь как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняясь от руководства классом;
В. Ориентируетесь на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел; опираетесь на коллектив, стимулируете самостоятельность учащихся;
8. Во время Ваших уроков:
А. Успеваемость и дисциплина держатся на высоком уровне, но социально-психологическая атмосфера остается напряженная;
Б. Успеваемость и дисциплина нередко бывают неудовлетворительными, небольшой объем выполненной работы не отличается высоким качеством.
В. Ребята не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но и сближаются в личностном отношении;
9. Во время опроса Вы:
А. Обращаетесь к большому числу учеников, в основном — сильных, опрашиваете их в быстром темпе, задаете неформальные вопросы, но предпочитаете не дожидаться, пока они сформулируют ответ самостоятельно;
Б. Внимательно следите за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых);
В. Меньше говорите сами, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), даете возможность отвечающим детально оформить ответ;
Г. Обращаетесь к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяете слабым ученикам.
10. При объяснении домашнего задания чаще всего Вы:
А. Даете деловые, краткие распоряжения, делаете запреты без снисхождения, не принимаете эмоции в расчет;
Б. Даете инструкция в форме предложений, используя не сухую речь, а товарищеский тон;
В. Не даете никаких указаний, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей;
11. Реагируя на негативную ситуацию в классе, чаще всего Вы:
А. Активно используете жестово-мимическую и интонационную выразительность;
Б. Варьируете громкость, темп и ритм звучащей речи;
В. Не прибегаете к поведенческому воздействию;
12. Развитию каких аспектов существования ребенка в большей мере способствуют уроки русского языка и литературы?
А. знания;
Б. личные интересы;
В. способности;
Г. ценности, моя картина мира;
Д. деятельность;
Е. внутренний мир.
13. Диалоговые технологии на Ваших занятиях по большей части:
А. Составляют основу процесса обучения и воспитания;
Б. Помогают контролировать уровень знаний учащихся;
В. Помогают развитию межличностных отношений;
14. Какие формы диалоговых технологий Вы используете?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15. Что, на ваш взгляд, изменилось в образовательном процессе за последние 2-3 года?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
16. Как за последнее время изменился школьник?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
17. Как Вы можете охарактеризовать современного учителя?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Благодарим за участие
и желаем Вам профессиональных успехов!
