Оглавление
1. Теоретические предпосылки формирования готовности к самообразованию у студентов педагогического училища

1.1. Учебный труд студента как сложный и специфический вид деятельности...........................................................................................................8

1.2. Работа над текстом установочных и обобщающих лекций......................14

1.3. Практикум, лабораторно-практические занятия.......................................19

1.4. Подготовка к семинару................................................................................22

1.5. Подготовка к отчетности.............................................................................25

1.6. Подготовка к исследовательской работе....................................................34

2. Исследование подготовленности студентов педагогического училища к осуществлении самообразовательной деятельности

2.1. Материалы к эксперименту..........................................................................36

2.2. Методы и ход исследования.........................................................................37

2.3. Результаты исследования.............................................................................40

Заключение...........................................................................................................53

Список литературы..............................................................................................58

Приложения..........................................................................................................62


1. Теоретические предпосылки формирования готовности к самообразованию у студентов педагогического училища
1.1. Учебный труд студента как сложный и специфический вид деятельности
Учебный труд студента как сложный и специфический вид деятельности. В широком смысле слова труд — это целесообразная деятельность человека, в процессе которой, воздействуя на природу, он создает все то, что необходимо для удовлетворения материальных и духовных потребностей общества [14, с. 32]. Подчеркивая важность труда человека К. Маркс в "Капитале", писал: "Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы... Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу" [32, с. 81].

Таким образом, трудовая деятельность - категория социальная, она носит общественный характер. С появлением общественного разделения труда произошло и разделение людей по видам деятельности. Одни из них начали заниматься только физическим, другие — умственным трудом. В результате произошла постепенная утрата универсализма трудовой деятельности и возникло одностороннее развитие личности. "Вместе с разделением труда,— писал Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге»— разделяется и сам человек. Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда" [31, с. 56]. Так объективно возникли условия, когда целостность человека утратилась.

Одновременно, как бы в противоположность этой тенденции, возникла и другая — идея всестороннего и гармоничного развития личности. В педагогическом плане это означает, что труд предполагает превращение деятельности человека в такую его потребность, когда побудительными 86 мотивами будет не внешняя необходимость, а внутреннее содержание самой деятельности. Современная человеческая деятельность чрезвычайно разнообразна [36, с 18]. Это и труд, направленный на создание материальных ценностей, и воспитание и обучение (педагогическая деятельность), и научно-исследовательская деятельность и др. Особое место в этом перечне занимает умственный труд (умственная деятельность). «Умственный труд, - отмечал К.Д.Ушинский, - едва ли не самый тяжелый. Мечтать легко и приятно, но думать трудно» [21, с 12].

Что же такое умственный труд, каковы его научные основы? Первый шаг в их раскрытии сделал И. М. Сеченов [15, с 66]. Он впервые подошел к пониманию поведения человека, рассмотрению его труда, в том числе и умственного, как системы рефлексов. Главный акцент ученый делал на выявление естественнонаучного происхождения всей произвольной, сознательно контролируемой деятельности человека. Высказанные И.М. Сеченовым идеи получили широкое признание и поддержку его современников и последователей.

Психологи различают три вида деятельности: игру, учение, труд. Учебный труд, - это специфический вид деятельности, связанный с процессом приобретения новых знаний, умений и навыков или изменения старых [15, с 32]. В рамках общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, И.Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.Т.Шацким, А.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, И.Лингартом, Й.Ломпшером и др., сформировалась теория учебной деятельности. Актуальность поставленных этой теорией проблем распространяется не только на школу, применительно к которой она и была сформулирована, но и, что не менее важно, на училищеовское обучение, деятельность студентов

Понятие «учебная деятельность» довольно неоднозначно. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» (по С.Л. Рубинштейну) субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем тип (вид) деятельности, т. к. распространяется на все возрасты, в частности, на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [34, с 22]. Из сказанного можно заключить, что в отличие от труда вообще учебная деятельность не относится к сфере материального производства. Являясь разновидностью умственного труда, она носит учебно-воспитательный характер и отличается от любой другой деятельности специфическими целями и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, средствами и трудностями, особенностями протекания психологических процессов, своеобразием руководства и управления.

Отечественная педагогика высшей школы, руководствуясь учением о преобразующей роли труда, исходит из того, что учебная деятельность не остается нейтральным процессом. Она, как и любой другой труд, оказывает преобразующее влияние не только на социальную среду, но и на самих обучающихся. Развивая эту мысль, конкретизируя ее, современные педагоги и психологи (Б. Г. Ананьев, П. Р. Атутов, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. Н. Скаткин, Б.М. Теплов и др.) в своих исследованиях приходят к выводу о том, что учебный труд оказывает влияние на развитие сознания, познавательных способностей и психики в целом. Учебная деятельность человека и его личность едины: личность выступает как субъект деятельности. Не остается пассивной и психика, которая, как указывает А. Н. Леонтьев [19, с 11], выполняет ориентирующие, контролирующие, регулирующие, побуждающие и смыслообразующие функции деятельности.

На современном этапе развития психолого-педагогического знания основными проблемами теории учебной деятельности являются:

1. Проблема соотношения и разграничения учебной деятельности, учения и обучения.

2. Проблема основных характеристик учебной деятельности.

3. Проблема предметного содержания учебной деятельности.

4. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей становления и развития учебной деятельности.

5. Проблема соотношения мотивационного и интеллектуального планов учебной деятельности.

В литературе выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действия предваряют решение задач.

И.А. Зимняя к этим трем признакам добавляют еще две:

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5) учебная деятельность изменяет психические свойства и поведение обучающегося.

Каковы собственно деятельностные характеристики учебной деятельности? Прежде всего, подчеркнем, вслед за Д.Б.Элькониным, ее общественный характер:

- по содержанию, т. к. она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством;

- по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема;

- по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных учреждениях, например, в школах, колледжах, институтах.

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание. Анализ содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что она направлена: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом или содержанием. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта, усвоение же опосредует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном планах, что также входит в предмет учебной деятельности.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна [18, с 23], согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения». Способы учебной деятельности могут быть разными. Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким образом получать знания. Наиболее исчерпывающее описание способа представлено в теории поэтапного формирования умственных действий, где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

Чем самостоятель­ней мы учимся, чем активнее занимаемся самообразовани­ем, тем сильнее нуждаемся в помощи, всегда деловой и конк­ретной, но становящейся со временем все более тонкой и де­ликатной. И начинается она с рекомендаций, как учиться, что­бы добиться успеха в этом сложнейшем деле, чтобы оно при­носило удовлетворение, побуждало к дальнейшему знанию. Такую помощь могут оказать либо те студенты, у которых уже сложился положительный опыт самостоятельного овла­дения знаниями, либо наши университетские преподаватели, у которых имеется богатейшая практика и собственного овладения наукой, и приобщения к ней не одного поколения сту­дентов.

Для самостоятельной работы студентов пред­лагаются такие формы, как работа с первоисточниками, учеб­никами, сборниками педагогических задач и ситуаций, разра­ботка моделей занятий, анализ дополнительной литературы, материалы для участия в круговом семинаре и др. Оценивание результатов самостоятельной работы студен­тов может происходить по рейтинговой системе, что позволит автоматически получить «зачет» по педагогике, успешно под­готовиться к экзамену. Так как активизация самостоятельной познавательной деятельности возможна только при условии развития познавательной активности личности и диалога сту­дента с преподавателем, то в пособии представлены методи­ческие рекомендации по организации преподавателем учеб­ной работы студентов.

Активизация учебного процесса начинается с диагности­рования и целеполагания в педагогической деятельности. Это первый этап работы. При этом преподаватель помнит, преж­де всего, о создании положительно-эмоционального отноше­ния у студента к предмету, к себе и к своей деятельности[35, с 13].

Далее, на втором этапе, преподаватель создает усло­вия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

На третьем этапе преподаватель стремится создать ус­ловия для самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом сформиро­ванных интересов. При этом преподаватель проводит инди­видуально-дифференцированную работу с учащимся с уче­том его опыта отношений, способов мышления, ценностных ориентации.

Учебно-познавательная деятельность — многоуровневая си­стема, включающая активные формы регуляции и преобразо­вания разных систем: теоретических и методических. Особен­но продуктивна может быть совместная деятельность препо­давателя и студента (студент — студент; преподаватель — пре­подаватель).

Итак, начнем с поисков путей активизации самостоятельной познавательной деятельности как условия непрерывности и эффективности вашего образования.


1.2. Работа над текстом установочных и обобщающих лекций
Рекомендации по работе над текстами лекции сводятся к конкретным советам, с первого взгляда кажущимся до прими­тивности простыми[14, с 21].

На обороте обложки тетради записывается фамилия, имя, отчество преподавателя, его ученая степень и ученое звание. Эта запись расшифровывается кратким рассказом препода­вателя о себе, о своих студенческих годах, об опыте слуша­ния лекций и ведения записей.

Рекомендуется вести записи на одной стороне листа, оставляя вторую сторону для размышлений, разборов, вопро­сов, ответов на них, для фиксирования деталей темы или свя­занных с ней фактов, которые припоминаются самим студен­том в ходе слушания. Иногда для этого оставляются лишь широкие поля.

Студентам не следует много и подробно все записывать. В свою очередь, многие преподаватели диктуют основные по­ложения — определения, отличающиеся от приводимых в учебниках, выводы, параметры, критерии, аксиомы, постула­ты, парадоксы, парадигмы, концепции, ситуации, факты-мая­ки, а также мысли-маяки (ими часто являются остроумные из­речения) и др. На первых лекциях стоит специально уп­ражняться в использовании полей: фиксировать вопросы, вы­зывающие личный интерес, варианты ответов на них, сомне­ния, проблемы, спорные положения — т. е. превратить тет­радные поля в поля размышлений, бесед с собой, диалогов с товарищами, с преподавателем.

Уже на первом курсе нередко практикуются контрольные задания, ответы на которые в виде рассуждений даются сту­дентами в форме мини-лекции продолжительностью в несколь­ко минут. Остальные студенты кратко записывают основные по­ложения, отмеченные товарищами. Всем важно быть готовы­ми к тому, что вступление к лекции на новую тему преподава­тель сопровождает вопросом по предыдущей лекции: что про­извело наибольшее впечатление? какие мысли запомнились? какие факты запомнятся надолго? В это время студенты ведут работу на полях тетрадей[46, с. 15].

Запись лекций ведется в произвольной форме. Это может быть стиль учебной программы (назывные предложения); не­которые студенты важнейшие мысли выделяют цветными фло­мастерами или применяют боковые «фонарики», выделяющие подтемы. Самим слушателям важно стремиться к специаль­ной — предметной интерпретации сообщаемых общих знаний. Предполагаются и систематические возвращения к предыду­щим текстам.

Слушание и записывание лекций является одной из реша­ющих форм самообразования студентов. С ней, с этой формой, связана и работа с литературой, и составление планов, тезисов, конспектов, и приучение к использованию со­временной техники хранения информации, и подготовка к кол­локвиуму, зачету, экзамену, к написанию докладов, рефератов, курсовых работ. Именно активное слушание лекций создает предварительные условия для вовлечения первокурсников в самостоятельные исследования.

Необходима подготовка к слушанию установочной лекции. Она начинается с ознакомления с общей учебной програм­мой, с просмотра записей предыдущих лекций, восстановле­ния в памяти их материала, с психологического настроя на предстоящую работу.

Слушание лекций — сложный вид интеллектуальной дея­тельности, успех которой обусловлен, во-первых, общим «уме­нием слушать», во-вторых, стремлением воспринимать ма­териал (воспринимать осмысленно, а не механически), нуж­ное записывая в тетрадь. Запись лекции помогает сосредото­чить внимание на главном, в ходе самой лекции продумать и осмыслить услышанное, осознать план и логику изложения материала преподавателем[11, с 23].

Такая работа нередко, особенно поначалу, вызывает труд­ности у студентов: некоторые стремятся записывать все дос­ловно, другие пишут отрывочно, у третьих запись получается хаотическая. Чтобы избежать этих ошибок, целесообразно при­держиваться ряда правил.

1. После записи ориентирующих и направляющих внима­ние данных (тема, цель, план лекции, рекомендованная лите­ратура) важно попытаться проследить, как они раскрываются в содержании, подкрепляются формулировками, доказатель­ствами, а затем и выводами.

2. Записывать следует основные положения и доказываю­щие их аргументы, наиболее яркие примеры и факты, постав­ленные преподавателем вопросы для самостоятельной про­работки.

3. Стремиться к четкости записи, ее последовательности, выделяя темы и подтемы, вопросы и подвопросы, используя цифровую и буквенную нумерацию (римские и арабские цифры, большие и малые буквы), красные строки, выделение аб­зацев, подчеркивание главного и т. д.

Форма записи материала может быть различной — в зави­симости от специфики изучаемого предмета; уместны и свои краткие пояснения к записям. Запись лекции лучше вести в сжатой форме, короткими и четкими фразами. Каждому студенту полезно выработать свою систему сокращений, в которой он мог бы разобраться легко и безошибочно. Даже отлично записанная лекция предполага­ет дальнейшую самостоятельную работу над ней (глубокое осмысление ее содержания, логической структуры, выводов). Особенно важно в процессе самостоятельной работы над лек­цией выделить новый понятийный аппарат, уяснить суть но­вых понятий, при необходимости обратиться к словарям и дру­гим источникам, заодно устранив неточности в записях.

Работа над лекцией стимулирует самостоятельный поиск ответов на самые различные вопросы: над какими понятиями следует поработать, какие обобщения сделать, какой допол­нительный материал привлечь.

Главным же средством, направляющим самообразование, является выполнение различных заданий по тексту обобща­ющей лекции, например, составить ее развернутый план или тезисы; ответить на вопросы проблемного характера, скажем, об основных тенденциях развития той или иной проблемы; на­конец, придумать и составить проверочные тесты по пробле­ме, написать и «защитить» по ней реферат, сделать графи­ческие схемы.

Если установочная лекция вводит в изучение курса, пред­мета, проблем (что и как изучать), то обобщающая лекция по­зволяет подвести итоги (зачем изучать), выделить главное, ус­воить законы развития знания, преемственности, новаторства, чтобы применить обобщенный позитивный опыт к решению со­временных практических задач. Обобщающая лекция ориенти­рует в истории и современном состоянии научной дискуссии, раскрывает теоретическое и прикладное значение проблемы.

Обобщающая лекция может быть и введением в историо­графию науки, ее разделов, тем, проблем, и историко-научным материалом, позволяющим подробно рассмотреть «методы выдающихся исследований, открытий, перепроверок и опровер­жений прежних теорий в той или иной науке».

Алгоритм работы над обобщающей лекцией предполагает ответы на такие вопросы[29, с. 17]:

• над какими понятиями следует поработать;

• какие обобщения выявить (обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существен­ным признакам);

• какой учебный материал и как систематизировать;

• какие общие закономерности и принципы удалось выя­вить;

• какими материалами следует дополнить текст;

• как и по каким параметрам можно провести сравнитель­ный анализ материалов обобщающих лекций.

Система работы над материалами обобщающих лекций вхо­дит и в выполнение определенных заданий по тексту лекций.

Задания можно разделить на три уровня.

1. Задания репродуктивного уровня (составить развернутый план обобщающей лекции, составить тезисы по материалам лекции).

2. Задания продуктивного уровня (ответить на вопросы про­блемного характера, составить опорный конспект по схеме, выявить основные тенденции развития проблемы).

3. Задания творческого уровня (составить проверочные те­сты по теме, защитить реферат и графические темы по дан­ной проблеме).

Студенту педагогического училища не могут быть даны полные лекционные курсы по предмету, в том числе по педагогике. Ему представ­ляются варианты лекционных курсов по введению в специ­альность, по основам педагогики, дидактике и теории воспи­тания, варианты лекций и занятий по истории педагогики и ряд других специальных курсов. Все они носят обобщающий характер, в них выделены наиболее актуальные научные и практические проблемы, в том числе и из тех областей фун­даментальных знаний, которые еще не нашли практического применения. Это очень важно понимать учащемуся, так как именно на спецкурсах он может начать свое исследование, включившись в учебную и научно-исследовательскую работу студента.

Обобщающая лекция по проблеме социализации личнос­ти включает в себя актуальную тему «Образовательная сре­да». В Концепции университета записано: «Образование при­обретается благодаря действию человека в специально орга­низованной среде. Образовательная среда учит извлекать познания из собственной деятельности, из наблюдений и вос­приятия».
1.3. Практикум, лабораторно-практические занятия
Практические занятия имеют целью закрепить знания, пе­ренести их в новую ситуацию, сформировать у студентов об­щепедагогические понятия и основные педагогические уме­ния в решении практических задач и ситуаций. При этом про­исходит и обобщение, и конкретизация, и использование прак­тических сведений из ряда других предметов, прежде всего практической психологии, что способствует интеграции зна­ний о ребенке[44, с. 80].

Основными методами при проведении практических заня­тий становятся:

• упражнения;

• конструирование педагогических ситуаций;

• моделирование обобщающих схем;

• поиск нужной информации;

• самостоятельное пополнение знаний.

Два последних метода свидетельствуют о том, что на за­нятии будут использованы поисковые методы, будет прове­дено небольшое исследование. Студенты работают с науч­ными текстами, справочной и историко-педагогической лите­ратурой, добиваясь умения быстро ориентироваться в ситуа­циях (стандартных, критических, экстремальных) и принимать правильное психолого-педагогическое решение, а также со­ставлять программу дальнейшего исследования.

Для преподавателя важно демонстрировать образцы пси­холого-педагогических исследований, оптимальные способы решения теоретических и практических задач.

На лабораторно-практических занятиях студенты знако­мятся с новыми психолого-педагогическими диагностиками и методиками, работают с ними, группируют их с учетом исполь­зования в разных возрастных группах, а также анализируют педагогические технологии.

На лабораторно-практических занятиях используются в основном частично-поисковые и исследовательские уров­ни проблемности. Студенты работают в микрогруппах са­мостоятельно.

Формы проведения практических занятий различны: от конструирования педагогических ситуаций и решения педа­гогических задач, выполнения упражнений (педтехника), ра­боты с опорными схемами до встреч, бесед с учителями, пси­холого-педагогических игр, тренингов и выполнения творчес­ких работ.

Практические работы проходят и в форме анализа пробле­мы у педагогов-мастеров (например, проблема творчества у Ш.А. Амонашвили и Л.В. Занкова; проблема активности в ис­следованиях синтетически-антропологического течения нача­ла XX в.; особенности развивающего и воспитывающего обу­чения в начальной школе В.А. Сухомлинского)[38, с. 16].

Актуальные проблемы современного образования в кон­тексте исторических знаний могут стать материалом для вве­дения в современную научную дискуссию и представить воз­можность для приращения знаний, поиска нового в уже извес­тном, переноса знаний в новую ситуацию, изучения студен­том методики исторического обзора.

Программу практических и лабораторно-практических заня­тий можно расширить за счет практикумов (в том числе готовя­щих студентов к педагогической практике).

Особое внимание обратите на блоки практических работ, которые расположены с учетом тематического плана и рабочих планов преподавателя. Практические работы касаются от­дельных авторских подходов в организации педагогического процесса и представлены обобщающими схемами и система­тизацией материалов, в том числе и по дидактике.

Общим для всех практических работ является использо­вание индивидуальной и групповой деятельности; обязатель­ным видом является коллективная деятельность студентов в период сессии.

Важна и парная работа (статические и динамические пары), где по одной и той же проблеме студенту представляется воз­можность несколько раз проверить себя, встретившись со сту­дентами с различным уровнем знаний.

Обязательные приемы, используемые во всех видах груп­повой деятельности: организация успеха, уверенности в соб­ственных силах; организация взаимной ответственности; ока­зание доверия; экспертный анализ, имеющий свои оценочные критерии; вопросы к преподавателю.

Обязательные методы: метод временных ограничений, коллективных обсуждений в совокупности с другими метода­ми.

Обязательные средства: проведение практических занятий (технология); использование аудио- или видеотехники; исполь­зование справочного материала; средства контроля (графи­ки, схемы, таблицы, листы самоконтроля, мониторинговые срезы и др.).

Цели проведения практических работ заключаются в отра­ботке умений и навыков, в систематизации и обобщении по­лученной информации, переводе ее в личностные знания, что способствует формированию «Я-концепции» и таких практи­ческих умений, которые необходимы в профессиональной де­ятельности преподавателя.
1.4. Подготовка к семинару
В ходе познания и практического действования студент должен понять, осознать педагогический процесс как жизнен­но важный; научиться оперировать понятиями, категориями педагогики; применять способы, приемы, методы практичес­кой конструктивной деятельности и общения, приучая себя к постоянному пересмотру и совершенствованию педагогики общения, к выработке собственных убеждений[15, с. 33].

Студент, готовясь к зачетам, экзаме­нам, самостоятельно проводит ряд практикумов, что позволя­ет ему получить зачет автоматически. Представленные в прак­тических материалах вопросы и задания составляют актуаль­ные темы практики и позволяют проверить умения и навыки студента в пользовании первоисточниками, учебниками, спра­вочниками, дополнительной литературой.

Решение типовых и нетиповых задач и ситуаций помогает студенту подготовиться не только к экзаменам, но и к написанию контрольных, курсовых и дипломных работ, к практике. Особенно важно упражняться в решении нетиповых задач, позволяющих переносить знания в новые ситуации, ре­шать задачи нового класса. Необходимо подготовить письменно ряд вопросов по вы­бору к семинару, практикуму и представить их преподавате­лям на сессию, это поможет подготовиться к третьему вопро­су экзаменационного билета, представляющему собой нети­повую задачу.

Семинар — вид групповых занятий по какой-либо научной, учебной и другой проблематике, активное обсуждение участ­никами заранее подготовленных сообщений, докладов и т. п. С тематикой семинаров студенты знакомятся зара­нее, поэтому они могут подготовить ряд вопросов для выступ­ления на семинарах, которые проводятся в период сессии. Ал­горитм подготовки к семинару следующий: выбрав тему, сту­дент составляет свой план-график подготовки к семинару. Для приобретения широкого видения проблемы студент старает­ся осмыслить ее в общем объеме; познакомиться с темой по базовому учебному пособию или другой основной рекоменду­емой литературе; выявить основные идеи, раскрывающие дан­ную проблему; сверить их определения со справочниками, эн­циклопедией; подготовить план-проспект раскрытия данной проблемы; выявить неясные вопросы и подобрать дополнительную литературу для их освещения; составить тезисы вы­ступления на отдельных листах для последующего внесения дополнений и подготовить доклад или реферат для сообще­ния на семинаре; проанализировать собранный материал для дополнительной информации по темам семинара; готовясь к выступлению на семинаре, по возможности проконсультиро­ваться с преподавателем; относиться к собранному материа­лу, как к источнику будущих исследований.

Семинарские занятия расширяют и закрепляют знания, за­ложенные в теории предмета. На них выносятся вопросы, осо­бенно необходимые для практики, или проблемные вопросы, которые возможно решить только в процессе сотрудничества. Среди обязательных требований к семинару — предваритель­ное ознакомление с темой, вопросами и литературой по дан­ной теме[42, с. 64].

Современная практика предлагает широкий круг типов се­минарских занятий. Среди них особое место занимает семи­нар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая ин­формация, видны убеждения студента; обсуждаются проти­воречия (явные и скрытые) и недостатки; для обсуждения бе­рутся конкретные актуальные вопросы, с которыми студенты предварительно ознакомлены. Также в семинар включаются вопросы для педагогической и интеллектуальной разминки (иногда это дискуссионная статья, по которой ставятся про­блемные вопросы); дискуссия может развертываться заочно как круговой семинар. Далее подводятся итоги дискуссии, за­слушиваются и защищаются проектные задания. После это­го проходит «мозговой штурм» по нерешенным проблемам дискуссии, а также выявляются прикладные аспекты, кото­рые можно рекомендовать для включения в курсовые и дип­ломные работы или в апробацию на практике. На сессии пре­подаватель обобщает результаты проделанной студентом ра­боты.

Семинары-дискуссии проводятся с целью выявления мне­ния студентов по актуальным вопросам образования и чаще всего носят такие названия, как «Встреча умов и мнений», «Мое мнение таково...», «Каждый решает по-своему...». Попытайтесь выборочно выполнить задания из базового учеб­ника, что позволит вам подготовиться к третьему вопросу экзаменационных билетов по педагогике и научит умению рас­суждать на проблемные темы.

Семинар-исследование предполагает предварительную ра­боту — написание реферата, доклада по итогам опытной ра­боты. Участие в нем — это, прежде всего, диалог студента с преподавателем. Результаты обсуждаются на семинаре или конференции с наглядным показом исследова­тельского материала (схемы, таблицы, графики, диагности­ческие методики). Частично материал может быть включен в дипломную работу. При подготовке к семинару-исследованию студент изучает результаты теоретических исследований, со­ставляет библиографию по теме, учится писать исторические обзоры[28, с. 60].

Важен также семинар-зачет, которым заканчивается каждая изучаемая тема. Чтобы хорошо подгото­виться к нему, следует решить как можно больше практических упражнений, в том числе нетиповых. При подготовке следует также остановить свое внимание на опорных схемах, таблицах, тестах. Так, например, при подготовке к зачету по педагогике дается такой тест: «Что есть педагогика — наука об искусстве воздействия воспитателя на поведение воспитанника; наука, изучающая закономерности развития ребенка и определяющая направления его воспитания; наука о воспитании, образовании и обучении человека в соответствии с потребностями обще­ственно-экономического развития; наука, которая определяет общие закономерности становления личности...?»

Проблемный семинар готовится преподавателем достаточ­но основательно: подбираются проблемные и контрольно-про­верочные вопросы. Такой семинар возможен только после про­хождения темы. К нему студенты готовятся по пособиям, а так­же используют хрестоматии, энциклопедии, справочники, сло­вари, журналы. К проблемному семинару просматривается литература в рамках различных исследовательских школ (например «Тра­диционные и нетрадиционные подходы к проблеме...»).

Многолетняя практика показала, что наибольшую эффектив­ность приносят семинары, проводимые в форме коллективной познавательной деятельности, имеющей определенные особен­ности, а именно:

• разделение студентов на группы по их желанию (с обяза­тельным

• участием студента с устойчивым интересом к данному пред­мету);

• постановка общих целей и задач для группы;

• работа в последовательности — индивидуальная, пар­ная (чаще всего

• перекрестный опрос), работа в группе, коллективная;

• обязательное предварительное ограничение по времени каждого этапа занятий;

• экспертный анализ;

• оценка работы группы преподавателем;

• проведение самооценки.
1.5. Подготовка к отчетности
Наиболее ответственным этапом в обучении студентов яв­ляется экзаменационная сессия. На ней студенты отчитыва­ются о выполнении учебной программы, об уровне глубины и объеме полученных знаний. Это государственная отчетность студентов за период обучения, за изучение учебной дисцип­лины, за весь училищеовский курс. Поэтому так велика их ответ­ственность за успешную сдачу экзаменационной сессии. На сессии студенты сдают экзамены или зачеты. Зачеты могут проводиться с дифференцированной отметкой или без нее с записью в зачетной книжке «зачтено» или «не зачтено». Экза­мен как высшая форма контроля знаний студентов оценива­ется по пятибалльной системе.

Залогом успешной сдачи всех экзаменов являются систе­матические, добросовестные занятия студента. Однако это не исключает необходимости специальной работы перед сессией и в период сдачи экзаменов. Специфической задачей ра­боты студента в период экзаменационной сессии являются по­вторение, обобщение и систематизация всего материала, ко­торый изучен в течение года. Начинать повторение рекомендуется за месяц-полтора до на­чала сессии. Прежде чем приступить к нему, необходимо устано­вить, какие учебные дисциплины выносятся на сессию и, если возможно, календарные сроки каждого экзамена или зачета[43, с. 29].

Установив выносимые на сессию дисциплины, необходи­мо обеспечить себя программами. В основу повторения дол­жна быть положена только программа. Не следует повторять ни по билетам, ни по контрольным вопросам. Повторение по билетам нарушает систему знаний и ведет к механическому заучиванию, к «натаскиванию». Повторение по различного рода контрольным вопросам приводит к пропускам и пробе­лам в знаниях и к недоработке иногда весьма важных разде­лов программы.

Повторение — процесс индивидуальный; каждый студент повторяет то, что для него трудно, неясно, забыто. Поэтому, прежде чем приступить к повторению, рекомендуется снача­ла внимательно посмотреть программу, установить наиболее трудные, наименее усвоенные разделы и выписать их на от­дельном листе.

В процессе повторения анализируются и систематизиру­ются все знания, накопленные при изучении программного ма­териала: данные учебника, записи лекций, конспекты прочи­танных книг, заметки, сделанные во время консультаций или семинаров, и др. Ни в коем случае нельзя ограничиваться толь­ко одним конспектом, а тем более чужими записями. Всякого рода записи и конспекты — вещи сугубо индивидуальные, по­нятные только автору. Готовясь по чужим записям, легко мож­но впасть в очень грубые ошибки.

Само повторение рекомендуется вести по темам програм­мы и по главам учебника. Закончив работу над темой (гла­вой), необходимо ответить на вопросы учебника или выпол­нить задания, а самое лучшее — воспроизвести весь мате­риал.

Консультации, которые проводятся для студентов в пери­од экзаменационной сессии, необходимо использовать для уг­лубления знаний, для восполнения пробелов и для разреше­ния всех возникших трудностей. Без тщательного самостоя­тельного продумывания материала беседа с консультантом неизбежно будет носить «общий», поверхностный характер и не принесет нужного результата.

Есть целый ряд принципов — «секретов», которыми сле­дует руководствоваться при подготовке к экзаменам[45, с. 24].

Первый — подготовьте свое рабочее место, где все долж­но способствовать успеху: тишина, расположение учебных по­собий, строгий порядок.

Второй — сядьте удобнее за стол, положите перед собой чистые листы бумаги, справа — тетради и учебники. Вспомни­те все, что знаете поданной теме, и запишите это в виде плана или тезисов на чистых листах бумаги слева. Потом проверьте правильность, полноту и последовательность знаний по тетра­дям и учебникам. Выпишите то, что не сумели вспомнить, на правой стороне листов и там же запишите вопросы, которые следует задать преподавателю на консультации. Не оставляйте ни одного неясного места в своих знаниях.

Третий — работайте по своему плану. Вдвоем рекоменду­ется готовиться только для взаимопроверки или консульта­ции, когда в этом возникает необходимость.

Четвертый — подготавливая ответ по любой теме, вы­делите основные мысли в виде тезисов и подберите к ним в качестве доказательства главные факты и цифры. Ваш от­вет должен быть кратким, содержательным, концентрирован­ным.

Пятый — помимо повторения теории, не забудьте подго­товить практическую часть, чтобы свободно и умело показать навыки работы с текстами, картами, различными пособиями, решения задач и т. д.

шестой — установите четкий ритм работы и режим дня. Разумно чередуйте труд и отдых, питание, нормальный сон и пребывание на свежем воздухе.

Седьмой — толково используйте консультации препода­вателя. Приходите на них, продуктивно поработав дома и с заготовленными конкретными вопросами, а не просто послу­шать, о чем будут спрашивать другие.

Восьмой — бойтесь шпаргалки — она вам не прибавит зна­ний.

Девятый — не допускайте как излишней самоувереннос­ти, так и недооценки своих способностей и знаний. В основе уверенности лежат твердые знания. Иначе может получиться так, что вам достанется тот единственный вопрос, который вы не повторили.

Десятый — не забывайте связывать свои знания по любо­му предмету с современностью, с жизнью, с производством, с практикой.

Одиннадцатый — когда на экзамене вы получите свой би­лет, спокойно сядьте за стол, обдумайте вопрос, набросайте план ответа, подойдите к приборам, картам, подумайте, как теоретически объяснить проделанный опыт. Не волнуйтесь, если что-то забыли.

Инструкция к тесту

Оцените себя по 9-балльной шкале по каждому показателю и определите уровень сформированности у себя умений и навыков саморазвития. Предложите также оценить себя коллегам по этой карте. Сравните результаты и сделайте выводы.

Тестовый материал

Карта самооценки готовности к самообразовательной деятельности

I. Мотивационный компонент (9 - 81 балл)

1.                 Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности

2.                 Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии

3.                 Чувство долга и ответственности

4.                 Любознательность

5.                 Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности

6.                 Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО)

7.                 Потребность в самопознании

8.                 Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов деятельности

9.                 Уверенность в своих силах

II. Когнитивный компонент (6 - 54 балла)

1.                 Уровень общеобразовательных знаний

2.                 Уровень общеобразовательных умений

3.                 Уровень педагогических знаний и умений

4.                 Уровень психологических знаний и умений

5.                 Уровень методических знаний и умений

6.                 Уровень специальных знаний

III. Нравственно-волевой компонент (9 -81 балл)

1.                 Положительное отношение к процессу учения

2.                 Критичность

3.                 Самостоятельность

4.                 Целеустремленность

5.                 Воля

6.                 Трудоспособность

7.                 Умение доводить начатое до конца

8.                 Смелость

9.                 Самокритичность

IV. Гностический компонент (17 - 153 балла)

1.                 Умение ставить и разрешать познавательные задачи

2.                 Гибкость и оперативность мышления

3.                 Наблюдательность

4.                 Способность к анализу педагогической деятельности

5.                 Способность к синтезу и обобщению

6.                 Креативность и ее проявления в педагогической деятельности

7.                 Память и ее оперативность

8.                 Удовлетворение от познания

9.                 Умение слушать

10.             Умение владеть разными типами чтения

11.             Умение выделять и усваивать определенное содержание

12.             Умение доказывать, обосновывать суждения

13.             Умение систематизировать, классифицировать

14.             Умение видеть противоречия и проблемы

15.             Умение переносить знания и умения в новые ситуации

16.             Способность отказаться от устоявшихся идей

17.             Независимость суждений

V. Организационный компонент (7 - 63 балла)

1.                 Умение планировать время

2.                 Умение планировать свою работу

3.                 Умение перестраивать систему деятельности

4.                 Умение работать в библиотеках

5.                 Умение ориентироваться в классификации источников

6.                 Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации

7.                 Умение владеть различными приемами

8.                 Способность к самоуправлению в педагогической деятельности (5 - 45 балов)

9.                 Самооценка самостоятельности собственной деятельности

10.             Способность к самоанализу и рефлексии

11.             Способность к самоорганизации и мобилизации

12.             Самоконтроль

13.             Трудолюбие и прилежание

VI. Коммуникативные способности (5 - 45 баллов)

1.                 Способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег

2.                 Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании

3.                 Способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего обучаемых)

4.                 Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий

5.                 Способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности

Обработка и интерпретация результатов теста

По каждому из 7 факторов педагогического саморазвития подсчитать общее количество баллов. Об уровне парциальной сформированности и готовности к педагогическому саморазвитию свидетельствуют следующие количественные показатели, приведенные в таблице.

	Компоненты профессионально-педагогического саморазвития (ППс)	Уровни ППС (в баллах)
		Высокий	Средний	Низкий
1	Мотивационный	35 и менее	36-54	55 и более
2	Когнитивный	23 и менее	24-36	37 и более
3	Нравственно-волевой	35 и менее	36-54	55 и более
4	Гностический	67 и менее	68-108	69 и более
5	Организационный	27 и менее	28-42	29 и более
6	Способность к самоуправлению	19 и менее	20-30	21 и более
7	Коммуникативный	19 и менее	20-30	21 и более