1. Образование как общественное явление и педагогический процесс

В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях современной жизни, освободят его от возможных конфликтов или неверных путей. Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека. Одни хотят уберечь детей от дурных влияний и продлить „розовое детство“ своих подопечных, другие возражают: нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью – и советуют учить плавать, разом бросая детей в глубокую воду». Образование и педагогический процесс должны быть не просто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося. В отношении анализа реального образовательного процесса ставятся следующие вопросы: 1) насколько образовательный процесс есть введение в деятельность, а насколько он есть введение в информацию; 2) насколько образовательный процесс является процессом введения в целостную деятельность; 3) насколько реально осуществляется информации, соответствующей этим частям.

Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются: 1) желание следовать архивной организации знания и, превращать образовательный процесс во введение в «знание», а не в деятельность; 2) искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого; 3) стремление каждого фрагмента процесса проводить исключительно свою логику в культивировании деятельности; 4) насколько реально осуществляется функционализация информации, превращается ли она в знание или так и остается информацией. Другой ракурс проблемы функциональности знания – это проблема функциональной целостности знания в процессе его развертки в течение образовательного процесса в целом – проблема воспроизводства функциональности знания.

Основным искушением для образовательного процесса является желание разделить информацию на крупные функциональные блоки и давать эти блоки сразу целиком, но: 1) величина объема и однородность информации не позволит функционализировать ее целиком, и, следовательно, преобладающая часть ее не превратиться в знание; 2) то же самое желание не даст возможности развернуть и глубину этой информации, такой способ развертки будет обречен на поверхностность.

2.Особенности  Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики

Развитие научной мысли и социальной практики создают объективную необходимость в дальнейшем совершенствовании языка науки, отборе лексических средств, точно и однозначно выражающих научное знание в материальной знаковой форме.  Такой язык должен опираться на достоверные факты, правильные представления о них, соответствующие слова для их передачи. Это положение имеет особое значение для педагогики, понятийно – терминологический аппарат, который  в силу сложившихся исторических причин более других наук нуждается в максимальной точности и однозначности.

Состояние понятийно – терминологического аппарата  науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека. Оперирование понятиями является  необходимым условием для изучения и построения теоретических моделей, осмысления процессов  обучения в динамики и перспективе, позволяет более ясно обозначить предмет исследования и построить последовательную концепцию о нем. Система требования закрепляет это понятийное осознание и различие.

Разработка терминологических вопросов педагогики особо актуальна в период реформирования системы образования, в условиях свободного доступа пользователей к отечественным и зарубежным  источникам информации, возможности кооперации и сотрудничества ученых разных стран. Перестройка общей и профессиональной школы, внедрение федеральных и региональных стандартов, организация  новых типов и видов образовательных учреждений значительно обогатили науку новыми понятиями, усилили потребность в систематизации и упорядочение ее технологии. Возникли новые понятия и термины, касающиеся управления системой образования, аттестацией и аккредитацией учебных заведений, содержания и целей образования, обучения с помощью компьютеров и мультимедиа средств. Все шире проникает в словарь педагогики  терминология, связанная с сетью Интернет.

Несмотря на актуальность и значимость проблемы, понятийно – терминологический аппарат педагогики до сих пор остается слабо разработанным. Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозадачности, синонимы. Многие термины противоречивы или не соответствуют понятию. При реальности понятия нет адекватного ему термина.  В учебниках нет единой  трактовки важнейших ее категорий: воспитание, обучение, образование. Педагогическая лексика нередко перегружена иноязычными элементами. Изобретение новых понятий, терминов и даже категорий педагогики становится, чуть ли не самоцелью. Общепринятые педагогические термины, механически заменяются новыми, заимствованными из других наук, без критического пересмотра  всей системы, что приводит к еще большей запутанности.

Упорядочение понятийно – терминологического аппарата российской педагогики так же важно для ее вхождения в международное образовательное пространство, так как, кроме барьера  национальных языков, существуют различия между отечественными и зарубежными понятийными системами, следовательно, и значениями терминов. В нашей стране терминология имеет не только научное, но и социальное значение. Термин выступает своеобразным катализатором, источником постановки и осознание проблемы. Есть термин – есть проблема, нет термина – нет проблемы. В зависимости от той или иной его трактовки может быть дана объективная или ошибочная оценка фактического положения дел.

Вопросы терминологии  существовали с момента возникновения педагогики   неоднократно поднимались на страницах педагогической печати, представлены в ряде монографий и диссертационных работах, обсуждались на заседаниях отделение Российской академии образования.

Тот факт, что проблема остается не решенной, на наш взгляд, объясняется несколькими объективными и субъективными причинами.

Воспитание появилось задолго до профессиональной педагогической деятельности. Во многих случаях эта деятельность и сегодня остается стихийной и не управляемой, ведущейся на основе эмпирического опыта и здравого смысла воспитателей, народной мудрости без четких предсказуемых и планируемых результатов. Здесь заключено одно из обстоятельств, исторически обусловившее недостаточную четкость и точность системы понятий и языка педагогической науки.

Другая причина состоит в том, что, будучи гуманитарной областью знания,  педагогика рассматривает как актуальные многие исторические понятия и терминологию, сохраняют многовековую историю, фиксируя временное развитие теории и практики. В этом отношении терминология педагогики существенно  отличается от научно – технической терминологии, на опыт упорядочения которой ей предстоит опереться.

И, наконец, педагогическая наука включает в себя десятки направлений, течений и авторских школ, претендующих на самостоятельность. Таким образом, возникает проблема  единой педагогики.

Итак, необходимо упорядочение. Предметом упорядочения педагогической терминологии  выступает совокупность терминов и других форм фиксации понятий данной области знания и их оценка в соответствии с остальными положениями общей теории упорядочения.

Согласно существующим правилам упорядочения системы надо начинать с изучения ее структуры, отбора педагогических и смежных  понятий, наиболее важных для построения понятийно -  терминологической системы педагогики. Сделать это не легко. Возникает ряд проблем, связанных с классификацией и систематизации педагогических наук, определение целостности  и взаимозависимости при нерешенности основного методологического вопроса, представляет ли педагогика единую науку или это комплекс относительно – независимых, составляющих ее дисциплин.

3.
Культурно-исторический тип — понятие политической теории Николая Данилевского, сформулированное в заключении его книги «Россия и Европа»; система взглядов, определяемая культурными, психологическими и иными факторами, присущими народу или совокупности близких по духу и языку народов. Начиная с Н.Я. Данилевского, особенно четко оформилась идея качественного своеобразия и целостности каждой культуры, культурно-исторического типа. В рамках современной модификации представлений этого мыслителя любая культура - это целостность со своим ментальным ядром, системой ценностей, которые определяют специфику, воплощаются во всех формах, явлениях культуры. Та или иная культура может разворачиваться лишь в пределах, задаваемых ментальными константами. Ментальные ценности предопределяют границы культуры, каждый феномен которой представляет их опредмечивание, реализацию и экспликацию. Коррелятами концепта "ментальное ядро" являются "пра символ" О. Шпенглера, "стиль" А. Крёбера и т.п.

Вместе с тем все эти концепты генетически восходят к "культурно-историческому типу" Н.Я. Данилевского. Отметим удивительную точность самого термина "культурно-исторический тип". Действительно, культура как целостность всегда исторична, всегда изменяется во времени. Вместе с тем она остается тождественной самой себе, т.е. представляет собой некоторый тип как идеальную модель признаков и группировку явлений на основании выделенного типа. Идеальная модель признаков - это система ментальных доминант, обладающих свойствами полноты (неотъемлемое свойство когерентной детерминации по отношению к любому явлению культуры), эффективности, жизненности как способности к саморазвитию, к самосохранению при взаимодействии с другими культурно-историческими типами как комплиментарными, так и некомплиментарными, к модификации, как на уровне явлений, так и на уровне сущности, т.е. на уровне изменения отдельных ментальных доминант при сохранении их содержательной и структурной инвариантности в целом. Таким образом, сам термин "культурно-исторический тип" оказывается методологически точным, вбирающим в себя результаты последующих изысканий в аспекте уточнения понятия культуры. Конечно, само понятие культурно-исторического типа у Н.Я. Данилевского было другим. В своем определении он делал акцент на этнос как носителя и творца культуры. Культурно-исторический тип для него - это супер этнос, множество этносов ("всякое племя или семейство народов, характеризуемое отдельным языком или группой языков, довольно близких между собою"), обретши политическую независимость как базис, необходимое условие для формирования своей собственной культуры, или цивилизации. Таким образом, культурно-исторический тип - это основа цивилизации, которая есть "раскрытие начал, лежащих в особенностях духовной природы народов, составляющих культурно-исторический тип. Богатство и разнообразие её задается разнообразием этносов ("этнографических элементов"), рождающихся и умирающих. Что касается развития культурно-исторического типа, то его первый этап - этнографический - начинается с момента выделения нового этноса ("культурно-исторического племени") до создания определенной самобытности, что характеризуется переходом в государственное состояние, а затем - в цивилизационное. Вторая фаза, на которой создается, укрепляется внешнее существование культурно-исторического типа как "самобытной политической единицы", предполагает реализацию духовной природы "не только в отношении науки и искусства, но и в практическом осуществлении своих идеалов правды, свободы, общественного благоустройства и личного благосостояния". Третий период - это эпоха растраты духовных сил, которые истощаются, поступательное движение замедляется. Вместе с тем это движение в одном направлении достигает определенной степени совершенства, а наряду с этим движением на "поприще деятельности" вступают "народы другого культурно-исторического типа". Таким образом, культура образуется из разнонаправленных цивилизационных процессов, которые взаимодействуют между собой, как и народы, являющиеся их носителями. Иначе говоря, культура существует в виде сосуществования отдельных культурно-исторических типов (в нашем понимании), взаимодействующих во времени и пространстве. Проведенный анализ позволяет сделать вывод: и термин, и понятие "культурно-исторического типа" несут в себе огромный эвристический методологический потенциал, задаваемый коннотациями "открытость", "взаимодействие" и т.п.

4. Проблемы воспитания.

 Во-первых, в силу особенностей исторического развития, традиционное для всех модернизированных обществ изменение положения учащихся в системе отношений со взрослыми в нашей стране приобрело дополнительное измерение. Отношения между поколениями сегодня имеют новый характер. Традиционные конфликты отцов и детей, которые имели психологические основы, во многом сохранились, хотя по субъективной значимости несколько отошли на второй план. Но самое главное то, что эти традиционные конфликты отцов и детей психологического характера дополнились кардинальным расхождением мировоззрения, мировосприятия старших поколений и подрастающих поколений современной России. Причиной служат те кардинальные изменения в социокультурной жизни России, которые способствовали созданию принципиально иных условий социализации подрастающего поколения относительно тех, в которых происходила социализация нынешних взрослых поколений. Поэтому картина мира современного взрослого и картина мира современного подростка, принципиально во многом различаются между собой. Это необязательно приводит к конфликтам, потому что современные дети, с одной стороны выставляя счет отцам, с другой стороны относятся к ним достаточно снисходительно. Они просто не хотят жить так, как жили их отцы. Эта проблема, ситуация, выпуклый рост автономии подрастающих поколений по отношению к старшим поколениям очень существенно обостряет воспитание как социальную проблему. Воспитание как социальная проблема – это значительно шире, чем воспитание как проблема системы образования. Поэтому сразу возникает вопрос: как может реагировать система образования, воспитание в системе образования на такую новую ситуацию? Но тут мы сталкиваемся с очень серьезным ограничением: мы можем очень много говорить о необходимости диалога в воспитании и вообще о единственно возможном сегодня воспитании – идеологическом воспитании, но, к сожалению, мы должны при этом иметь в виду, что наши взрослые, если хотите, культурно, генетически не готовы изменить стиль взаимодействия и вести идеологическое взаимодействие. Они в этом не виноваты. Мы все выросли в другую эпоху, и мы стоим на плечах предыдущих поколений, которые тоже росли в те эпохи, когда диалог отнюдь не поощрялся и не был сущностной характеристикой взаимодействия старших поколений с младшими. И последнее. Воспитание как социальная проблема может решаться лишь при условии мобилизации обществом государством максимальных личностных ресурсов для воспитательной деятельности.

5.межднациональные проблемы.

 Россия является многонациональной страной. Всю её территорию населяют многие десятки народов с различными самобытными культурами, разными историческими традициями, религиозными верованиями. Известно, что человек не может существовать вне общения с другими людьми, а нации не могут развиваться обособленно, вне общения друг с другом. Поэтому проблема взаимоотношений разных народов, особенно в пределах одного государства, присутствовала во все времена. Уровень общения, степень актуальности общения напрямую зависел от конкретной исторической обстановки, от политики режима и других объективных факторов. Значимость и актуальность этой работы я вижу в том, что анализируя источники относительно слабо изученные, выявляю позитивные стороны поиска педагогических условий воспитания культуры межнационального общения. Недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы в этом направлении обусловили выбор темы данного исследования. В современной России в пределах одного населенного пункта проживают люди разных национальностей. А социальные и политические условия таковы, что бедное сословие россиян винит во всех своих бедах богатых инородцев. Террористические акции, совершаемые на территории России представителями исламских группировок, зародили ненависть в сердцах людей ко всему мусульманскому миру. Как сохранить или наладить добрососедские отношения жителям сел и городов, населенных людьми разных национальностей в сложных современных условиях? Как сделать культуру межнационального общения личностным достоянием каждого человека, которое позволило бы адекватно оценивать события, происходящие в нашей стране, на нашей малой Родине и в наших школах? Поиск решения данной проблемы привело меня к необходимости исследовать исторический опыт воспитания культуры межнационального общения. Содержание образования, его организация в нашей стране долгие годы были направлены на формирование интернационального сознания, понимаемого как безнациональное. При этом игнорировалось гуманитарное знание, которое имеет свое «национальное» лицо. Стало очевидным, что не была достигнута цель, к которой стремились более 70 лет существования СССР, а именно - однородности общества, т.е. интернациональной, духовной интеграции на основе социалистического интернационализма, идентификации людей различных национальностей в единую общность – «советский народ». Но несмотря ни на что, жизнь шла по своим национальным и религиозным канонам, обычаям и традициям. Денационализирующая политика центра не смогла уничтожить национально-религиозные особенности. В народной жизни происходил естественный процесс передачи опыта достижений национальной культуры подрастающим поколениям. Сегодня для всех стало очевидным, что межнациональные отношения - одна из сложнейших, если не самая сложная проблема общественного бытия, которую мы ощущаем каждый день в различных регионах страны. Ни в какой другой сфере, как в этой, не отражаются так остро конкретные, порой непредсказуемые, противоречивые действия людей. Несомненно и то, что в условиях многонационального государства решение этой проблемы приобретает судьбоносное значение. Среди многих причин напряженности в межнациональных отношениях, чаще всего, называют последствия сталинской национальной политики, кризис социальной и экономической сфер, сверхцентрализацию управления, фактический отход от федерального устройства, чрезмерное индустриальное строительство в отдельных регионах, сопровождающееся усиленной миграцией кадров, низкий уровень культуры, политического и правового сознания населения, догматизацию теории национальных отношений. Большую долю ответственности за сложившееся положение несет система народного образования и воспитания, виновная в том, что осмысление молодежью процессов национального самосознания и национального возрождения происходит не на основе понимания общечеловеческих ценностей, а под влиянием коллизий в сфере этнонациональных отношений, которые в последнее время приобретают драматический и даже трагический характер. Педагогическая наука в долгу и перед общественным мнением и перед учительством, поскольку недостаточно серьезно занималась межнациональными отношениями.

6. Средовой подход в воспитании, включающий различные варианты взаимодействия со средой (семьей, учреждениями культуры). Совершенствование внутренней среды школы. рассмотрение среды как результата освоения человеком его жизненного окружения. Соответственно деятельность и поведение человека принимаются как определяющий фактор, связующий отдельные элементы среды в целостность. С точки зрения методики средового подхода — основная установка современного проектного мышления, принцип формирования нашего предметного и пространственного окружения как органического единства всей системы визуально - чувственных и функциональных условий места.

7. Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия умение; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой". Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:  проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;  проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;  проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;  проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;  проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.  Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:  утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;  вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;  изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;  перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.  Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

8. Известно, что деятельность воспитателя — это не простое внушение готовых нравственных схем, а повседневный, многотрудный опыт совместной жизни, опыт взаимодействия. Поэтому высокая культура общения — отточенное искусство межчеловеческих контактов самого воспитателя, умение проникать в душевный мир другого человека, свободное владение соответствующими разнообразными средствами — важнейшая предпосылка успеха всей воспитательной работы. Выдающиеся воспитатели прошлого, лучшие учителя современной советской школы — это, как правило, мастера общения, мастера индивидуального подхода к воспитанникам. Вместе с тем специальные психологические исследования показывают, что стихийное формирование общения у педагогов и родителей не всегда приводит к приобретению необходимого уровня развития этой способности. Оказывается, не всегда хорошими советчиками здесь являются здравый смысл, традиции, опыт. Показано, например, отсутствие прямой связи между длительностью стажа работы учителя и его умением проникать в психологический мир ученика и коллектива. Еще в большей степени это относится к родителям. Ведь быть родителем, для которого главным является умение налаживать доверительный, интимный и вместе с тем развивающий ребенка контакт, вообще никто не учит. Это путь больших эмоциональных затрат, порою малопродуктивных, а иногда и вредных для ребенка. Нет сомнения в том, что помощь в освоении и использовании научно обоснованных и эффективных способов воздействия на воспитанников, развертывание практики специальной психологической подготовки учителей и хотя бы части родителей к общению является актуальной задачей. Решение этой задачи предполагает работу в нескольких направлениях. Назовем основные из них: 1. Психологический анализ опыта работы выдающихся педагогов и психологов. 2. Изучение самого процесса воспитательного общения, выявление его специфичных форм и механизмов, описание требований к личности воспитателя в процессе общения. 3. Разработка и апробация методов активной психологической подготовки воспитателей к общению. Создание или модификация специальных процедур и техники общения, обоснование и проверка их эффективности. 4. Организация системы специальной психологической помощи учителям и родителям в структуре ныне существующих учебных и воспитательных учреждений.

9. Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие, оказывающие влияние на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, в процессах воспитания и образования существуют различия. В отличие от образования, где главной целью является развитие познавательных процессов индивида, его способностей, приобретения им знаний, воспитание  ставит целью формирование человека как личности, его отношение к миру, обществу и взаимоотношений с ним.  Таким образом, воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы достижения этих целей.  Целями воспитания являются ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые проведением специально организованных воспитательных действий и акций. Но цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не являются едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными тем или иным обществом.  Однако главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности с теми качествами, которые необходимы ей для жизни в обществе. Также следует отметить, что в качестве идейной базы воспитательного процесса следует придерживаться принципов гуманизма. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они и определяют собой цели воспитания на различных этапах развития человечества. Эти цели, главным образом связаны с понятием морали и нравственности, а также с тем, что происходит с личностью и вокруг нее. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые ставят перед воспитанием текущие процессы в обществе, данная государственная формация. Специальными целями сегодняшнего этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.

10. Проблема взаимоотношений между учителем и учеником в подростковом возрасте встает необычайно остро. Именно в этот период между ребенком и взрослым могут существенно испортиться отношения, даже если до этого они были вполне благополучны.

По мнению учителей и учеников трудности могут быть такими: 1) отсутствие общего языка, взаимопонимания и человеческой близости с учителями ; 2) необъективный подход педагогов к ученикам; 3) проявление неуважения к ученикам со стороны учителей . 

Школьники часто говорят, что многие учителя не знают и не понимают своих учеников, не интересуются их внутренним миром, заботами и переживаниями, не учитывают их возрастных интересов. Очень многие отмечают необъективность педагогов: одних учеников они постоянно хвалят, других постоянно ругают; и даже если ученик меняется (в ту или иную сторону), мнение учителя о нем остается прежним. Выделяются следующие особенности поведения учителей, которые, с точки зрения учащихся, препятствуют нормальному процессу общения двух сторон, а именно: невыдержанность учителей, недоверие к ученикам, применение авторитарных методов воздействия. Среди высказываний учащихся встречается и мнение о том, что учителя слишком уверены в собственной непогрешимости и никогда не признают своих ошибок. Большая часть учителей (свыше 50 %) при ответе на тот же самый вопрос свела трудности во взаимоотношениях с учащимися к трудностям воспитательного и обучающего процессов:

·      лени учащихся,

·      их нежеланию слушать на уроках,

·      сложности отдельных разделов учебной программы, невыполнению домашних заданий,

·      слабой помощи со стороны родителей и т. д.

·       10 % учителей отметили, что вообще не видят трудностей во взаимоотношениях с учащимися; каждый десятый фактически вообще не дал ответа.

·      6 % педагогов полагают, что трудность общения с учащимися происходит исключительно по вине самих учащихся, которые проявляют неуважение к учителям, душевную грубость и черствость, отсутствие чувства благодарности и почтения.

·      И лишь 12,5 % учителей понимают, что сложности во взаимоотношениях с воспитанниками могут происходить в результате отсутствия природных педагогических данных, неглубокого проникновения во внутренний мир воспитанников, отсутствия индивидуального подхода к ним и т. п.  Таким образом, лишь небольшая часть опрошенных педагогов задумывается над психологической стороной воспитательного процесса. В связи с этим мы остановимся на некоторых моментах формирования личности подростка и тех сложностях воспитательного процесса, с которыми неизбежно сталкивается педагог в своей практике. Мы  заострим внимание лишь на тех особенностях этого сложного периода в развитии ребенка, которые затрудняют общение между подростком и взрослым и в результате осложняют воспитательный процесс.

11. Профессия учителя требует всесторонних знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям. Только каждый день с радостью отдавая себя детям, можно приблизить их к науке, приохотить к труду, заложить незыблемые нравственные основы. Деятельность учителя - это всякий раз вторжение во внутренний мир вечно меняющегося, противоречивого, растущего человека. Надо всегда помнить об этом, чтобы не поранить, не сломать неокрепший росток детской души. Никакими учебниками нельзя заменить содружество педагога с детьми. Только, в отличие от других профессий, учителю не дано сразу насладиться плодами своего труда. Таким образом, чтобы быть хорошим педагогом, нужно, чтобы дети тебя воспринимали не только в качестве учителя, но и как товарища и даже друга! Учитель, добившийся этого, может по праву считаться мастером своего дела. 1.Каждый педагог не только преподаватель, но и воспитатель. Благодаря духовной общности учителя и коллектива подростков процесс обучения не сводится к передаче знаний, а выливается в многогранные отношения. 2.Каждый из нас должен осуществить индивидуальное влияние на конкретного воспитанника, чем-то заинтересовать, увлечь, вдохновить подростка, пробудить в нем неповторимую личность. 3.Чем труднее даются человеку азы основ наук на уроках, тем важнее, чтобы его интеллектуальная жизнь не ограничивалась азами.

12. Педагогическая антропология - средоточие высокой культуры, знания человека о самом себе. Для родителей и учителей она незаменима во всех отношениях. Им важно знать, к какому миру они готовят ребенка, что ждет их питомцев в обозримом будущем, когда воспитанникам придется обходиться без помощи воспитателей.
Педагогическая антропология стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп, и как личность взаимодействует с ними.
Она изучает природу ребенка, детей, их групп, а также среды, в которой взрослеют дети. В ней решаются вопросы о сущности человека как воспитуемого и воспитателя. Ею исследуется сущность воспитания, обучения, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром.
Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.

13. Психоаналитическое направление (греч. psyche — душа; лат. analysis — разложение, расчленение) — наиболее мощное и многообразное течение в современной психологии, включающее концепции, родоначальником которых является психоанализ. В настоящее время термин психоанализ обычно употребляется в двух основных значениях: 1) теория личности, разработанная З. Фрейдом; 2) психотерапевтический метод лечения личностных расстройств. Некоторые авторы выделяют также третье значение данного термина — метод изучения неосознаваемых мотивов, мыслей и чувств индивида. Взаимоотношение учителя и ученика.

14.  Бихевиори́зм (от англ. behaviour — «поведение») — направление в психологии и других научных дисциплинах (например, социологии и политологии), в центре изучения которого находится поведение. Программу этого направления провозгласил в 1913 году американский исследователь Джон Уотсон, хотя схожие идеи формулировались и ранее. Вопреки распространенному мнению, бихевиористы отнюдь не утверждают, что поведение человека не зависит от врождённых инстинктов. Бихевиоризм изучает непосредственные связи стимулов и реакций (рефлексов), чем привлекает внимание психологов к изучению навыков, учения, опыта в противоположность ассоцианизму и психоанализу. Система Монтессори. В отношении того, что должен делать воспитатель, заключается первое педагогическое требование. Это не требование делать что-то определенное, но требование не делать чего-то определенного, а именно, категорический призыв не мешать процессу саморазвития. Это требование вытекает, по крайней мере, из того тезиса, что родители — не творцы ребенка, что ребенок, как выше уже говорилось, сам прораб своего развития; родители — помощники на этой стройке и должны довольствоваться этой ролью. Из этого вытекает и все понимание воспитания, лежащее в основе педагогики Монтессори, которое она понимает как «помощь в саморазвитии ребенка от момента его рождения». Этим она формулирует свое четкое «нет» всякого рода энергичным личностям, желающим, подобно Гётевскому Прометею, творить людей по своему образу и подобию, а также современному бихевиоризму, сводящему человеческую личность к кибернетическим понятиям.
Монтессори ожидает от взрослого, напротив, «внутренней перефокусировки», ведущей к тому, что взрослый в общении с ребенком думает не о себе, а о ребенке и его будущем.

15. Гуманистическая педагогика - направление в педагогике ориентирующее на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процессса в обучении,воспитании и образовании. Гуманистическая психология — ряд направлений в современной психологии, которые ориентированы прежде всего на изучение смысловых структур человека. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, как протест против доминирования бихевиоризма и психоанализа в США, получив название третьей силы. Гуманистическая психология в качестве своей философской базы опирается на экзистенциализм.

16. Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать? Между тем банальное признание обусловленности образования достигнутым уровнем науки и культуры, как и модное совсем недавно требование связи школы с жизнью, лишь затемняет проблему. Тонкая деликатная сфера образования чутко реагирует на духовные и идеологические сдвиги, напрямую зависит от общественно-политической ситуации. Не вызывает сомнения, что педагогика Третьего рейха, в буквальном смысле насмерть связанная с жизнью, была одновременно и антикультурна и антиисторична. С другой стороны, теорема Пифагора - она и в Африке теорема Пифагора, и передавать положительные знания, развивая интеллект ребенка, вполне возможно вне рамок господствующей идеологии, сохраняя автономию от любого политического режима. Но педагогика от века никогда не сводилась к холодной передаче позитивной информации, а напротив - стремилась затронуть глубинные пласты личности, сформировать человека в целом. ·  ДЕЯТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД -(action approach) — подход  в индустриальной социологии, подчеркивающий влияние  на труд  акторов рабочей ориентации, в том числе и формирующейся вне рабочего места, и направленный против более детерминистских подходов.

17.  В психологии эта проблема фигурирует под разными названиями: соотношение среды и наследственности; степень «животности» и степень «человечности» в личности; роль «ситуации» и «диспозиции» (черт личности, прошлого опыта, задатков) в объяснении причин поведения личности; внутренняя и внешняя детерминация развития личности; объективные и субъективные факторы ее развития; соотношение общественно­го и индивидуального в поступках личности и ее восприятии мира и т.п. Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «ситуации», «общества», «объективной» я «внешней» детерми­нации развития личности, как бы ни различались их позиции в интерпретации всех этих понятий, находят множество аргумен­тов в пользу того, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств, из анализа которых можно вывести общие закономерности жизни личности. Кто будет от­рицать самые обычные факты о том, что поведение личности ребенка изменяется в саду, школе, на спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенок начинает копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли, получа­ет из школьной «среды» массу новых знаний. У людей разных культур – разные обычаи, традиции и стереотипы поведения. Каскад подтверждающих эту позицию экспериментальных исследова­ний, варьирующих «независимые» внешние переменные, поддер­живает «победоносное» шествие сторонников современного ва­рианта теорий «среды». Однако, по меткому замечанию известного психолога начала XX в. В. Штерна, старые нативистские установки ( native – врожденное) опираются на не менее достоверные факты, поддерживающие победоносное шествие концепции «наследственности», традиционно объясняющей развитие и поведение личности врожденными задатками, конституцией человека и, наконец, его гено­типом. В более современной и не столь жестко привязанной к врожденным факторам форме теория «наследственности» выс­тупает в различных «диспозиционных» подходах к личности, исходящих при объяснении поведения из «врожденных» или «приобретенных» черт личности, характерологических особен­ностей, т.е. различных внутренних факторов, которые опреде­ляют прежде всего индивидуальные различия в поведении человека. Какой бы пагубной ни была «среда», настоящие таланту пробивают себе дорогу, их задатки могут прорасти в любых, даже неблагоприятных внешних условиях.

18. Воспитание — вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром внимания является становление познавательных процессов человека, его способностей, приобретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание —это не отдельный процесс, а сторона научения, имеющая много общего и отличного от того, что обсуждалось в предыдущем разделе учебника. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими — результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению — знания, умения и навыки. Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей. Предлагая те или иные, подходящие для всех детей или специальные, годные в основном для детей определенного возраста рекомендации, мы будем опираться на данные, заимствованные как из общей психологии, так и из психологии возрастного развития.
Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания — формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

19. Под природосообразностью Дистервег понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в них стремлением к развитию. Он не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса, однако выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и данной страны, то есть с изменяющимися социально-историческими условиями. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. В развитии детской самодеятельности он видел непременное условие всякого образования. Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав её основные требования в виде 33 законов и правил. Он выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения. Педагогические идеи Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за её пределами. Передовые русские педагоги 1860-х годов Пётр Редкин, Николай Бунаков, Николай Корф, Иосиф Паульсон высоко оценивали учение Дистервега.

20. 0,5-1,5 оральный период.;1,5-3 анальный период(горшок); 3-5 оралический период.самонаблюдение,благоразумие;5-12 латентный период. контроль  оно; 12-18 генитальный  период. отклонения и прочие. Любить и трудиться.

21. Цель воспитания: Создание условий для формирования духовных, нравственных, патриотических качеств личности, способствующих самоопределению и самореализации в обществе.Задачи:1. Воспитывать общечеловеческие ценности, культуру поведения и общения в аспекте нравственности и патриотизма. 2. Формировать правовую культуру участников образовательного процесса, ответственность за свои поступки и  способствовать осознанию правовых отношений в обществе.3. Развивать взаимодействие учителей, учащихся и родителей через различные формы учебной и внеклассной деятельности. 4. Способствовать пониманию учащимися всех возрастов значимости здоровья для собственного самоутверждения. 5. Использовать активные и творческие формы воспитательной работы для полного раскрытия талантов и способностей учащихся. 6. Создавать условия для становления, развития и совершенствования интеллектуальных возможностей, учащихся средствами воспитательной работы.

22.   Цель— это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Педагогическая деятельность не исключение. Развитие индивида и личности может происходить и без заранее поставленной цели, недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Результаты такого стихийного развития могут быть как благоприятными, так и нежелательными, противоречащими интересам и самой личности, и общества. Но в данном случае мы имеем в виду именно педагогическую, учебно-воспитательную деятельность как осознанную и преднамеренную, заранее запланированную и организованную, в основном контролируемую и корректируемую деятельность. Итак, в структуре педагогической деятельности есть цель.

23. Воспитание - это объяснить, что хорошо, а что плохо (с вашей точки зрения). Воспитуемый все равно поступит по-своему в силу своего врожденного характера. Образование - это научить читать, а уж он сам выберет, что ему читать и стоит ли читать вообще. Знания, умения и навыки, которые должен получить обучаемый в результате обучения. Целью работы обучаемого с обучающей системой является получение:

• знаний по конкретной предметной области
• умений применять различные методы и алгоритмы
• навыков решения задач
• оценки приобретенных знаний, умений и навыков.

Целью воспитания является создание положительных интересов и угашение нежелательных.Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэтому воспитание в своих целях не может просто следовать тенденциям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитывающий эффект обучения предметом школьного курса. В действительности перед современной школой стоит двойственная цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой стороны, подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. Конечно, можно поступить так, как фактически поступает в большинстве случаев общеобразовательная школа, считающая своей основной целью освоение учащимися некоторой суммы знаний, умений и навыков. При этом воспитание их как личностей подразумевается, но как нечто второстепенное, и обычно выносится во внеурочное время. Между тем школа, работающая на будущее, должна быть ориентирована на воспитание личности школьников. По отношению к цели развития личности задачи 'научного образования, приобретения профессии и т. п. должны рассматриваться как средства, помогающие ее достижению. При этом следует иметь в виду, что научное образование само по себе может и не формировать личность ученика. Поэтому очень важно, чтобы иерархия целей воспитания и обучения была осознана самим воспитуемым. Осуществление себя как личности, самовоспитание в себе личности должно восприниматься школьником как сверхзадача, по отношению к которой цель научного образования, необходимая сама по себе, выступает как средство. Основными путями формирования школьника как творческой личности является, во-первых, становление его как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как перед своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Во-вторых, непосредственно общение с нравственной личностью. Учитель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет стать нравственно ответственным.

24. Целеполагание. Определение цели вообще и цели воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании. Целеобразовании и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога. Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности. Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах. “Целеполагание — процесс определения целей, идеально представленного результата”, — считает Г.И. Железовская. Целеполагание и его методика были предметом специального исследования группы ученых кафедры педагогики Российского педуниверситета (бывшего Ленинградского пединститута им. А. Герцена), а также проф. И.П. Раченко в связи с научной организацией педагогического труда. В литературе по вопросу методики целеполагания в учебно-воспитательном процессе нет единства мнений. В качестве варианта мы предлагаем такие последовательные этапы этой методики.
      I этап. Установить иерархию целей 1-й и 2-й ступеней воспитания (то есть от целей в социально-педагогическом и общепедагогическом смысле). Иначе говоря, определить стратегические, тактические и оперативные цели.
      Перевести их на “язык практических действий” (К.В. Вербова), то есть с теоретического уровня на технологический. Если речь идет об учебном предмете, то определяются общие цели обучения по конкретному предмету, по отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины.
      С учетом индивидуальных особенностей школьников ставится ряд подцелей по их индивидуальному развитию. Глобальные воспитательные цели также конкретизируются в задачах воспитательной работы с учетом возраста учащихся, уровня их воспитанности, конкретных условий воспитательной работы, индивидуальных особенностей воспитуемых.
      II этап. В целеполагании следует иметь в виду как содержательную, так и организационную стороны деятельности. Это может быть цель и физического, и интеллектуального, и духовного и т.д. развития; формирование воли, творческих способностей, готовности к саморазвитию. Необходимо определить и перспективы целей дальних, средних и близких, установить их логическую последовательность и преемственную взаимосвязь.
      III этап. Анализ целей на 3-м — 5-м уровнях понятия воспитания с точки зрения их технологичности и диагностичности. Иначе говоря, цели тогда и только тогда будут диагностичными, когда сформулированы точные параметры деятельности; имеется мера (мерило) для суждения о том, в какой степени идет продвижение к цели; есть образец-эталон как образец желаемого предвосхищаемого результата (продукта). Диагностичные цели технологичны и позволяют точно определить, достигнута ли конкретная цель.
      IV этап. Диагностика условий предстоящей учебно-воспитательной деятельности по достижению цели.
      V этап. Определение средств достижения цели: а) идеальных —- знаний, умений и навыков обучаемых, общеучебных умений, методов и приемов обучения; б) материальных— носителей информации: учебников, книг, аудиовизуальных и других учебно-технических и электронных средств, оборудования и т.п.; в) организация учебно-воспитательного процесса на всех его этапах.
      VI этап. Определение алгоритма деятельности по достижению цели: точных предписаний, шагов и действий, ведущих к достижению цели.
      VII этап. Поскольку педагогический процесс, как мы уже знаем, есть процесс двусторонний (если это не самообразование и самовоспитание), то следует помнить, что у воспитуемых также формируется или осуществляется своя цель, иногда преднамеренная и осознанная, иногда недостаточно осмысленная, притом благоприятная или нежелательная для субъекта воспитания. Педагог, прогнозируя свои действия по достижению основной цели, должен корректировать их так, чтобы соцели взаимодействовали, а не конфликтовали. И в любом случае главную свою цель на каждом этапе учебно-воспитательного процесса педагог видит в том, чтобы создать самые благоприятные условия для воспитуемых, чтобы максимально полно раскрылись все их потенциальные возможности самодеятельности и саморазвития.
      Таковы, на наш взгляд, этапы целеполагания с точки зрения методики.

25. Целью в работе классных руководителей должно стать создание условий для саморазвития и самореализации личности ребенка его успешной социализации в обществе. Воспитательный процесс заключается не только во внеурочной деятельности, это и учебные занятия, уроки и перемены. Миссия классного руководителя особенна потому, что каждое его слово, каждый жест и движение должны нести в себе положительный импульс, так как именно при позитивном настрое любые начинания удаются. С чего начинается работа классного наставника?
Важно установить эмоциональный контакт с будущими воспитанниками. Знакомство с будущим коллективом происходит при посещении уроков и внеклассных мероприятий в начальной школе. Это дает мне возможность установить эмоциональный контакт с детьми. Встречаясь с родителями будущих моих учеников, я знакомлю их с особенностями адаптации детей к обучению в пятом классе и предлагаю практические советы по адаптации ребенка к средней школе. Изучая опыт работы классного руководителя начальных классов, я достигаю сохранения преемственности в воспитании.

Воспитательную систему класса необходимо строить с учетом целей и задач школы. Программа воспитательной работы нашей школы "Сделай себя сам" и поэтому мною была выбрана авторская программа Г.К. Селевко "Самосовершенствование личности".

V класс - познай себя;VI класс - сделай себя сам;VII класс - научи себя учиться; VIII класс - утверждай себя; IX класс - найди себя; X класс - управляй собой; XI класс - реализуй себя.

26. Для приведения в действие поставленных целей и задач воспитательного процесса можно использовать различные сочетания методов, приемов и средств. Методом воспитания является система воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и воспитанников. В целом, метод воспитания является одним из инструментов, как воздействия, так и взаимодействия между людьми. Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на воспитанника и крайне редко применяются изолированно друг от друга. Поэтому любая классификация методов воспитания условна. Рассмотрим некоторые основные методы воздействия и взаимодействия и их характерные особенности.
Убеждение является одним из методов воспитания. Сущность его заключается во всестороннем воздействии на разум, чувства, волю воспитанника с целью формирования у него необходимых жизненных качеств. Объект воздействия выбирается в зависимости от формируемых качеств, то есть при убеждении человека в истинности чего-либо с помощью логики, происходит воздействие на его разум; при воспитании любви к Родине, близким, прекрасному, обращение происходит к чувствам человека. Убеждение как метод реализуется посредством бесед, диспутов, а также примеров из реальности или художественной литературы.
Пример как один из методов воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Однако его психолого-педагогический эффект не только в приспособительской деятельности. Он представляет собой анализ деятельности образца, стремление воспитанника быть похожим на идеал. В качестве примера может быть не только положительный, но отрицательный "идеал". В этом случае ребенок будет стараться преодолеть в себе те негативные особенности, которые он заметил у "образца". Особое значение имеет личный пример воспитателя. Воздействие на воспитанника находится в прямой зависимости от авторитета педагога. "Без авторитета невозможен воспитатель", - говорил А.С.Макаренко.
Следующий метод воспитания - приучение. Приучение предполагает формирование способностей к организованным действиям и разумному поведению с целью выработки хороших привычек. Приучение достигается через систему упражнений, предполагающих демонстрацию процесса воспитателем и копирование воспитанником. Но упражнение лишь на начальных этапах можно рассматривать как повторение. В дальнейшем это этап совершенствования на пути к идеалу. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все сферы его деятельности.
Следующая группа методов - методы стимулирования, главное назначение которых - дополнительное стимулирование влияния и усиление действия рассмотренных ранее методов, которые принято называть основными. Из методов стимулирования рассмотрим следующие: поощрение и наказание.
Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков, стимулирование к совершению новых. Чувство удовлетворения, испытанное поощренным воспитанником, вызывает у него прилив сил, энергии, и как следствие, сопровождается высокой степенью старания и результативностью. Но главный эффект от поощрения - возникновение острого желания испытывать чувство удовлетворения как можно чаще. Целесообразность поощрения возрастает при работе с неуверенными в себе, застенчивыми детьми. В то же время, поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Виды поощрения могут быть различными: похвала, награда, ответственное поручение, прощение за проступок.
Наказание является древнейшим из методов воспитания. Оно ориентировано на сдерживание негативных действий человека. Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляет его задуматься над собственным поведением, проступками, а также порождает потребность и желание изменить свое поведение. Но наказание не должно приносить воспитуемому ни морального унижения, ни физического страдания, поэтому не рекомендуются коллективные наказания. Виды наказаний, как и поощрений, могут быть самыми разнообразными: замечание, общественное порицание, упрек, отстранение от коллектива, ироническая шутка и т.д.

27-31. Ученики проводят в учебном заведении большую часть своей школьной жизни. Насыщенная учебная программа, дополнительные занятия по учебным предметам, участие в олимпиадах, конкурсах и т.д. - все эти интеллектуальные усилия требуют внеучебной разрядки. Служить этому может интересная увлекательная внеклассная работа, которая будет способствовать всестороннему личностному развитию. Внеклассная деятельность учащихся должна строиться на следующих принципах.

Принцип открытости. Учащиеся планируют жизнь в классе совместно с классным руководителем, вносят коррективы в предложения взрослого с учетом своих интересов, потребностей и желаний. Если классный руководитель хочет включить в план, какие - то мероприятия, в которых ребята не хотели бы участвовать, он должен быть убедителен и использовать в своем арсенале аргументы убеждения, соответствующие принципу привлекательности.

Принцип привлекательности будущего дела Классный руководитель может убедить и заинтересовать учащихся, показав им привлекательность выполняемого дела, которое у них получится в конечном результате. Ребятам в любом возрасте не интересны абстрактные и расплывчатые цели. Их увлекает конкретный результат выполняемого дела.

Принцип деятельности. Иногда можно слышать от классного руководителя таки слона: «Дети ничего не хотят делать, им все неинтересно». Однако с этими доводами соглашаться трудно. Ребятам нужна активная, полезная и значимая внеклассная деятельность. Внеклассную деятельность необходимо строить, используя знания, умения и навыки учебной деятельности. Словом, все, что изучено на уроке можно практически «потрогать» вне его. Этому могут служить предметные вечера, фестивали, парады учебных планет, конкурсы «почемучек», интеллектринги - живая и конкретная деятельность.

Принцип свободы выбора. Предлагая ребятам участие во внеклассном мероприятии, необходимо предоставить возможность выбора задания или дела с учетом возможностей ученика, его интересов, личных качеств. Мели классный руководитель использует этот принцип в своей деятельности, то желание участвовать в том или ином мероприятии у учащихся не пропадает, а наоборот - растет.

Принцип обратной связи.Большое значение в работе классного руководителя имеет принцип обратной связи. Проведя любое внеклассное мероприятие - классный час, праздник или экскурсию - классный руководитель обязан побеседовать с учащимися и изучить их мнение, их настроение, степень их участия в проведенном мероприятии. Если ребята видят, что классный руководитель не воспринимает результат формально и безразлично, то у них тоже формируется неформальное отношение к порученному делу.

Принцип сотворчества. В этом принципе соединяется два слова: сотрудничество и творчество. Сотрудничество - в подготовке внеклассного мероприятия - это право выбора учащимися себе партнеров по выполняемому делу. Иногда можно наблюдать ситуацию, когда классный руководитель навязывает и даже заставляет ребят сотрудничать друг с другом, однако, результат — нулевой. Зачастую получается так, что один и тот же ученик выполняет работу, а в подведении итогов звучит несколько фамилий. Гораздо эффективнее, если ребята сами имеют возможность определить себе партнеров для участия во внеклассном мероприятии. Стимулом творчества учащихся может служить возможность внесения корректив в сценарий внеклассного мероприятия самими учащимися, проявления самостоятельности и инициативы в порученном деле.

 Принцип успешности.И взрослому, и ребенку нужно чувствовать собственную значимость и успешность. Степень успешности определяет самочувствие человека, его отношение к миру, желание участвовать в выполняемой работе, стимулирует творчество и сотрудничество. Классный руководитель должен видеть участие каждого ученика класса во внеклассной работе, в жизни школы. Если ученик будет видеть, что его вклад в общее дело оценен, то в последующих делах он будет участвовать еще активнее и с удовольствием. Инструментом оценки успешности учащихся может служить слово классного руководителя, его интонация, жесты, мимика. Очень важно, если классный руководитель будет оценивать и успешность развития и совершенствования каждой личности по мере развития классного коллектива.

32. Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В её процессе он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление — это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

36. Аналитико–диагностическая функция реализуется, прежде всего, в процессе изучения   индивидуальных особенностей школьников данного класса.  В процессе наблюдений, бесед, совместной деятельности с учащимися классный руководитель постепенно выявляет определенные личностные качества детей, особенности их мышления, восприятия, памяти, речи и другие характеристики. В исследовании индивидуальных особенностей классному руководителю могут помочь беседы с родителями детей, учителями-предметниками.

Планово–прогностическая функция  включает  определение целей деятельности классного руководителя в данном классе. Среди целей может быть развитие личности ребенка, формирование классного коллектива и т.д. Цели можно условно разделить на: образовательные (обучающие), воспитывающие и развивающие. Определив цели, классный руководитель составляет план своей работы, прогнозируя возможные результаты. Планы по содержанию, структуре, форме очень разнообраз­ны. Главное  -  они должны помогать в организации воспита­тельной работы, быть удобными для использования, являться ра­бочими, а не формальными документами. На  практике составляются самые различные планы, их мож­но классифицировать по разным основаниям.

Исходя из охвата содержания планы могут быть:
1)комплексными и охватывать деятельность во всех ее направлениях и видах;
2)тематическими, которые концентрируются на планировании одного направления или вида деятельности (например, план формирования детского коллектива, план работы с нравственному воспитанию);
3)предметный -  планируется одно конк­ретное воспитательное дело (подготовка и проведение конкурса, огонька и т. д.);

По длительности планируемого периода планы могут быть следующих видов:
1) долгосрочные (перспективные) – определяют предполагаемую работу на  длительный пе­риод времени (год и более);   
2) этапный (периодический) план -  планируется какой-то определенный этап дальнейшей перспективы (четверть, полугодие);
3) краткосрочный – определяется содержание воспитательной работы на небольшой промежуток времени (на месяц, на неделю);
4) оперативный – определяются действия на ближайшее время  (план дня).

Перечисленные виды планов тесно взаимосвязаны: каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует преды­дущий.
Хорошо, если планирование осуществляется классным руководителем совместно с родителями, детьми, что позволяет учесть интересы всех  участников педагогического процесса.  Организационно–координирующая функция направлена на непосредственную организацию разнообразных форм внеурочной деятельности школьников. На данном этапе реализуется план работы классного руководителя по тем направлениям, которые были определены, что не исключает внесение определенных корректив в сам план. Среди важнейших направлений:
- организация и проведения увлекательных воспитательных мероприятий, которые способствуют развитию личности ребенка;
- созданий условий для совместной работы семьи и школы;
- обеспечение взаимодействия классного руководителя с учителями-- предметниками для решения проблем учебной деятельности школьников;
- сотрудничество с внешкольными организациями, позволяющее повысить эффективность учебно-воспитательного процесса (музеи, дома культуры, исследовательские центры и т.п.);
- тесная связь с органами детского самоуправления (ученические комитеты, Совет школы, различные детские организации);
- организация питания детей, уборки школьной и пришкольной территории, кабинетов, трудовой практики;
- сотрудничество со специалистами – сотрудниками школы (психологами, врачами) для создания благоприятных условий воспитания и развития личности ребенка;
- ведение школьной документации (записи в журналах, дневниках,  личных делах детей, составление планов работы).  Контрольно–корректирующая функция направлена на определение результатов работы своей деятельности и учеников класса. При анализе проведенной работы  классный  руководитель определяет не только результаты, но и условия, которые способствовали достижению таких результатов, средства, которые были использованы, мотивы, которые были актуализированы и повлияли на процесс и результат. Важно учесть проблемы, с которыми сталкивались классный руководитель и дети в процессе работы, определить их причины, учесть нереализованный потенциал и сделать выводы на будущее, скорректировав будущие цели и планы.