Реферат Влияние стиля семейного воспитания на агрессивность детей младшего школьного возраста
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
СВЕТЛОВА Ольга Васильевна
ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
НА АГРЕССИВНОСТЬ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
КУРСОВАЯ РАБОТА
студентки 3 курса дневного отделения
Научный руководитель:
старший преподаватель
кафедры педагогики и психологии детства
К. А. Петрова
Омск - 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА АГРЕССИВНОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Характеристика стилей семейного воспитания…………………..6
1.2. Психологическая сущность агрессивности………………………11
1.3. Особенности проявления агрессивности в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………….17
Выводы по первой главе…………………………………………………..27
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЯЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА АГРЕССИВНОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Организация исследования…………………………………………...28
2.2. Анализ результатов исследования………………………………….. 29
Выводы по второй главе…………………………………………………...33
Заключение…………………………………………………………………34
Рекомендации для родителей……………………………………………..36
Список литературы………………………………………………………...37
Приложения………………………………………………………………...41
Введение
Изменения, происходящие на современном этапе развития общества, повлекли за собой целый ряд проблем, обусловленных ростом различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Безусловно, это привело к росту детской жестокости и агрессии. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом.
Очевидно, что причины детской агрессивности зарождаются в семье, так как именно в семье ребенок проходит первичную социализацию. Этот социальный институт может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать его закрепление.
Социально-экономические процессы, происходящие в нашем обществе, отразились на ухудшении финансового положения многих семей, обусловили падение престижа ряда профессий, что привело к глубоким изменением ее жизнедеятельности. Происходит дезорганизация жизни данного института социализации, разрушаются сложившиеся нравственно-этические нормы и традиции семейного уклада. Для семей более характерными стали конфликтные отношения между супругами, родителями и детьми. Это обусловило снижение ее воспитательного потенциала, роли в социализации детей.
Своевременное выявление детей, которым характерны признаки агрессивности в поведении, необходимо в целях предупреждения их неблагоприятного развития. Особенно это актуально для младшего школьного возраста, наиболее сензитивного для предупреждения агрессивного поведения.
В последние годы научный интерес к проблеме детской агрессивности существенно возрос. Проблематика агрессии и агрессивного поведения является предметом исследований многих ученых таких, как А. Адлер, А. Бандура, А. Басс, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд, Э. Фромм и другие.
Однако отечественные исследования в этой области, несмотря на ее высокую теоретическую и практическую востребованность, немногочисленны и представляют большей частью обзор зарубежных исследований (С. Л. Колосова, Н. Д. Левитов, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, Е. О. Смирнова, С. Ю. Чижова, И. А. Фурманов и др.). В связи с вышеизложенным, изучаемая нами проблема выбора наиболее эффективного стиля воспитания для снижения уровня агрессивности детей младшего школьного возраста актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане. Постановка данной проблемы определяется противоречиями между необходимостью создания эффективных условий снижения уровня агрессивности детей младшего школьного возраста в семье и недостаточной теоретической и практической разработанностью этих аспектов.
Объект исследования: стили семейного воспитания.
Предмет исследования: влияние стиля семейного воспитания на уровень агрессивности детей младшего школьного возраста.
Цель исследования: выявить характер влияния различных стилей семейного воспитания на уровень агрессивности детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы влияния стиля семейного воспитания на уровень агрессивности детей младшего школьного возраста в трудах зарубежных и отечественных психологов;
2. Выявить уровень агрессивности у детей младшего школьного возраста;
3. Диагностировать стили семейного воспитания в тех семьях, в которых воспитываются дети младшего школьного возраста;
4. Исследовать характер влияния стиля семейного воспитания на уровень агрессивности детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: авторитарный стиль семейного воспитания будет способствовать высокому уровню агрессивности детей младшего школьного возраста; попустительский стиль семейного воспитания - среднему уровню агрессивности детей младшего школьного возраста; демократический стиль семейного воспитания будет способствовать низкому уровню агрессивности детей младшего школьного возраста.
Методы исследования:
Теоретические: теоретический анализ.
Эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдение.
Опытно-экспериментальна база: Речная средняя общеобразовательная школа. В эксперименте принимали участие 70 учащихся начальных классов и их родители.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА АГРЕССИВНОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Характеристика стилей семейного воспитания
Традиционно главным институтом воспитания ребенка является семья. Семья - это «система межличностных взаимодействий, призванных в самом общем плане, с одной стороны, защитить человека от манипулятивных воздействий общества, а с другой - приспособить его к жизни в этом обществе, дать средства для нормального развития и функционирования» [42, с. 47]. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
Семья - это определенный морально-психологический климат, это для ребенка школа отношений с людьми. Именно в семье складывается представления о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям. Ребенок в семье получает азы об окружающем мире. С близкими людьми он переживает чувства любви, дружбы, долга, ответственности, справедливости. Для каждой семьи характерен свой стиль воспитания, способствующий развитию личности ребенка. В. М. Минияров под стилем семейного воспитания понимает «наиболее характерные способы отношения родителей к детям, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия» [24, с. 96]. Важно знать, как складываются отношения в семье, какие методы используют родители для наказания и поощрения, какие нравственные ценности формирует семья, как относятся родители к ребенку. И так как воспитание детей в современном обществе, в некотором роде «больная тема», то естественно, что разные ученые взялись за изучение стилей воспитания. Некоторые из них выделяют три стиля, а некоторые и все шесть. Но, по сути, они все очень похожи. Итак, рассмотрим некоторые типологии стилей воспитания.
Л. П. Кибардина и Е. П. Алексеева, в своей книге «Родительское собрание» описали шесть стилей воспитания, это: воспитание по типу Золушки, воспитание постоянной опекой, воспитание по типу кумира семьи, воспитание равнодушием, воспитание подарками и воспитание доверием [4]. Кратко охарактеризуем каждый из них.
Воспитание по типу Золушки – это стиль семейного воспитания, при котором родители чрезмерно придирчивы к своим детям, требуют от них беспрекословного послушания, соблюдения порядка, подчинения семейным традициям. Они враждебны или недоброжелательны к ребенку, не дают ему нужной ласки, теплоты. Забитые, робкие, вечно под страхом наказания и оскорблений, многие из таких детей вырастают в дальнейшем неряшливыми, пугливыми, не способными постоять за себя. В некоторых случаях у детей появляется стремление к самоутверждению через агрессивность и конфликтность. Такие дети с трудом адаптируются к новым условиям. Эти дети, обостренно переживая несправедливое отношение к ним родителей и других взрослых, много фантазируют, уходят в мир фантазий, вместо того, чтобы активно действовать. Известно, что такое воспитание не достигает цели: дети не становятся дисциплинированными [4].
Воспитание постоянной опекой – это стиль семейного воспитания, когда родители тепло относятся к своим детям, но контролируют каждый их шаг, не позволяют им ничего, что могло бы вызвать недовольство взрослых. Постоянная опека приводит к тому, что ребенок лишен самостоятельности. Его инициатива подавляется, он не может проявить свои способности. Среди таких детей вырастают зависимые, необщительные, инфантильные, неприспособленные к жизни, эгоцентричные люди. Они привыкают к тому, что за них кто-то все решает, и им не остается ничего другого, как подчиняться чужой злой воле [4].
При таком стиле, как воспитание по типу кумира семьи выполняются все требования и малейшие капризы ребенка. Вся семья стремится удовлетворить его желания и прихоти. Дети растут своевольными, упрямыми, не признающими запретов, не задумывающиеся о материальных и иных возможностях родителей. Эгоизм, безответственность, неспособность отсрочить получение удовольствия, потребительское отношение к окружающим - вот следствия такого воспитания [4].
При воспитании равнодушием ребенок не получает в семье ни тепла, ни внимания, он предоставлен сам себе, никем не контролируется. Никто не формирует в нем навыки социальной жизни, не обучает его пониманию "что такое хорошо, а что такое плохо". У таких детей возможны серьезные нарушения поведения. Это воспитание, на почве которого произрастают многие формы нарушения, вплоть до противоправных действий. Среди малолетних преступников немало детей, положение которых в семье можно было бы охарактеризовать как безнадзорность. Для исправления прежних плодов воспитания требуются значительные усилия [4].
Воспитание подарками – это стиль семейного воспитания, когда родители не занимаются достаточное время своими детьми, отделываясь от них подарками. Дети, воспитывающиеся таким образом, вместо того, чтобы получить от родителей ласку, тепло и заботу, получают от них суррогаты любви. Родители перепоручают воспитание своих детей родственникам, репетиторам или случайным людям, лишь бы дети не мешали им делать карьеру, работать. Такое воспитание отражается на психике ребенка, он не чувствует себя счастливым, нужным близким людям. Как правило, такие дети впоследствии сдают своих родителей в дома престарелых, лишая их своей заботы на старости лет [4].
Воспитание доверием это стиль семейного воспитания, при котором родители предоставляют детям определенную самостоятельность, относятся к ним тепло, уважают их человеческое достоинство, позволяют часто самим регулировать свое поведение, готовы прийти на помощь, снисходительны к ошибкам, воспитывают социально адаптированных, независимых детей, способных к сотрудничеству и творчеству. Ребенку, особенно младшего школьного возраста, нужна поддержка старших, вера в то, что если он сегодня не умеет что-то делать, то завтра это у него обязательно получится. Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства, считаясь с авторитетом знания, приведет к авторитету ответственности [4].
Следующая типология стилей семейного воспитания является традиционной в психологии. Она была предложена более 30 лет назад Д. Баумрид, содержательно описывающая 3 основных стиля: авторитарный, демократический и попустительский [7]. На данную типологию мы будем опираться в нашем исследовании.
Авторитарный стиль семейного воспитания характеризуется властностью родителей (чаще отца) [7]. При этом существует убеждение, что подобным воспитанием можно выработать у ребенка привычку беспрекословного подчинения. Однако в семьях такого типа нет душевного единения, дружного коллектива. Взрослые мало считаются с индивидуальностью ребенка, его возрастными особенностями, интересами и желаниями. Хотя дети и растут послушными, дисциплинированными, но эти качества складываются у них без эмоционально-позитивного и осознанного отношения к требованиям взрослого. В большей мере это слепое послушание нередко основано на опасении быть наказанным (наказания, даже физические, в таких семьях не редкость). В результате этого у детей слабо развиваются самостоятельность, инициатива, творчество. Факты также говорят о том, что к подростковому возрасту именно в семьях с авторитарным стилем дети чаще вступают в конфликты с родителями, отдаляются от семьи.
При демократическом стиле семейного воспитания родители являются организаторами жизни всего семейного коллектива. Взаимоотношения мужа и жены, а также других членов семьи (если семья сложная, т.е. включает в себя несколько поколений) характеризуются взаимной любовью и уважением, вниманием и заботой взрослых и детей друг о друге. В семьях демократического типа деятельными участниками жизни семьи, ее труда и отдыха с ранних лет становятся дети. Родители стараются глубже познать своих детей, выяснить причины их хороших и дурных поступков. Давая задания, предъявляя определенные требования, взрослые обращаются к чувствам и сознанию ребенка, поощряют его инициативу, уважают его личность. Демократический стиль семейного воспитания дает наибольший эффект в формировании у детей активного послушания и сознательной дисциплины, нравственной осознанной заинтересованности в делах семьи, в событиях окружающей жизни. В игровых ситуациях у детей формируются инициатива, находчивость, начала творческого подхода при выполнении порученного дела. Наказания в таких семьях обычно не применяются — для детей достаточно порицания или огорчения родителей. Демократический стиль семейного воспитания очень созвучен социальным задачам сегодняшнего дня [13].
Попустительский (либеральный) стиль семейного воспитания выражается в предоставлении ребенка самому себе, следствием чего не редко являются проявления негативного поведения, правонарушений, чрезмерные, а порой и неприемлемые развлечения, плохая учеба и т.п. Проблемы воспитания не являются для родителей первостепенными, поскольку у них другие заботы. Свои проблемы ребенку в основном приходится решать самому. А ведь он вправе рассчитывать на большее — участие и поддержку с вашей стороны. Родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к собственным детям. Закрыты для общения, из-за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей. Если безразличие родителей сочетается с враждебностью (как у отвергающих родителей), ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам и проявить склонность к делинквентному (отклоняющемуся от нормы) поведению [24].
Можно сделать вывод, что в реальности какой-либо один конкретный стиль семейного воспитания не применяется. Обычно практикуются их сочетание. К примеру старшие члены семьи могут реализовывать не идентичные друг другу стили (например, отец - более авторитарен, мать - либеральна).
1.2. Психологическая сущность агрессивности
Проблема агрессивности является предметом большого числа психологических работ как у нас в стране, так и за рубежом. В литературе различными авторами предложено множество определений агрессивности. Под агрессивностью понимается «стабильная, устойчивая характеристика, свойство, отражающее осознаваемую или неосознаваемую предрасположенность личности к достаточно последовательному агрессивному поведению, целью которого является причинение объекту физического или психологического вреда» [18, с. 8]. А. А. Реан под агрессией понимает «сильную активность, стремление к самоутверждению, акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту» [28, c. 4].
С. Л. Соловьева под агрессивностью (агрессией) понимает «системное социально-психологическое свойство, которое формируется в процессе социализации человека и которое описывается тремя группами факторов: субъективными (внутриличностными, характеризующими психологическую деятельность агрессора), объективными (характеризующими степень разрушения объекта и причинения ему вреда) и социально-нормативными, оценочными факторами, такими как морально-этические нормы или
уголовный кодекс» [35, с. 21]. В данном определении понятия "агрессия " и "агрессивность" отождествляются. Следовательно, данного определения мы будем придерживать в дальнейшей нашей работе.
Р. Бэрон. и Д. Ричардсон под агрессивностью понимают «любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим [11, с. 5]. Для определения действия как агрессивного, оно должно включать в себя намерения обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям. Агрессивность, по Р. С. Немову, понимается как «враждебность - поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред» [25, с. 7]. «Большой психологический словарь» под редакцией В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерекова предлагает следующее определение: «агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности)» [23, с. 9].
Большинство авторов, как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, признает сегодня следующее определение агрессии: «это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. Агрессивность рассматривается авторами как модель поведения, а не как эмоция, мотив или установка» [11, с. 6].
Существуют несколько групп теорий, рассматривающих агрессивное поведение: инстинктивистские теории агрессии; фрустрационная, теория социального научения; теория переноса возбуждения.
Психоаналитическое направление рассматривает агрессивное поведение преимущественно как инстинктивное. Согласно этой концепции «агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально запрограммированы на подобные действия» [11, c. 10]. Разработчиком данного положения является З. Фрейд, который считал, что «агрессия берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти» [39, с. 32].
Существуют два основных инстинкта - эрос (инстинкт жизни), направленный на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни; и танатос - влечение к смерти, инстинкт, направленный на разрушение и прекращение жизни. Все человеческое поведение, по мнению Фрейда, следует из взаимодействия эроса и танатоса, и агрессия является направленной на других энергией танатоса [39]. З. Фрейд считает, что агрессия не только врожденное, но и неизбежное свойство человека, так как, если энергия танатоса (инстинкта смерти) не будет обращена вовне, она приведет к разрушению самого индивида [39].
Эволюционный подход является близким к инстинктивистскому относительно рассмотрения агрессивного поведения. Представителем этого теоретического направления является известный этолог Конрад Лоренц [21].
К. Лоренц полагал, что агрессивное поведение берет свое начало из инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и других существ [21]. Значительную роль в формировании агрессивных побуждений является наличие идентификации «свой» и «чужой». В ходе эволюции социального поведения возникают внутренне консолидированные и отчужденные от соседей социальные группы. Стереотипы позволяют быстро, по немногим решающим критериям распознать друга и врага, товарища по группе и постороннего, они упрощают мир и вызывают чувство уверенности. И в человеческом обществе существуют стереотипные убеждения и базирующиеся на них предрассудки (национальные, расовые, а также половые и классовые).
К. Лоренц считал, что агрессивная энергия генерируется в организме непрерывно и накапливается с течением времени [21]. Чем большее количество агрессивной энергии накопилось в организме в данный момент, тем меньший стимул нужен для того, чтобы эта энергия «выплеснулась» во вне в виде агрессивного поведения.
К. Лоренц в своей работе, посвященной агрессии, трактует ее как движущую силу борьбы за выживание, причем эта борьба в основном происходит внутри одного вида [21].
В теории фрустрации побуждение как механизм агрессии предполагает, что источником агрессии является вызываемый внешними причинами порыв, или побуждение причинить вред другим. То есть агрессия - это свойство человека, которое проявляется в определенной ситуации.
Теория фрустрации предложена Дж. Доллардом и его коллегами. В одной из первых монографий, затрагивающих проблемы агрессии, под авторством Дж. Долларда, агрессия определяется как «акт, целевой реакцией которого является нанесение вреда организму» [30, с. 112].
Это определение оказалось определяющим для многих последующих исследований. Согласно фрустрационной теории, агрессия - это не автоматически возникающее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т. е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта. Эта теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию.
Многие авторы рассматривают агрессию как реакцию враждебности на созданную другим фрустрацию, независимо от того, насколько эта фрустрация имеет враждебные намерения.
В отличие от других, теория социального научения гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец.
Эта теория была предложена А. Бандурой и объясняла усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения [5]. С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов:
1. Способов усвоения подобных действий;
2. Факторов, провоцирующих их появление;
3. Условий, при которых они закрепляются.
Сторонники теории социального научения, считают, что чем чаще человек совершает агрессивные действия, тем в большой степени эти действия становятся неотъемлемой частью его поведения. Поэтому, существенное значение уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, которые своим примером, не осознавая того, могут обучить ребенка проявлению агрессии.
В теории переноса возбуждения происхождение агрессивного поведения связана с когнитивной теорией научения. В ней агрессивные действия рассматриваются не только как результат фрустрации, но и как следствие научения, подражания другим людям.
Данное направление представляет Х. Зильманн, который доказывает, что «познание и возбуждение тесным образом взаимосвязаны; они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания, приносящего страдания опыта и поведения». [11]
Агрессивное поведение в этой концепции трактуется как результат следующих когнитивных и других процессов:
1. Оценки субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных.
2. Наличие фрустрации.
3. Наличие эмоционального перевозбуждения типа аффекта или стресса, сопровождающегося внутренней напряженностью, от которой человек хочет избавиться.
4. Наличие подходящего объекта агрессивного поведения, способного снять напряжение и устранить фрустрацию.
В литературе представлено несколько типов классификации агрессии. Наиболее признанной является общая для ряда концепций схема, выделяющая два основных вида агрессивного поведения:
- конструктивная агрессия (открытые проявления агрессивных побуждений, реализуемые в социально приемлемой форме, при наличии соответствующих поведенческих навыков и стереотипов эмоционального реагирования, открытости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения);
- деструктивная агрессия (прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм, содержащее элементы делинквентного или криминального поведения с недостаточным учетом требований реальности и сниженным эмоциональным самоконтролем) [28].
Э. Фромм подразделяет агрессию на пять видов:
- доброкачественную - способствующую поддержанию жизни,
- злокачественную - реакция на угрозу интересам индивида,
- инструментальную - представляет собой жесткость и деструктивность и бывает спонтанной и связанной со структурой личности,,
- псевдоагрессию (непреднамеренная, игровая, самоутверждение) - действие, в результате которого может быть нанесен ущерб, но которым не предшествовали злые намерения,
- оборонительную (нападение, бегство, сопротивление, конформизм) - появляется в момент опасности и носит оборонительный характер [40].
Для описания агрессии А. Басс предложил концептуальную рамку, включающую три шкалы. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая – вербальная, активная – пассивная и прямая – непрямая [6]. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Он признает агрессивными лишь те действия, которые причиняют вред живым существам; а также те действия, когда реципиент или жертва стремится избежать подобного обращения.
Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют следующие виды агрессии:
- враждебная агрессия, которая имеет целью причинение жертве страданий;
- инструментальная агрессия, когда нападение на других не имеет целью причинение вреда [11].
Таким образом, следует сказать, что методические и концептуальные основания теорий человеческой агрессии все еще не соответствует довольно высокому уровню развития современной психологии, в силу чего значительная часть теорий дает основания утверждать, что проблема человеческой агрессии по своей сути является одной из наиболее актуальных проблем современного мира.
1.3. Особенности проявления агрессивности в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет [19].
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни
[1]
.
С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.
Основы учебной деятельности закладываюся именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний [31].
Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий [33].
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь – показатель уровня развития ребенка [1
9
].
В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники).
В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).
Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.
В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание
[33]
.
Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.
Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации
[19]
.
Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.
Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).
В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени [31].
Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой – воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению)
[33]
.
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.
Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.
Потребность в самоутверждении. Большое значение имеет авторитет взрослых. Существенное значение имеет место, которое занимает ребенок в семье
[19]
.
Первые попытки объяснения развития агрессивности детей были предприняты в психоаналитическом направлении. А. Фрейд, занимавшийся детским психоанализом, рассматривает агрессию как один из механизмов защиты инстанции «Я» [38]. В соответствии с этим она считает, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий. Агрессия возникает в тех случаях, когда возникает угроза реальная или минимальная для «Я» ребёнка. Прибегая к агрессии, ребёнок пытается совладать с испытываемой им тревогой. Механизмом такого поведения, по мнению А. Фрейд, выступает «идентификация с агрессором», воплощая, принимая его атрибуты, ребёнок преображается из того, кому угрожает, в того, кто угрожает [38]. Агрессивные устремления ребёнка, таким образом, носят упреждающий характер по отношению к объекту тревоги.
Основатель индивидуальной психологии А. Адлер, причину детской агрессии усматривал в том, что «на протяжении всего своего развития ребёнку присуще чувство неполноценности» [3, с. 5]. Ребёнок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Не зрелость ребёнка, его не уверенность в себе и не самостоятельность, приводят к болезненному переживанию своего подчинённого положения по отношению к более сильным людям в семейном окружении. Это рождает чувство неполноценности, обозначая начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а так же стремление к совершенству и безупречности. Итак, в понимании А. Адлера, агрессия является способом достижения цели превосходства, инструментом преодоления чувства ущербности [3].
Идея о том, что в основе детской агрессии лежит страх, разделяется многими психоаналитиками. К. Бютнер называет две наиболее частые причины агрессии в детском возрасте: «Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Во-вторых, это уже пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение» [12, с. 12]. Стоит заметить, что в детском возрасте бессознательные, агрессивные импульсы проявляются не прямо, а косвенно, находя своё выражение в фантазиях, играх детей, содержание которых может быть подвергнуто анализу с целью выявления защитных механизмов, к которым прибегает «Я» ребёнка.
В теории социального научения (Б. Ф. Скиннер, А. Бандура) подчёркивается, что агрессия в младшем школьном возрасте является приобретённым, социально - обусловленным поведением [5].
Механизмами формирования агрессии выступают:
1. Подкрепление агрессивного поведения со стороны других людей;
2. Научение посредством наблюдения;
3. Самоподкрепление.
Моделями агрессивного поведения могут выступать как живые примеры (родители, др. люди, сверстники), так и символические образцы, представляемые СМИ (телевизор, реклама и т.д.).
В работах, посвящённых изучению развития неврозов в младшем школьном возрасте, агрессия рассматривается как неадекватный способ реагирования в трудных ситуациях. При невротическом развитии личности агрессивность выполняет защитную функцию, предохраняя ребёнка от травмирующих переживаний, угрожающих его эмоциональному благополучию [36].
Проблема детской агрессивности затрагивается и специалистами в области детской психиатрии и патопсихологии [17]. Отмечается, что при психических нарушениях развитие агрессивности определяется не только конституциональными особенностями индивида, наследственностью, но и влиянием социально – психологических факторов. Формирование агрессивности в младшем школьном возрасте обусловлено многими факторами. На агрессивность в младшем школьном возрасте оказывают влияние: особенности взаимоотношений в семье, стили семейного воспитания, а так же примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками и телевиденьем.
Некоторые аторы указывают на определённую зависимость агрессивности детей от структуры семьи. Имеются данные, сведетельствующие о том, что агрессивные дети происходят из многодетных семей или не полных. В частности двухлетние дети чъи оцы умерли до их рождения и воспитываются одними матерями, более агрессивны, чем их сверстники, имеющие отцов.
Агрессия ребёнка может являться реакцией на развод родителей. При этом, способы реагирования на ситуацию различны, в зависимости от пола и возраста ребёнка. У младших школьников агрессия не зрелая и носит иногда безпричинный характер. В младшем школьном возрасте мальчики отличаются повышенной агрессией по отношению к сверстникам. Распад семьи в семилетнем возросте приводит к росту враждебности, мальчики воспитывающиеся без отцов отличаются асоциальным поведением, неподчинением взрослым [29]. Агрессивные проявления ребёнка могут выступать как ревность по отношению к другим членам семьи, чаще всего к братьям и сёстрам. В основе такой агрессии лежит стремление получить внимание родителей, соперничество за любовь взрослых. Среди особенностей семейного воспитания, отличаются следующие: недостаток тепла и ласки со стороны родителей, снисходительное отношение к агрессии, безразличное отношение к детям.
Стоит заметить, что к агрессивному поведению могут привести как личностные особенности человека, так и особенности ситуации, в которой он находится. Важной представляется проблема связи агрессивности в младшем школьном возрасте с подобными тенденциями в более позднем возрасте. Также агрессия тесно связана с проявлением чувства ревности, ненависти, зависти, обиды, злости, страха, гнева; особенно это проявляется в рассматриваемом нами возрасте (7-11 лет), когда эмоциональная сфера еще не устойчива. Необходимо отметить важность первого эмоционального опыта, полученного ребенком в детстве, который затем переносится на более далекое время. На этот факт указывал А. В. Запорожец [15]. Агрессивные формы поведения могут сами себя усиливать, то есть обладать тенденцией самостоятельной эмуляции. Отсюда - объяснение подростков некоторых асоциальных действий: чувство "радости преодоления опасности", полученное в процессе совершения кражи.
Поиски причин повышенной агрессивности у детей ведутся в разных направлениях. Анализируя некоторые случаи из жизни усыновленных детей, замечено, что новые родители достаточно часто сталкиваются с вспышками агрессивного поведения своих детей. М. И. Буянов отмечает, что в некоторых случаях причиной этого явления может быть проявление психического заболевания, то есть агрессия, может иметь биологическую природу [10]. В целом же, изучение биологических корней агрессивного поведения ведется в следующих направлениях:
1. Изучение хромосомных аномалий и их влияние на наследуемость склонности к агрессивности;
2. Изучение влияния гормонов на агрессивное поведение;
3. Изучение отдельных структур центральной нервной системы и их роли в запуске агрессивного поведения;
4. Изучение влияния свойств темперамента, в частности - возбудимости на агрессивное поведение индивида [11].
Данная проблема наших детей поднимает вопрос и о методах воздействия, в том числе и о применении суровых наказаний. К суровым наказаниям относят не только применение физической силы, но и психические наказания – оскорбление, критику ребёнка, словесные угрозы и т.д. В психологической литературе выделены 4 формы жестокого обращения с детьми: физическое, сексуальное, психическое (эмоциональное) насилие и пренебрежение основными нуждами ребёнка, (моральную жестокость) [32]. Негативным по своим последствиям оказываются не только использование физических наказаний, но и психическое насилие, выражающееся в не принятии и критике ребёнка. Такое отношение приводит к большему развитию агрессивности.
Помимо родителей и их «работой» над агрессией своих детей, примером негативного поведения могут служить братья и сёстры. Ориентируясь на их пример, общаясь и играя с ними, дети могут копировать или усваивать агрессивные способы поведения. Отмечается, что дети более агрессивно настроены против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются [29]. Ребёнок усваивает агрессивное поведение, посредством наблюдения, выделяя случаи, когда агрессия оказывается эффективным способом в достижении цели, в воздействии на других. Во многом поведение наших детей определяется их сверстниками. Установлено, что сверхагрессивные дети, попадая в группу сверстников и получая отпор со стороны других детей, становятся менее агрессивными. Пассивные же дети остаются такими же. Отмечено, что существуют индивидуальные различия в усвоении агрессии, демонстрируемой сверстниками, и не всегда дети, подвергающиеся агрессии со стороны других детей становятся агрессивными [14]. Взаимодействие со сверстниками играет важную роль в формировании у ребёнка представлений о возможных способах проявления агрессии, нормах и границах её применения, в том числе и ответной.
Говоря о детях младшего школьного, хочется отметить и другую проблему, с которой сталкиваются нынешние родители и общество в целом во второй половине двадцатого века. Она заключается в том, что родители, уделяя подросшим детям, меньшее внимание и предоставляя их порой самим себе, не следят чем и как увлекается их ребёнок. Отсюда мы и наблюдаем проблему влияния средств массовой информации, в частности телевидения, на агрессивность детей [41]. Просмотр детьми телевидения и видеопродукции изобилующих сценами насилия и жестокости, оказывает негативное влияние на поведение и личность ребёнка и имеет ряд отрицательных по своему воздействию последствий [16]. Прежде всего, ребёнок учится новым, не известным ему формам агрессивного поведения. Помимо этого, ослабляются сдерживающие агрессию силы. «Если это можно взрослому» или другому ребёнку, почему и я не могу так делать?! Тем более что в большинстве фильмов герои, действующие агрессивно, не только не подвергаются наказаниям, но и порой оказываются в выигрыше, по сравнению с менее агрессивными персонажами. Так же у ребёнка вырабатывается толерантное отношение к показываемому ему насилию, уменьшается чувствительность к проявлениям агрессии [12]. Большое количество насилия и агрессии, увиденные на экране детьми приводит к снижению чувствительности к чужой боли, уменьшению эмпатии, сочувствия к страданиям человека. Ребёнок не задумывается над тем, что ситуации в фильмах вымышленные, что в реальности люди не решают свои проблемы с помощью кулаков, оскорблений, что стрельба и погоня встречается в жизни намного реже, чем в кино [20].
Так же следует упомянуть и об увлечении современных детей компьютерными играми, многие из которых агрессивны по содержанию [41]. В отличие от фильмов, игры дают возможность стать участником процесса, ребенок в них может реализовать себя, самоутверждаясь «сурагатным» образом.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что на агрессивность детей младшего школьного возраста действуют разные типы факторов как биологические, так и социальные (особенности взаимоотношений в семье, стили семейного воспитания, а также примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками, телевиденьем и компьютерными играми.
Выводы по первой главе
1. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношения родителей к детям, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.
2. Агрессивность – стабильная, устойчивая характеристика, свойство, отражающее осознаваемую или неосознаваемую предрасположенность личности к достаточно последовательному агрессивному поведению, целью которого является причинение объекту физического или психологического вреда»Существуют различные концепции феномена агрессивности (концепция С. Бендера, А. Басса, Э. Фромма, А. Дарки, Ю. Б. Лоренца, Дж. Долларда, Н. Е. Миллера, Л. Берковец, психоаналитический подход, этологический подход о природе агрессии, теория социального научения агрессии А. Бандура).
3. На формирование агрессивности у детей младшего школьного возраста влияют такие факторы, как семейное воспитание, наказание, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами, общение со сверстниками, средства массовой информации и компьютерные игры. Большинство проявлений агрессии наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средства достижения определенной цели.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА АГРЕССИВНОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Организация исследования
Опытно-экспериментальной базой нашего исследования стала Речная общеобразовательная школа. В эксперименте приняли участие 70 учащихся начальной классов и их родители.
В контексте темы нашей работы с учетом цели, задач и гипотезы нами было проведено исследование, направленное на изучение характера влияния стиля семейного воспитания на уровень агрессивности детей младшего школьного возраста. Диагностика осуществлялась с помощью следующих методик:
1. Проективная методика «Рисунок несуществующего животного» [43]; (Приложение 1)
2. Структурализированное наблюдение, проводимое учителем (методика диагностики агрессивного поведения детей Г. П. Лаврентьевой) [3]; (Приложение 2)
3. Тест С. Степанова "Стили семейного воспитания" [37]; (Приложение 3)
Методика "Рисунок несуществующего животного» С. Л. Колосовой позволяет определить, какой уровень агрессивности у детей младшего школьного возраста. Ребенку предлагается нарисовать животное, которое должно быть придумано им самим и которое до него было никому не известно. После того, как рисунок будет готов, нужно расспросить художника о том существе, которое у него получилось. Тестируемый неосознанно идентифицирует себя с рисунком, переносит на изображенное существо свои качества и свою роль в обществе.
Структурализированное наблюдение, проводимое учителем (автор Г. П. Лаврентьева) позволит выявить склонность детей младшего школьного возраста к агрессивному поведению. Инструкция к анкете предлагает учителю ответить либо «да», либо «нет» на предоставленные ему предложения. После чего подсчитывается итоговая сумма баллов, на основание чего делается вывод об уровне агрессивности ребенка.
Методика «Стили семейного воспитания» С. Степанова позволяет определить стратегию семейного воспитания. Родителям предлагается ответь на ряд вопросов, выбрав из четырех вариантов ответов один, который наиболее соответствует воспитательной системе семьи. По результатам тестирования делается вывод о преобладающем стиле семейного воспитания.
2.2. Анализ результатов исследования
По данным, которые были получены после проведения выше перечисленных методик, мы провели анализ.
По результатам методики «Рисунок несуществующего животного» (автор С. Л. Колосова.) были получены следующие данные: 54% (38 детей) имеют низкий уровень агрессивности, 24% (17 детей) средний и 22% (15 детей) высокий уровень агрессивности (см. рис. 1).
Рис.1. Оценка уровня агрессивности детей младшего школьного возраста по методике «Рисунок несуществующего животного» (автор С. Л. Колосова)
По результатам методики Г. П. Лаврентьевой (структурализированное наблюдение, проводимое учителем) были получены следующие данные: 55% (39 детей) имеют низкий уровень агрессивности, 22% (15 детей) средний и 23% (16 детей) высокий уровень агрессивности (см. рис. 2).
Рис. 2. Оценка уровня агрессивности детей младшего школьного возраста по методике Г. П. Лаврентьевой
По результатам двух методик («Рисунок несуществующего животного» и методика Г. П. Лаврентьевой): 54% (38 детей) имеют низкий уровень агрессивности, 23% (16 детей) средний и 23% (16 детей) высокий уровень агрессивности (см. рис. 3).
Рис. 3. Оценка уровня агрессивности детей младшего школьного возраста по двум методикам
По результатам теста С. Степанова «Стили семейного воспитания» были получены следующие данные: 53% (37 человек) имеют демократический стиль поведения, 25% (18 человек) попустительский и 22% (15 человек) авторитарный стиль поведения (см. рис. 4).
Рис. 4. Определение стиля семейного воспитания по тесту С. Степанова «Типы семейного поведения»
После проведения всех методики мы сопоставили их результаты и сделали вывод о том, что авторитарный стиль семейного воспитания будет способствовать высокому уровню агрессивности детей младшего школьного возраста; попустительский стиль семейного воспитания - среднему уровню агрессивности детей младшего школьного возраста; демократический стиль семейного воспитания будет способствовать низкому уровню агрессивности детей младшего школьного возраста (см. приложение 4, таблица 1).
Выводы по второй главе
1. Полученные нами данные в значительной мере подтверждают гипотезу о том, что уровень проявления агрессивности ребенка младшего школьного возраста напрямую зависит от выбранного стиля воспитания в той или иной семье.
2. Об этом свидетельствуют результаты методик № 1, № 2 и № 3, когда ответы родителей практически совпадали с уровнем проявления агрессивности, показанной их детьми.
Заключение
Проведенное нами теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, посвященное проблеме влияния стиля семейного воспитания на уровень агрессивности детей младшего школьного возраста, позволяет констатировать следующее.
1. Теоретический анализ, касающийся стилей семейного воспитания, проведенный нами в первой главе, показал, что в науке еще нет единой классификации относительно стилей. А также было выявлено, что любой стиль семейного воспитания в разной степени влияет на личность ребенка.
2. Что касается агрессивности, анализ показал, что в понимании категории «агрессивность» в науке ещё нет единого подхода, так же, как и нет единой классификации относительно агрессивности. Это порождает целый ряд противоречий, как для исследователей-теоретиков, так и для исследователей-практиков. На наш взгляд, в ряду проанализированных, заслуживает внимания точка зрения Н. Д. Левитова, согласно которой «состояние агрессивности представляет собой переживание гнева с потерей самоконтроля» [20, с. 18].
3. Теоретический анализ агрессивности детей младшего школьного возраста, позволил выявить ряд факторов как социальных, так и биологических, влияющих на ее формирование.
4. Судя по конкретным результатам исследования, проведенного среди детей младшего школьного возраста Речной общеобразовательной школы, наша первоначальная гипотеза о том, что авторитарный стиль семейного воспитания будет способствовать высокому уровню агрессивности детей младшего школьного возраста; попустительский стиль семейного воспитания - среднему уровню агрессивности детей младшего школьного возраста; демократический стиль семейного воспитания будет способствовать низкому уровню агрессивности детей младшего школьного возраста нашла свое экспериментальное подтверждение.
Проанализировав результаты исследования, мы считаем своим долгом дать соответствующие рекомендации родителям.
Рекомендации для родителей
(Примечание: знакомство с данными рекомендациями наиболее целесообразно делать на тематическом родительском собрании, в форме беседы или занятия родительского лектория)
1. Будьте внимательным к нуждам и потребностям ребенка.
2. Демонстрируйте модель спокойного, уверенного (неагрессивного) поведения.
3. Будьте последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.
4. Наказания должны оставлять сохранным чувство собственного достоинства ребенка.
5. Давайте ребенку возможность проявлять гнев сразу после события, которое его вызвало.
6. Обучайте ребенка приемлемым способам выражения гнева.
7. Обучайте распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.
8. Развивайте способность к эмпатии, сопереживанию.
9. Расширяйте поведенческий репертуар ребенка.
10. Отрабатывайте навык реагирования в конфликтных ситуациях.
11. Учите брать ответственность ребенка за себя.
Список литературы
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип [Текст] / Г. С. Абрамова. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.
2. Агрессия у детей и подростков: учебное пособие / под ред. Н. М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2004 – 336 с.
3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А. Адлер. - М., 1995. – 36 с.
4. Алексеева, Е. П., Кибардина Л. П. Родительское собрание [Текст] / Е. П. Алексеева, Л. П. Кибардина. – М., 2002. - 88 с.
5. Бандура, А., Уолтерс, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений [Текст] / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М., 1999. – 512 с.
6. Басс,
A
. Психология агрессии [Текст] / А. Басс // Вопросы психологии. – 1967. - № 3. – С. 60-67.
7. Баумринд, Д. Практическая психология [Текст] / Д. Баумрид. - М., 1995.
8. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 612 с.
9. Булянов, М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] / М. И. Булянов. - М., 1988. – 207 с.
10. Буянов, М. И. Беседы о детской психиатрии [Текст] / М. И. Буянов. - М., 1992. – 255 с.
11. Бэрон, Р., Ричардсон, Д. Агрессия [Текст] / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб.: Питер, 1997. – 336 с.
12. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми [Текст] / К. Бютнер. - М., 1991. – 88 с.
13. Голод, С. И. Стабильность семьи [Текст] / С. И. Голод - Л.: Наука, 1984. – 136 с.
14. Завражец, С. А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте [Текст] / С. А. Завражец // Вопросы психологии. - 1993. - №5. – C. 8 – 16.
15. Запорожец, А. В. Особенности агрессивного поведения [Текст] / А. В. Запорожец. - М., 1991. – 129 с.
16. Киященко, Н. И. Современные концепции эстетического воспитания [Текст] / Н. И. Киященко. – М.: ИФРАН, 1998, - 204 с.
17. Ковалёв, В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков [Текст] / В. В. Ковалев. - М., 1985. – 288 с.
18. Кондратьев, М. Ю., Ильин, В. А. Азбука социального психолога-практика [Текст] / М. Ю. Кондратьев, В. А. Ильин. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.
19. Кулагина, И. Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека [Текст] / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М., 2001. - 464 с.
20. Левитов, Н. Д. Психиатрический состав агрессии [Текст] / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. - 1972. - №6. – С. 18-21.
21. Лоренц, К. Агрессия [Текст] / К. Лоренц. - М., 1994. – 269 с.
22. Массен, П., Конджер, Дж., Каган, Дж., Хьюстон, А. Развитие личности ребёнка/ П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон. - М., 1987. – 151 с.
23. Мещеряков, Б. Г., Зинченко, В. П. Большой психологический словарь [Текст] / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2003 - 672 с.
24. Минияров, В. М. Психология семейного воспитания [Текст] / В. М. Минияров. - Воронеж, 2000. - 256с.
25. Немов, Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. учебн. заведений [Текст] / Р. С. Немов. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 576с.
26. Обозова, А. О. О семейной консультации [Текст] / А. О. Обозова // Вопросы психологии. - 1984. - №3. – С. 41.
27. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов [Текст] / И. П. Подласый. – М..: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с.
28. Реан, А. А. Агрессия и агрессивность личности [Текст] / А. А. Реан // Психологический журнал. - 1996. - №5. - С. 3-18.
29. Ричардс, М. П. Развод родителей и дети /М. П. Ричардс. – Новосибирск., 1994. – 205 с.
30. Румянцева, Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии [Текст] / Т. Г. Румянцева // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. – С. 51-64.
31. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека [Текст] / Е. Е. Сапогова. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.
32. Сафонова, Т. Я., Цимбал Е. И. Жестокое обращение с детьми [Текст] / Т. Я. Сафонова, Е. И. Цимбал. - М., 1993. – 243 с.
33. Семенюк, Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / Л. М. Семенюк. – М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
34. Славина, Л. С. Дети с аффективным поведением [Текст] / Л. С. Славина. - М., 1966. – 150 с.
35. Соловьева, С. Л. Агрессивное поведение и агрессивность как свойства личности [Текст] / С. Л. Соловьева // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. – 1995. - № 3. – С. 20-25.
36. Спиваковская, А. А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция [Текст] / А. А. Спиваковская. - М., 1988. – 200 с.
37. Степанов, С. Стили родительского поведения [Текст] / С. Степанов // Школьный психолог. – 2000. - №5. – С. 15-18.
38. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. - М., 1993.
39. Фрейд, З. Психология бессознательного: Сборник произведений / Под ред. М.Г. Ярошевского - М., 1989. - 448 с.
40. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст] /
Э. Фромм. - М., 1994. - 447 с.
41. Фурманов, И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция [Текст] / И. А. Фурманов. – Минск.:Литера., 1996. – 296 с.
42. Фурманов, И. А., Аладьин, А. А., Фурманова, Н. В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства [Текст] / И. А. Фурманов, А. А. Аладьин, Н. В. Фурманова. - Мн.: «ТЕСЕЙ», 1999. – 160 с.
- Хекхаузен, Х. Агрессия [Текст] / Х. Хекхаузен // Мотивация и деятельность. - М., 1986. - С. 365-405.
- Чистякова, М. И. Психогимнастика [Текст] / М. И. Чистякова. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.
- Шубина, А. С. «Педагогическая работа с детьми из неблагополучных семей» [Текст] / А. С. Шубина // Семейная психология и семейная терапия. – 2006. - № 4. – С. 13-16.
Приложения
Приложение 1
Методика “Рисунок несуществующего животного”
(автор С. Л. Колосова)
Интерпретация методики
Положение рисунка на листе: норма — рисунок расположен по центру листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа — высокая самооценка, недовольство своим положением в социуме, недостаточное признание со стороны окружающих, претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, отсутствие тенденции к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры – голова: голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности. Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.
Голова повернута влево — тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия. Нередко боязнь перед активным действием и нерешительность. Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего - эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств — уши, рот, глаза. Деталь "уши" — заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ — большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный — легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессивность, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).
Глаза: это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно - демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы — также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения. Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога — защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.
Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда — постамент): рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:
а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;
б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).
Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе — это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии). Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, “самораспространение” с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа — крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали — демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).
Хвосты: выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции — судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо — отношение к своим действиям и поведению. Влево — отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.
Контуры фигуры: анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой — если имеет место затемнение, “запачкивание” контурной линии; с опасением, подозрительностью — если выставлены щиты, “заслоны”, линия удвоена. Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры — против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое — элементы “защиты”, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной), слева — больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Общая энергия: оценивается количество изображенных деталей —только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, — или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае — экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии — слабая паутинообразная линия, “возит карандашом по бумаге”, не нажимая на него). Обратный же характер линий — жирная с нажимом — не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) — резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).
Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, “островки” из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, “запачкивание”, отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.
Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему “Я”, представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости. В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности “очеловечивания” животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, зубы, клювы. Фигура круга (особенно — ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.
Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело “животного” — постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного —рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного, к которому лишь приделывается “готовая” существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим — кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.
Название может выражать рациональное соединение смысловых частей. Другой вариант — словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием. Первое — рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления, знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. Наблюдаются иронически-юмористические названия — при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элемента. Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями.
Приложение 2
Структурализированное наблюдение, проводимое учителем (методика диагностики агрессивного поведения детей,
разработанная Г. П. Лаврентьевой)
Фрагменты:
1. Рассерженный «впадает в бешенство».
2. Держится в дали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем то подозревается.
3. Ведет себя подобно «настороженному животному».
4. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.
5. Рассказывает фантастические, вымышленные истории с элементами насилия.
6. В ответ на приветствие выражает злость или подозрительность.
7. Портит общественную и личную собственность.
8. Негативно относится к замечаниям.
9. Раз или два был замечен в воровстве сладостей, ценных предметов.
10. «Дикий взгляд». Смотрит исподлобья.
11. Очень непослушен, не соблюдает дисциплины.
12. Кричит, угрожает, оскорбляет.
13. Ведет себя непристойно.
14. «Играет героя», особенно когда ему делают замечание.
15. Подражает хулиганским проделкам других.
16. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
17. Пристает к более слабым.
18. Дерется не соответствующим образом.
Приложение 3
Тест С. Степанова "Стили семейного воспитания"
1. Чем, по вашему мнению, в большей мере определяется характер человека — наследственностью или воспитанием?
А. Преимущественно воспитанием.
Б. Сочетанием врожденных задатков и условий среды.
В. Главным образом врожденными задатками.
Г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.
2. Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?
А. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.
Б. Абсолютно с этим согласен.
В. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей как воспитателей своих детей.
Г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.
3. Какое из суждений о воспитании вы находите наиболее удачным?
А. Если вам больше нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться (Эдгар Хоу)
Б. Цель воспитания — научить детей обходиться без нас (Эрнст Легуве)
В. Детям нужны не поучения, а примеры (Жозеф Жубер)
Г. Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному (Томас Фуллер)
4. Считаете ли вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?
А. Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.
Б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у детей интерес к этим вопросам.
В. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в школьном возрасте главное — позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений безнравственности.
Г. Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.
5. Следует ли родителям давать ребенку деньги на карманные расходы?
А. Если попросит, можно и дать.
Б. Лучше всего регулярно выдавать определенную сумму на конкретные цели и контролировать расходы.
В. Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на месяц), чтобы ребенок сам учился планировать свои расходы.
Г. Когда есть возможность, можно иной раз дать ему какую-то сумму.
6. Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребенка обидел одноклассник?
А. Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.
Б. Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.
В. Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды недолги.
Г. Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.
7. Как вы отнесетесь к сквернословию ребенка?
А. Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных людей, это не принято.
Б. Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.
В. Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.
Г. Ребенок вправе выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по душе.
8. Дочь-подросток хочет провести выходные на даче у подруги, где соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустили бы вы ее?
А. Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть и повеселиться, пускай делают это под надзором старших.
Б. Возможно, если знаю ее товарищей как порядочных и надежных ребят.
В. Она вполне разумный человек, чтобы самой принять решение. Хотя, конечно, в ее отсутствие буду немного беспокоиться.
Г. Не вижу причины запрещать.
9. Как вы отреагируете, если узнаете, что ребенок вам солгал?
А. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.
Б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.
В. Расстроюсь
Г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.
10. Считаете ли вы, что подаете ребенку достойный пример?
А. Безусловно.
Б. Стараюсь.
В. Надеюсь.
Г. Не знаю.
Приложение 4
Таблица 1
Характер влияния стиля воспитания на уровень агрессивности детей младшего школьного возраста
№ испытуемого родителя | Стиль семейного поведения | № испытуемого ребенка | Уровень агрессивности |
1. | Демократ. | 1. | Низ. ур-нь |
2. | Авторитет. | 2. | Высок. ур-нь |
3. | Демократ. | 3. | Низ. ур-нь |
4. | Попуст. | 4. | Сред. ур-нь |
5. | Попуст. | 5. | Сред. ур-нь |
6. | Демократ. | 6. | Низ. ур-нь |
7. | Авторитет. | 7. | Высок. ур-нь |
8. | Демократ. | 8. | Низ. ур-нь |
9. | Попуст. | 9. | Сред. ур-нь |
10. | Демократ. | 10. | Низ. ур-нь |
11. | Авторитет. | 11. | Высок. ур-нь |
12. | Демократ. | 12. | Низ. ур-нь |
13. | Демократ. | 13. | Низ. ур-нь |
14. | Попуст. | 14. | Сред. ур-нь |
15. | Демократ. | 15. | Низ. ур-нь |
16. | Авторитет. | 16. | Высок. ур-нь |
17. | Попуст. | 17. | Сред. ур-нь |
18. | Демократ. | 18. | Низ. ур-нь |
19. | Демократ. | 19. | Низ. ур-нь |
20. | Авторитет. | 20. | Высок. ур-нь |
21. | Демократ. | 21. | Низ. ур-нь |
22. | Попуст. | 22. | Сред. ур-нь |
23. | Авторитет. | 23. | Высок. ур-нь |
24. | Демократ. | 24. | Низ. ур-нь |
25. | Демократ. | 25. | Низ. ур-нь |
26. | Попуст. | 26. | Высок. ур-нь |
27. | Демократ. | 27. | Низ. ур-нь |
28. | Демократ. | 28. | Низ. ур-нь |
29. | Попуст. | 29. | Сред. ур-нь |
30. | Авторитет. | 30. | Высок. ур-нь |
31. | Демократ. | 31. | Низ. ур-нь |
32. | Демократ. | 32. | Низ. ур-нь |
33. | Попуст. | 33. | Сред. ур-нь |
34. | Демократ. | 34. | Низ. ур-нь |
35. | Попуст. | 35. | Сред. ур-нь |
36. | Демократ. | 36. | Низ. ур-нь |
37. | Авторитет. | 37. | Высок. ур-нь |
38. | Демократ. | 38. | Низ. ур-нь |
39. | Демократ. | 39. | Низ. ур-нь |
40. | Демократ. | 40. | Низ. ур-нь |
41. | Авторитет. | 41. | Высок. ур-нь |
42. | Попуст. | 42. | Сред. ур-нь |
43. | Демократ. | 43. | Низ. ур-нь |
44. | Демократ. | 44. | Низ. ур-нь |
45. | Авторитет. | 45. | Высок. ур-нь |
46. | Демократ. | 46. | Низ. ур-нь |
47. | Демократ. | 47. | Низ. ур-нь |
48. | Попуст. | 48. | Сред. ур-нь |
49. | Демократ. | 49. | Низ. ур-нь |
50. | Попуст. | 50. | Сред. ур-нь |
51. | Демократ. | 51. | Низ. ур-нь |
52. | Авторитет. | 52. | Высок. ур-нь |
53. | Демократ. | 53. | Низ. ур-нь |
54. | Авторитет. | 54. | Высок. ур-нь |
55. | Демократ. | 55. | Низ. ур-нь |
56. | Демократ. | 56. | Низ. ур-нь |
57. | Попуст. | 57. | Сред. ур-нь |
58. | Демократ. | 58. | Низ. ур-нь |
59. | Авторитет. | 59. | Высок. ур-нь |
60. | Демократ. | 60. | Низ. ур-нь |
61. | Попуст. | 61. | Сред. ур-нь |
62. | Демократ. | 62. | Низ. ур-нь |
63. | Демократ. | 63. | Низ. ур-нь |
64. | Попуст. | 64. | Сред. ур-нь |
65. | Демократ. | 65. | Низ. ур-нь |
66. | Авторитет. | 66. | Высок. ур-нь |
67. | Демократ. | 67. | Низ. ур-нь |
68. | Авторитет. | 68. | Высок. ур-нь |
69. | Попуст. | 69. | Низ. ур-нь |
70. | Попуст. | 70. | Сред. ур-нь |
