Реферат Авторские школы и их влияние на современное столичное образование
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГПУ)
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Педагогика»
на тему: «Авторские школы и их влияние на современное столичное образование»
Выполнила студентка
группы РУСАОД, 2 курс
Некрасова В.П.
Научный руководитель
Кудряшов Алексей Валерьевич
Москва,
2010 г.
Содержание:
1. Введение………………………………………………………………….…3
2. Авторская школа и ее особенности……………………………………….4
3. Выдающиеся зарубежные педагоги и их системы образования…….…..7
3.1. Авторская концепция И.Г. Песталоцци……………………….…...7
3.2. «Новое воспитание» С. Френе……………………………………..9
3.3. Педагогика Я. Корчака………………………………………….….11
3.4. М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому»……………..14
3.5. Вальдорофская школа………..……………………………….……16
4. Авторские школы России XX века………………………………………19
4.1. Яснополянская школа……………………………………………...19
4.2. Педагогические идеи С.Т. Шацкого………………………………22
4.3. Система РО Эльконна-Давыдова………………………………….25
4.4. «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского…………………....26
5. Влияние авторских школ на современное столичное образование…....29
6. Заключение.………………………………………………………….……31
- Список использованной литературы…………………………………….32
1. Введение
Педагогика, как наука, существует уже не один век, и с каждым годом структура ее усложнялась, что привело к появлению различных точек зрения относительно воспитания и обучения и, как следствие, к появлению неоднородной сети образовательных учреждений.
Каждый человек проходит определенные этапы взросления, и школа для него является одним из важных этапов. В современном мире школа играет определяющую роль в осуществлении права детей на образование. Школа — основной институт всеобщего обучения и воспитания.
На протяжении веков ведутся дискуссии об образовании — чему и как нужно учить людей. Давать всем одинаковое образование или готовить интеллектуальную элиту? Должно ли образование быть специализированным или универсальным? Делать упор на практически полезные знания или на общее развитие личности?
Актуальность выбранной мной темы объясняется ежегодным ростом количества образовательных учреждений, разнообразием применяемых в них педагогических методов и возникающих в связи с этим конфликтов в процессе обучения и воспитания школьников.
Целью нашей курсовой работы является изучение устройства авторских школ и выявление влияния концепций обучения и воспитания наиболее известных педагогических деятелей на современное столичное образование.
Поставленные цели достигаются путем решения следующих задач:
- определение понятия «авторская школа», рассмотрение ее отличительных черт;
- анализ опыта выдающихся зарубежных и российских педагогических деятелей;
- определение взаимосвязи авторских методов признанных педагогов и государственного образования в Москве в XXI веке.
2. Авторская школа и ее особенности
На протяжении всей истории педагогики многие педагогические деятели, как зарубежные, так и российские, пытались создать «идеальную» систему воспитания и образования. В зависимости от эпох и стран, в которых работали эти люди, их взгляды на воспитание, обучение и образование могли не только различаться, но и быть почти противоположными. Это мы можем видеть при сравнении, например, особенностей воспитания в Спарте, для которой характерны были односторонность и жестокость в воспитании: минимальная грамотность и лаконичность речи, приветствовались лишь занятия музыкой (хор, игра на флейте), и образования в Германии XIX века, в котором широко использовался опыт Песталоцци. Иоганн Генрих Песталоцци развивал принцип природосообразности, основываясь на нераскрытых склонностях ребенка, одним из главных учебных умений он ставил умение говорить, излагать мысли.
В процессе совершенствования педагогических знаний и становления образовательных школ в современном их виде возникло понятие авторской школы. Этот термин начал употребляться в России с конца 1980-х годов, но само явление авторской школы возникло гораздо раньше. Авторскими школами в наше время признают как школы В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко (XX век), так и воспитательные учреждения И.Г. Песталоцци (XVII век), С. Френе и других выдающихся педагогических деятелей, живших в разные эпохи.
Авторская школа – это экспериментальное образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих психолого-педагогических и организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Отличительная черта авторской школы – создание ее на основе заранее разработанного оригинального концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики, по именам которых и называют их школы («школа В. А. Караковского», «школа Е. А. Ямбурга). Также существует принцип называния школ по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы («школа диалога культур» В. С. Библера, С. Ю. Курганова; «школа развивающего обучения» В. В. Давыдова и т.д.)
В своей статье «Идея авторской школы» А. Адамский, в прошлом ректор Свободного университета «Эврика», сравнил школу с песней: «Идея авторской школы очень похожа на идею авторской песни, когда люди начинают сочинять стихи для себя и потом петь под гитару для себя и своих друзей, вовсе не претендуя на то, чтобы их песни были признаны вершиной песенного искусства или исполнялись в больших залах большими певцами. Так и авторская школа - это школа учителей, которую придумали сами учителя для себя и своих учеников. Авторы школ, как правило, вовсе не претендуют на то, чтобы все школы в стране или в мире становились такими, они даже не претендуют на то, чтобы их опыт распространялся: они придумали школу для себя, и этого достаточно. Хотя сама педагогика развивается такими авторскими школами, которые со временем становятся идеалами для других». [7]
Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными, ярким примером чего являются итоги педагогической деятельности А.С. Макаренко: его колонии им. М, Горького,
Процессу становления авторской школы присущ ряд особенностей, среди которых первой мы выделим дополнение проекта. Чаще всего проект или план авторской школы создает один человек, но для практической работы школы нужен педагогический коллектив, который, как правило, собирается из единомышленников автора. Таким образом сформировавшаяся у автора концепция несколько изменяется педагогическим коллективом, вносятся дополнения, которые могут облегчить восприятие новой системы или углубить какие-либо ее аспекты. Осознание личной причастности к выработке целей, содержания и средств воспитательной деятельности переводит педагогов и учащихся из объектов эксперимента в его субъектов, развивающихся в процессе накопления коллективного и индивидуального опыта.
Второй особенностью авторской школы является период самоопределения, который имеет конфликтный характер. Действительно, в это время происходит освоение новых методов, формирование определенного отношения к ним как педагогов, так и учеников. Апробация новых методов обучения неизбежно на первых порах приводит к конфликтам, возникающим противоречиям.
Авторская школа является одним из типов экспериментальной площадки. Статус такой площадки присваивается соответствующим органом государственного управления народного образования после проведения специальной общественно-государственной экспертизы соответствующей заявки. Статус экспериментальной площадки даёт право на своеобразное построение учебно-воспитательного процесса, новой структуры учреждения, на особую оплату педагогического труда, приоритет в материально-техническом снабжении.
3. Выдающиеся зарубежные педагоги и их системы образования
В нашей курсовой мы рассмотрим особенности систем образования наиболее ярких отечественных и зарубежных представителей авторских школ, от их истоков вплоть до современности.
В мировом опыте оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. Известный итальянский педагог Мария Монтессори писала: «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние… теории и практики». [3, с. 317]
3.1. Авторская концепция И.Г. Песталоцци
Яркий след в истории образования оставил известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827). С юных лет Песталоцци проникся желанием облегчить участь крестьянских детей, лишенных возможности полноценного обучения. Общение со свободолюбивой молодежью, лекции прогрессивных профессоров, внушавших слушателям патриотические идеи и развивавших мысли о воспитании как основном средстве переустройства общества, труды французских просветителей, главным образом Ж.Ж. Руссо, — таковы истоки формирования мировоззрения Песталоцци.
Песталоцци не только теоретик, автор многочисленных трудов, получивших мировую известность, — «Лингардт и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей» , «Лебединая песня», но и практик, создавший приюты для сирот в Станце (1798-1799), интернаты в Бургдорфе (1800-1804) и Ивердоне (1805-1825).
Избавление от социального неравенства педагог видел не в революционном изменении общественных отношений, а в правильной организации общественного воспитания. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа трудовую подготовку, развить духовные и физические силы, что в дальнейшем избавит их от нужды.
Песталоцци разработал теорию элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.
Основой физического воспитания является стремление ребенка к движению. Физическое воспитание должно начинаться и семье с раннего возраста, когда мать учит ребенка делать первые шаги; упражнения суставов положены в основу создания «естественной домашней гимнастики». По мысли Песталоцци, система физических упражнений не только развивает ребенка в физическом отношении, но и готовит его к труду, формирует трудовые умения.
Большое место в физическом воспитании отводилось играм, военным упражнениям. В интернатах, где работал Песталоцци, детские игры чередовались со строевыми занятиями, экскурсиями, походами. Физическое воспитание осуществлялось в неразрывной связи с трудовым и нравственным воспитанием.
Включая простую каждодневную жизнь маленьких тружеников в логику, в мышление этих детей, Песталоцци добивался адекватного отражения в индивидуальном сознании объективного мира, а также проверки трудом степени достоверности этого отражения. Песталоцци учил думать и делать, а не только делать; делать и думать, а не только думать. Без этого невозможно целостное и системное, неуклонное обогащение сознания воспитуемых. Он доказал необходимость единства внимания, обобщения, анализа и синтеза, игры и труда, исследований и самопроверки.
Метод – это, прежде всего, система, распространяющаяся на все в воспитании: на последовательность в созерцании, системность введения учащихся в «элементы» соответствующих областей познания; на развитие задатков. Песталоцци мыслил и действовал диалектически, когда рассуждал не по схеме «или – или», а по схеме «и – и». Не умение делать или знать причины и способы действия, а и то и другое. Познание сущности, устройства, причин и связей вещей обеспечивается у него, в частности, и умением их изготовить. Понимание выступает в единстве с запоминанием. Твердое, прочное, ясное знание – результат единства представления, понятия и слова. Ум понимается как единство знаний о вещах со знанием, о способах действий, в частности познавательных.
Одновременно рождаются, согласно Песталоцци, самосознание и убеждения – в ходе действования, усвоения «элементов» и рефлексии. Все душевные способности должны быть уравновешены. Эта целостность обеспечивается всей системой развивающего обучения при некоторых педагогических условиях организации и осуществления воспитания. Сначала совместно с воспитателем, затем все более самостоятельно учащиеся достигают главной цели развивающего обучения: развития своих способностей, сил, становления целостной личности. Воспитание поэтому мыслится только как взаимодействие с воспитанниками, а не воздействие на них.
3.2. «Новое воспитание» С. Френе
Селестен Френе родился в 1896 году в крестьянской семье на юге Франции. Свою педагогическую деятельность он начал только в 1920 году, в деревенской школе местечка Бар-сюр-Луп. В сельской местности сохранялось множество маленьких начальных школ, где один учитель вел занятия одновременно со всеми учащимися, которым могло быть от 6 и до 14 лет. Именно на особенности таких школ опирался Селестен Френе, разрабатывая свою педагогическую концепцию. Осознав, насколько оторван процесс школьного обучения и воспитания от реальной жизни, молодой педагог начал знакомиться с передовыми концепциями воспитания и вскоре увлекся идеями «нового воспитания». Это педагогическое течение, получившее в 20-е годы распространение в Западной Европе, выступало за то, чтобы «убрать учителя с пьедестала и поставить в один ряд с учениками», отменить обучение разновозрастных детей в одном классе и по одному учебнику на всех.
Френе работал с детьми, которые были неграмотны, пассивны, не умели и не знали, как выразить себя. И поэтому будущий великий педагог начал с создания атмосферы в классе, чтобы развить в учениках способности к самовыражению. Например, он дал детям возможность свободно выражать письменно или устно свои мысли. Так появились первые «свободные тексты», в которых дети писали о чем хотели, когда хотели и где хотели. Это были небольшие сочинения, в которых дети рассказывали о своих семьях, друзьях, планах на будущее, описывали впечатления, наблюдения, сделанные во время прогулок. При этом ребенок, написавший текст, был вправе читать его или нет, показывать учителю или не показывать вовсе.
«Свободный текст» - это не столько учебное упражнение по родному языку, сколько важный социально-психологический тест, с помощью которого можно лучше понять взаимоотношения ребенка с окружающим миром, ведь составляя "свободные тексты", а потом, печатая их, ребенок ощущает себя творческой личностью, действует методом проб и ошибок и начинает осознавать причины своих успехов и неудач. Затем педагогом была воплощена в жизнь идея издавать эти тексты с помощью использования самодельной типографии. Перед публикацией того или иного текста дети и учитель собирались вместе, исправляли ошибки и создавали картотеку, куда заносились наиболее часто встречаемые ошибки.
Постепенно Френе пришел к идее специальных карточек самокоррекции с упражнениями, по которым можно было заниматься каждому индивидуально в зависимости от своих грамматических пробелов. Так появилась система учебных карточек не только по родному языку, но и по другим предметам. При работе с карточками учащиеся приобретали навыки работы со словарями и справочниками, изучали материал в подходящем им темпе и уделяли больше внимания тем вопросам, которые их действительно интересуют.
В классе по системе Френе вообще отсутствуют уроки «от звонка до звонка» и общие учебные программы. Педагог придавал огромное значение именно составлению индивидуальных планов, считая, что при таком подходе ребенок четко понимает стоящие перед ним задачи и учится самостоятельно распоряжаться своим временем. При этом система Френе предусматривала четкое планирование учебного процесса.
Среди других особенностей концепции Френе необходимо выделить отсутствие оценок в классах, поощрение разнообразных форм кооперации, отсутствие рекомендаций и разработок по проведению тех или иных мероприятий в рамках класса, поскольку как только появляется нечто подобное, система перестает быть сама собой.
В целом, вся деятельность детей в классе Френе основана на получении личного опыта, пропущенного через себя знания. И основой является не лекционное обучение, а сравнение, анализ, дискуссия, поиск путей разрешения проблем вне известных тропинок. Дети в классе Френе не знают, что такое ошибка. Здесь бывают лишь недоразумения, которые являются ценностью, поскольку разобравшись в них вместе со всеми, можно в дальнейшем их не допускать. Здесь задается и обсуждается любой вопрос, а затем все вместе ищут на него ответ. Поиски ведутся не только в книгах, аудиовизуальных или компьютерных средствах, но и в личном общении с владельцем информации. При этом у детей взращивается уверенность, что никто сегодня - ни учитель, ни директор, ни академик - не знает всего.
3.3. Педагогика Я. Корчака
Януш Корчак (Генрик (Хенрик) Гольдшмит (1878–1942)) – известный польский писатель, врач и педагог; был директором двух воспитательных учреждений для детей-сирот в Варшаве - Дома сирот (1911) и Нашего дома (1919); создатель гуманистической педагогической системы, основанной на ненасилии, уважении и любви к ребенку. Автор повестей «Дети улицы», «Дитя гостиной», «Король Матиуш Первый».
Свои взгляды на воспитание детей Корчак впервые изложил в педагогическом труде «Школа жизни», а позже – в получившей широкую известность книге «Как любить ребенка».
Разрабатывая свою педагогическую концепцию, Я. Корчак обращался к находкам известных педагогов прошлого и своих современников. Исследователи его педагогического наследия отмечают, что особенно близки ему были взгляды Л. Н. Толстого на воспитание и развитие ребенка. Сравнительный анализ творчества и педагогической деятельности Толстого и Я. Корчака позволил выделить наиболее значимые точки их соприкосновения
1. Идея абсолютной ценности детства. В своем художественном и публицистическом творчестве Л. Н. Толстой создал ценностный гармонический образ детства – самой радостной, счастливой и невозвратимой поры жизни человека (повесть «Детство»). Я. Корчак неоднократно подчеркивал значение счастливого, радостного детства в формировании личности, считая, что без переживания во всей полноте детства искалечена вся жизнь человека.
2. Идея гармонического развития ребенка. Данная идея, стоящая в центре статьи Л. Н. Толстого «Кому у кого учиться писать…», оказалась наиболее близка Я. Корчаку. Главной целью воспитания польский педагог считал благо ребенка и необходимость «обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе».
3. Взгляд на воспитание как на главный путь преобразования общественного устройства. Корчак, как и Толстой, исходил из убеждения, что изменение мира, несовершенных общественных отношений и норм возможно только через воспитание нового поколения, и «осуществлять это воспитание надо с мыслью об иной, реформированной действительности».
4. Считая, что «воспитания без участия в нем самого ребенка не существует», Корчак одну из главных задач воспитания видел в развитии в детях стремления к самовоспитанию, самосовершенствованию. Развитие стремления к самовоспитанию, считал он, надо начинать с оказания помощи ребенку в познании самого себя. В выборе методов воспитания он предлагал придерживаться принципа врачебной этики – «не навредить».
Цели и задачи, поставленные польским педагогом при воспитании детей-сирот, требовали новых, активных, воспитательных технологий. Главным средством достижения целей воспитания в воспитательной системе Я. Корчака, несомненно, стала организация жизни детей на основе самоуправления, которое обеспечивало развитие самостоятельности, способствовало созданию детского сообщества на основе справедливости, братства, равных прав и обязанностей, создавало реальные условия для самосовершенствования ребенка. Система самоуправления имела разветвленную структуру и включала в себя суд, который отнюдь не копировал задачи и функции суда в государстве, был не органом насилия, наказания и возмездия, а органом, деятельность которого направлялась на создание условий защищенности для каждого ребенка.
В рамках воспитательной системы Корчаком были разработаны своеобразные воспитательные приемы и средства, которые вносили в жизнедеятельность домов сирот элементы игры и в то же время регулировали поведение детей и способствовали их саморазвитию: «списки раннего вставания», «списки драк»; переписка с детьми; индивидуальные пари – добровольные обязательства детей по отношению к самим себе, заключаемые в присутствии Корчака, выступавшего при этом в роли секретаря и советчика ребенка; «почтовый ящик»; стенгазета и многие другие.
3.4. М. Монтессори. «Помоги мне сделать это самому»
Мария Монтессори была великим педагогом, всю свою жизнь, без остатка, посвятившая детям. Родилась она в Италии, в середине 19 века, и была первой в истории этой страны женщиной - доктором медицины. Работая в детском саду с ослабленными и больными детьми, наблюдая за ними, Мария Монтессори пыталась облегчить им жизнь, помочь им догнать сверстников. Она пыталась создать им игрушки, которые бы не только развлекали их, но и развивали их воображение, их пальчики.
Она создала педагогическую систему, которая максимально приближена к той идеальной ситуации, когда ребенок обучается сам. Система состоит из трех частей: ребенок, окружающая среда, учитель. В центре всей системы стоит ребенок. Вокруг него создается специальная среда, в которой он живет и учится самостоятельно. В этой среде ребенок совершенствует своё физическое состояние, формирует моторные и сенсорные навыки, соответствующие возрасту, приобретает жизненный опыт, учится упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, приобретает знания на собственном опыте. Учитель же наблюдает за ребенком и помогает ему, когда это требуется. Основа педагогики Монтессори, ее девиз – «помоги мне это сделать самому».
Таким образом, Монтессори удалось создать образовательную систему, которая основана на самопостроении личности ребенка самим ребенком, исходя из его собственного внутреннего потенциала. Также, наблюдая за детьми, Мария Монтессори выделила возможные особенности психического развития: впитывающее мышление и возрастную сензитивность (чувствительность).
Мария Монтессори использовала многие из дидактических материалов Фребеля в своей первоначальной работе.
Метод Монтессори основан на наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть. Основной принцип ее педагогики: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию.
Монтессори-класс включает в себя множество зон:
· зона реальной жизни: ребенок учится самостоятельно одеваться, пересыпать и переливать, мыть, чистить перемешивать, вырезать, раскрашивать, рисовать и т.п. Здесь дети учатся концентрировать внимание и развивают крупную и мелкую моторику;
· зона сенсорного развития: изучение окружающего мира (различать высоту, длину, вес, цвет и др. свойства предметов). Здесь дети играют с предметами, изучая размер, форму и цвет. К примеру, ребенок по порядку выставляет на стол цилиндры от самого большого до самого маленького. Детишки также учатся следить глазами слева направо, что помогает освоиться с чтением;
· зоны языковая, географическая, математическая, естественнонаучная: умственное развитие ребенка.
· двигательные упражнения - в основном на линии. В большинстве Монтессори-классов на ковре или на полу нарисована ленточная линия в виде круга (овала), которая используется для физических упражнений по развитию равновесия и координации движений, а также внимания.
Ребенок сам выбирает зону и конкретный Монтессори-материал, с которым хочет работать. Он может работать один или с другими детьми, этот выбор он тоже делает обычно сам. Ребенок работает в собственном темпе, в методе Монтессори нет соревнования. Многие Монтессори-школы дополняют Монтессори-материалы такими зонами, как музыкальная, искусства и танцев, иностранного языка и др.
Задача Монтессори-учителя - помочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать свой потенциал в наиболее полной мере. Очень важны особые педагогические приемы, которым должны научиться учителя. В методе Монтессори нет классно-урочной системы, вместо школьных парт - легкие переносные столы и стулья, коврики, на которых занимаются на полу. Монтессори-учитель не является центром класса, как в традиционной школе. Он не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях с детьми. Монтессори-учитель вмешивается в деятельность ребенка только тогда, когда это необходимо.
«Где бы наш метод ни развивался, везде видна связь между школьным и дошкольным обучением. Один из секретов этого – открытые двери», - говорит Монтессори в статье о своем методе обучения. [Помоги мне сделать это с. 25]
3.4. Вальдорофская школа
По всему миру работают штайнеровские, или вальдорфские, школы. В настоящее время их свыше тысячи. В них учителя стремятся воплотить принципы штайнеровской педагогики в наиболее полном виде. Вальдорфская система образования базируется на антропософии (или духовной науке), которая была создана австрийским мыслителем Рудольфом Штайнером.
Рудольф Штайнер (1861-1925) - пример Учителя как в обычном, так и в духовном смысле. В 20 книгах и 6000 лекциях им затронуты: религия, философия, наука, экономика, сельское хозяйство, образование, медицина и искусство. Объединением человеческого и стоящего за ним духовного знания он основал антропософию, которая предлагает человеку сознательные духовно-научные методы достижения познаний высших миров.
Антропософия - разновидность теософии (учения о единении человеческой души с божеством), которая ставит своей целью раскрытие скрытых способностей человека с помощью системы специальных упражнений (эвритмии, музыки и т.п.).
Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы «Вальдорф Астория», которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание. Однако, сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному или материальному признаку.
Вальдорфские школы - это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель - развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни.
Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициативу и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.
Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика.
Характерные особенности вальдорофской школы:
1. Обучение в школе обычно начинается с 7-летнего возраста и рассчитано на 11-12 лет. Первый, кто встречает ребенка, - классный учитель. На протяжении восьми лет он каждое утро приветствует учеников и ведет главный урок, длящийся 2 часа без перерыва. На начальной стадии академическим предметам уделяется немного внимания. Программа первого класса предусматривает их в минимальном объеме. Чтению не учат до второго класса, хотя детей знакомят с буквами (в 1 и 2 классах). В средней школе (1-8 классы) у учеников есть классный учитель (основной), который обучает, наблюдает и опекает детей и остается с классом на все восемь лет школы.
2. Первые восемь лет обучения все предметы одинаково важны для ребенка. Определенные занятия, которые в обычных школах часто считают второстепенными, в вальдорфских школах являются основными: искусство, музыка, садоводство, иностранные языки (обычно 2 в средней школе) и т. д. С первого класса дети изучают два иностранных языка, приобретая опыт проникновения в мир души другого народа.
3. На уроках рукоделия дети учатся вязанию на спицах и крючком, вышиванию, ткачеству, работают с различными «мягкими» материалами. На уроках художественного труда дети знакомятся с различными ремеслами и технологиями. Постепенно ремесло превращается в свободное художественное творчество. Дети изучают новый вид искусства движения - эвритмию.
4. В школе часто устраиваются праздники, посвященные каким- то природным явлениям (созреванию плодов, наступлению зимы, таянию снега) или религиозным событиям (Рождество, Пасха). К праздникам заранее готовятся: учат песни и стихи, ставят спектакли, делают костюмы, готовят подарки друг другу и родителям.
5. В конце каждой учебной четверти устраивается концерт для родителей и гостей. Каждый класс показывает, чему он научился в этой четверти. Рассказывают стихи (в том числе по-немецки и по-английски), поют, играют на флейтах. Некоторые классы готовят небольшие спектакли.
6. Как таковых учебников не существует: у всех детей есть рабочая тетрадь, которая становится их рабочей книгой. Таким образом они сами пишут себе учебники, где отражают свой опыт и то, чему научились. Старшие классы используют учебники в дополнение к работе по основным урокам.
7. Обучение в вальдорфской школе не является состязательным. В средней школе не выставляют оценок; в конце каждого года учитель пишет подробный детальный отчет-характеристику на каждого ученика. При переходе в другую школу могут быть выставлены оценки.
4. Авторские школы в России
XX
века
Авторские школы являются феноменом инновационной образовательной практики в России в конце XX в. Их появление и развитие связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ. 1992). Возникновение авторских школ связано с активизацией в СССР конца 80-х гг. общественно-педагогических движений. Проекты авторских школ впервые были выдвинуты на конкурсе, проведённом «Учительской газетой» в 1987 году. Основываясь на анализе педагогического опыта, авторы проектов авторских школ стремились формулировать самобытное видение возможностей для развития советской школы, прежде всего на путях ее поворота к личности ребёнка.
4.1. Яснополянская школа
Педагогическая деятельность Л.Н.Толстого началась в 1849 г., когда он учил грамоте крестьянских детей в Ясной Поляне. Более активную педагогическую деятельность он стал вести с 1859 года, продолжал ее с перерывами до конца своей жизни. По возвращении с Крымской войны он открыл в Ясной Поляне школу и содействовал организации в ближайших селениях еще нескольких крестьянских школ.
Дав острую критику современной школы, Толстой противопоставил ей свою систему воспитания которую, стремился построить на уважении к личности ребенка, на развитии активности и творчества детей. Идеи Толстого основывались на принципах свободного воспитания, характерных и для педагогических идей Ж.-Ж. Руссо.
Свободное воспитание, концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 — начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников Свободное воспитание — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка.
В своих педагогических исканиях в начале 60-х годов Толстой признавал, что воспитание является насилием над личностью ребенка и потому недопустимо, считал, что надо ограничиваться лишь образованием, то есть передачей взрослыми знаний детям. Но в Яснополянской школе он не только обучал детей чтению, письму, арифметике и т.п., но и проводил воспитательную работу. Таким образом, это одно из многих противоречий в педагогических воззрениях и деятельности Толстого. По существу он возражал не против воспитания вообще, но против воспитания, которое проводилось в школах того времени, - против муштры и угнетения, против формализма и зубрежки.
Основными чертами яснополянской школы стали отсутствие определенного учебного плана, программы обучения и твердого расписания учебных занятий. Домашних заданий также не было. Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора по домам. Какие бы то ни было взыскания и наказания в Яснополянской школе отсутствовали.
Вопрос о содержании обучения в народной школе Л.Н.Толстой решал в разные периоды своей педагогической деятельности различно и противоречиво. В первом периоде он считал достаточным обычную программу школы того времени - чтение, письмо, арифметика, закон божий. В последние годы педагогической деятельности установка, определяющая содержание обучения опять поменялась: самым главным в обучении Толстой признавал религиозно-нравственное воспитание. Толстой высказал много ценных мыслей о методике обучения. При выборе методов он советовал исходить из отношения учеников к тому или другому методу. Он указывал, что не следует придерживаться какого-либо одного метода, так как нет такого метода, который бы обладал универсальными свойствами. Надо применять разнообразные методы и находить новые. Школа должна быть педагогической лабораторией, учитель в своей учебно-воспитательной работе должен проявлять самостоятельное творчество.
Среди различных методов обучения Л.Н.Толстой особое место отводил живому слову учителя, и сам владел этим методом в совершенстве, умея глубоко заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания.
Предавая большое значение развитию творчества детей, Толстой рекомендовал давать учащимся самостоятельные работы, например сочинения на различные темы. Ученики должны усваивать знания сознательно; правила, определения должны сообщаться ученикам как выводы из достаточно усвоенного ими фактического материала.
Предавая большое значение жизненности преподавания, приучая учащихся к наблюдательности, Толстой широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и опыты, пользовался таблицами и картинками, отдавая должное принципу наглядности.
В своих дидактических высказываниях Толстой дает много указаний, какими должны бать книги для первоначального обучения. Помещаемый в них материал должен быть занимательным для детей, доступным их пониманию; написаны книги должны быть просто, немногословно. В книгах для начальной школы надо давать материалы из жизни Родины, легко запоминающиеся и производящие на детей сильное впечатление.
В разностороннем педагогическом творчестве Толстого было много положительных сторон, обогативших русскую педагогическую мысль, было много ценного и оригинального: глубокая любовь к детям, уважение к личности ребенка, умение пробуждать и развивать творчество детей, тонкий психологический анализ особенностей каждого отдельного учащегося.
4.2. Педагогические идеи С.Т. Шацкого
Выдающийся педагог Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) начал свою педагогическую деятельность еще в дореволюционный период. Он создал в Москве для детей из бедных семей детские клубы, детский сад, детскую трудовую колонию под Москвой. С 1919 года по 1932 он руководил созданной им Первой опытной станцией по народному образованию. Еще в дореволюционные годы С.Т. Шацкий пытался решить задачу всестороннего развития ребенка в процессе его разнообразной деятельности - посильного физического труда, игры, занятий искусством.
В России ставилась цель создать новое общество и государство, воспитать нового человека, в чем главную роль должна была сыграть школа. Во взглядах и деятельности Шацкого особенно ценным является его стремление опереться в воспитательной работе на факторы воздействия среды на личность, борьбу за создание условий, благоприятствующих физическому и духовному развитию детей.
Шацкий считал, что «труд вносит смысл и порядок в детскую жизнь», но при некоторых условиях:
- труд должен быть интересен для детей,
- труд должен иметь для детей личную и общественную значимость,
- он должен быть направлен на развитие сил и способности детей,
С.Т. Шацкий больше, чем кто-либо из педагогов 20-х годов, связанный с жизнью школы, боролся с голым теоретизированием, с прожектерскими идеями педагогов, которые в тихом уюте кабинетов создавали теории, призванные потрясти мир, а на деле дискредитировавшие педагогику.
Термин «воспитание» Станислав Теофилович употреблял в широком и узком смыслах. Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т.д. – большим педагогическим процессом.
Известный педагог утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, соглашающихся с установками педагогов, но поступающих им вопреки. Поэтому задача школы – изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка и, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. В этой работе школа выступала центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия общественных организаций и населения.
Шацкий выделял три возможных типа школ:
1. Школа, изолированная от окружающей среды.
2. Школа, интересующаяся воздействием среды, но не сотрудничающая с ней.
3. Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействия среды на ребенка.
Шацкий работал над практическим воплощением шаколы третьего типа в Первой опытной станции по народному образованию, в окружающей социальной среде выполняла функцию организатора, регулятора и контролера детской жизни.
Такая школа организовывала учебно-воспитательный процесс, учитывая ценный опыт ребенка и его возрастные особенности. Дети получали глубокие и прочные знания, которые использовали в общей полезной деятельности.
Особую роль для Шацкого играла семья. Анализ контактов школы с родителями выявляет определенные трудности на пути к их совместной работе. Вмешательство школы в жизнь семьи было новым для традиционных отношений между школой и семьей. Признание пришло лишь после того, как родители убедились в целесообразности начинаний школы, в их ценности для здоровья и деятельности детей.
Кроме работы с семьей, необходимо было тесно сотрудничать с общественными организациями. Поэтому педагоги старались укрепить школьные пионерские и комсомольские организации. Для работы этих организаций были характерны ориентация не на количество, а на качество работы, идейная убежденность, высокая дисциплинированность. Все общественные организации деревни – сельсовет, жилищные товарищества, профсоюзы и т.д. – также планировали воспитательную работу с детьми.
Педагог справедливо считал, что проблемы воспитания нельзя рассматривать и тем более правильно решать в рамках только учебного заведения, так как на формирование личности ребенка оказывает сильное влияние окружающая среда: природа, хозяйство, семья, общественные организации. Поэтому система воспитания Шацкого включала элементы культуры материальной, духовной (в том числе эстетической), социальной. Говоря современным языком, опытная станция Шацкого представляла собой первое в стране и мире научно-производственное педагогическое объединение.
Анализируя опыт своей работы, С.Т. Шацкий сделал вывод: «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство – искусство. Повторяет и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы человечества – игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования – работа ума. Соединение всех этих элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни». [С.Т. Шацкий. Пед. соч. в 4-х тт., т.2. М., 1964, с. 33]
4.3. Ситема РО Эльконина-Давыдова
Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.
Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.
1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.
Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности.
4.4. «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского
Школа самоопределения — комплексное образовательное учреждение,
которое ставит своей целью воспитание и образование детей в духе свободы, развития собственной индивидуальности и выращивания личностных способов познания культуры, общества, самого себя.
«Школа Тубельского» — одна из самых известных в России и в мире демократических школ, имеющая свою конституцию. В этой школе есть своя конституция, свои органы власти и свои законы. А также свой суд чести, перед которым предстают виновные в нарушении законов. В общем, можно сказать, что здесь уже много лет создают свою собственную модель общества, обращаясь, время от времени, к опыту прошлых эпох.
Базовой организационной формой учебно-воспитательного процесса в основной и старшей школе является так называемое «погружение», когда в течение нескольких дней изучается только один предмет: тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем.
В концепции школы и ее реализации на практике каждый человек обладает особой индивидуальной сущностью, предзаданностью, которую он реализует в своей жизни. Подобная предзаданность во многом определяет сам процесс самоопределения человека, его выбор того или иного рода деятельности и средств достижения цели. Поэтому основная задача состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать и развить те способы, которые позволили бы ему максимально реализовать себя, руководствуясь гуманистическими ценностями.
Пространственная организация школы – основное условие развития индивидуальности ребенка. Для обеспечения возможности ребенку познавать и развивать свою индивидуальность в школе самоопределения совершается переход от линейного и полностью регламентированного устройства к пространственной организации образовательной среды.
Созданы и развиваются жестко не регламентированные образовательные пространства: учебное, игровое, художественного творчества, правовое, пространство труда и социальной практики.
В школе самоопределения бальной системы оценивания не существует, в конце учебного периода составляется качественно – содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении и выращивании способов работы, даются рекомендации, как повысить эффективность, при этом успехи связываются не в сравнении с нормами оценок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой.
Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей. Такая защита является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.
Особенностью учебных занятий, как предметных, так и межпредметных и метапредметных, является их версионный характер, когда содержание курса или темы представляется в виде нескольких равноправных гипотез, различных способов работы, как предлагаемых учителем и учениками, так и существующих в культуре. При этом не является обязательным прийти к единственно правильному ответу или решению. Подобная незавершенность содержания побуждает детей к самостоятельному поиску ответов, способствует становлению индивидуальной и неповторимой картины идеального и материального мира.
5. Влияние авторских школ на современное столичное образование
В Москве на данное время работает более 2000 общеобразовательных школ. Все эти школы функционируют согласно определенным документам Министерства Образования, но каждый из педагогов, желающих использовать творческий подход в своей деятельности, имеет право несколько видоизменять структуру уроков, материалы для изучения предмета и др.
Благодаря авторским концепциям или отдельно взятым авторским методам каждый учитель может разнообразить и сделать более интересным свой урок, чем пользуется большинство работников школ. Чаще всего педагоги берут определенные идеи из чужих, уже сформировавшихся и признанных концепций. Однако некоторые педагоги в наше время выводят собственные методы образования.
Опыт авторских школ в становлении современного учебного процесса, несомненно, велик. В Москве, наряду с обычными школами, функционируют авторские школы, к которым относится, например Вальдорофская школа. Тот факт, что эта школа функционирует как учреждение, имеющее лицензию, говорит о том, что система принципов, используемая в обучении и воспитании детей, имеет большое количество положительных качеств.
Говорить об использовании авторских методов можно бесконечно, используя конкретные примеры работающих в нынешнее время педагогов, но бесспорным является тот факт, что авторские школы, как и методы, разрабатываемые государственными органами образования, во многом влияют на современную практическую педагогическую деятельность.
Современные педагоги, даже не использующие явно авторские методы, как люди, призванные работать с детьми, несомненно, из всех авторских концепций взяли для себя одну их общую черту – любовь к детям и уважение детства. Человек, который не любит детей, не сможет с ними работать, ведь учить должен иметь духовную связь со своими подопечными. В большинстве случаев это именно так, что мы можем при сравнении получения образования в ВУЗе и обучения в школе, где к каждому учащемуся педагог имеет индивидуальный подход, просматривается некая незримая связь, которая должна подпитывать учеников, наделять их силами и желанием учиться.
В использовании авторских концепций на практике есть одна существенная оговорка: педагог не сможет использовать определенную модель обучения, если сам он не заинтересован в ней, не понимает надобности определенных методов, идей.
Косвенное влияние авторских методов мы ощущаем во всем государственном образовании, ведь авторами идей, признанных Министерством Образования, не всегда являются действующие научные работники. Огромное множество идей было взято в процессе развития науки из трудов зарубежных и российских педагогов, работавших задолго до появления России в современном ее виде.
6. Заключение
В нашей курсовой мы рассмотрели педагогические идеи таких известных деятелей как Л.Н. Толстой, М. Монтессори, Я. Корчак, С.Т. Шацкий и др.
Таким образом, мы пришли к выводу, что каждый педагогический деятель старался создать свою систему воспитания и обучения, которая бы соответствовала физиологическим, психологическим и другим критериям развития ребенка. Все педагогические деятели, чьи педагогические идеи представлены в нашей курсовой работе, отмечали необходимость самореализации ребенка, уважения детства, создавая творческие концепции обучения.
Появление авторских школ, относящееся к концу XX века, на самом деле ни что иное, как терминологизация идей, которые появлялись у педагогических деятелей, живших в разные эпохи.
«Правильность» эавторских школ мы не можем оценить без дополнительных критериев оценки, но можем однозначно утверждать, что авторские школы – это огромный положительный педагогический опыт.
В столичном образовательном процессе мы можем видеть как авторские школы в полном их значении, к которым относятся, например, Вальдорофская школа и детский сад, школа самоопределения Тубельского № 734, так и стандартные общеобразовательные школы, в которых могут быть заимствованы определенные принципы авторских школ.
Говоря о понятии авторской школы и использовании авторских концепций в образовании, необходимо отметить то, что педагог, который строит свою деятельность на определенных принципах авторских школ, должен быть их последователем, преемником – человеком, который сам видит пользу и большое значение этих принципов.
7. Список использованной литературы
Книги:
1. Андреев В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань, 2000
2. Бабский Ю. К. Педагогика. – М: Просвещение, 1988
3. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: Владос, 1999
4. История педагогики и образования. Учебное пособие под ред. Пискунова А.И. – М.: Сфера, 2001
5. Монтессори М. «Помоги мне это сделать самому»// Составители М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. – М., ИД «Карапуз», 2000
6. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Научное издание. — М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005
Электронные источники:
