Содержание

Введение...................................................................................................................3

Традиции и новаторство в эволюции педагогической мысли............................4

Заключение.............................................................................................................11

Список использованной литературы...................................................................12
Введение

Педагогика — система научных знаний. Объективность, целесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основные характеристики. Взаимосвязь традиций и новаторства в ее эволюции – достаточно немаловажный аспект, имеющий место в современной педагогической мысли. Вышесказанным подтверждена несомненная актуальность нашего исследования.

Цель работы – рассмотреть традиции и новаторство в эволюции педагогической мысли. Согласно сформулированной цели в работе поставлены и решаются следующие задачи:

- проработать доступные нам научные и методические источники, посвященные указанной теме исследования;

- представить роль традиций и новаторства в эволюции педагогической мысли.

Методом исследования был выбран описательно-аналитический метод.

Работа состоит из введения, основной части, заключения и списка использованной литературы.
Традиции и новаторство в эволюции педагогической мысли

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции на­зывали раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учи­тельствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возни­кновению особой науки о воспитании детей. Теория очисти­лась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Источники развития и эволюции педагогики во взаимосвязи традиций и новаторства в конечном итоге таковы: многовековой практичес­кий опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традици­ях, обычаях людей, народной педагогике; философские, об­ществоведческие, педагогические и психологические труды; те­кущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Говоря о традициях в эволюции педагогической мысли, отметим, что педагогике долго пришлось снимать скромный угол в вели­чественном храме философии. Только в XVII в. она выдели­лась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей свя­занной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Вели­кая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принци­пы, методы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. «В основе обу­чения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучива­ние чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необхо­димо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

Демократические идеи французских просветителей во мно­гом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). «О, любимый на­род! — восклицал он. — Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно сме­щается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в со­временном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены законо­мерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каж­дому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влия­ние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследова­ниями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматиче­ски приземленных, но весьма действенных технологий.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т.Шацкий (1878—1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической шко­лы, были П.П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Пе­дагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П. Пинкевич (1884—1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

Известность педагогике социалистического периода принес­ли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869—1939) концен­трировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, заро­ждающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования созна­тельной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухомлинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспи­тания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие на­блюдения сохраняют свое значение и при осмыслении совре­менных путей развития педагогической мысли и школы.

В нашей стране долгое время господствовала идеологичес­кая установка на воспитание человека в духе коммунистичес­ких идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положе­ний, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему вос­питания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положе­ний.

В этой связи, если говорить о новаторстве в эволюции педагогической мысли, то первым инновационным направлением разви­тия педагогической теории можно назвать возврат к опровергнутым коммунистической идеологией классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного про­цесса признаем гуманизацию педагогической системы в трак­товке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах, что может быть примером, на наш взгляд, взаимопроникновения традиций и новаторства в эволюции педагогической мысли.

Рассмотрим принцип природосообразности Я.А. Коменского и его значение для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особен­ности, ими детерминируются течение и результаты педагоги­ческого процесса.

Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особен­ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинако­во, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо при­нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учени­ков отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу» [Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 2005. С. 300-301].

Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему об­лику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), сле­дить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться» [Локк Д. Педагогические сочинения. М., 2003. С. 104].

И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, что­бы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной зада­чей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» [Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М., 2005. С. 216].

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо­образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обуче­ния. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения при­знаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

Что такое новации и новаторство? Что это — простое от­рицание существующей теории и практики с некоторой отно­сительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику впе­ред. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего, что недопустимо.

Является ли новаторство повторением хорошо известно­го старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация ста­рых методических трупов» не есть рождение нового в мето­дической науке.

Массово ли новаторство, или это удел нескольких из­бранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможно­сти сделать его еще более массовым.

На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Здесь вновь ярко видна взаимосвязь традиций и новаторства в педагогической мысли, когда, опираясь на уже известные теории, можно создать нечто инновационное, новаторское. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно по­смотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запо­минания, давно известную в психологии, теорию всесторон­него развития задатков личности, теорию развития коллек­тивной активности, концепцию гуманистического сотрудни­чества учителя и учеников, давно известную в прогрессив­ной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новатор­ства. Быть может, именно это необоснованное противопо­ставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.
Заключение

Подводя итоги, зададим вопрос: какие проблемы чаще всего оказываются объектами иннова­ций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мо­тивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обу­чения; как устранить потери времени и т. д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспи­тания — постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспек­тов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационны­ми мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основыва­ются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов, в чем явно проявляется взаимосвязь традиций и новаторства в педагогической мысли.
Список использованной литературы

1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 2005. – 665 с.

2. Локк Д. Педагогические сочинения. М., 2003. – 450 с.

3. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М., 2005. – 580 с.

4. Подласый И.П. Педагогика. В 2 т. Т. 1. М., М., 2009. – 576 с.