Реферат Машины и оборудование 2
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Машины и оборудование
Роботы, предназначенные для выполнения двигательных и управляющих функций в производственном процессе, называются промышленными. Именно необходимость решения производственных задач обеспечила бурное развитие в течение почти полувека исследований в области робототехники и производства роботов. От традиционных средств автоматизации промышленные роботы отличаются универсальностью, возможностью их быстрой переналадки, что позволяет создавать на базе универсального оборудования роботизированные технологические комплексы, быстропереналаживаемые гибкие производственные системы (ГПС), гибкие автоматизированные производства (ГАП). Создание ГАП в настоящее время рассматривается как одна из основных тенденций развития современного машиностроения.
Сложность промышленного робота, как объекта для изучения и проектирования, необычайно высокие требования, предъявляемые к нему как к автоматической манипуляционной системе, состоят в следующем: предельная погрешность перемещения рабочего органа соизмерима с аналогичной характеристикой наиболее точных станков при значительно больших величинах перемещений и количествах степеней подвижности. При этом для удовлетворительной производительности скорость должна быть выше на порядок. Поэтому изучение вопросов структуры, кинематики и динамики является весьма важной составной частью при разработке и практическом использовании исполнительных устройств промышленных роботов как объекта управления.
Промышленный робот – автоматическая машина, состоящая из манипулятора и устройства программного управления его движением, предназначенная для замены человека при выполнении основных и вспомогательных операций в производственных процессах.
Манипулятор – совокупность пространственного рычажного механизма и системы приводов, осуществляющая под управлением программируемого автоматического устройства или человека-оператора действия (манипуляции), аналогичные действиям руки человека.
Назначение и область применения.
Промышленные роботы предназначены для замены человека при выполнении основных и вспомогательных технологических операций в процессе промышленного производства. При этом решается важная социальная задача - освобождения человека от работ, связанных с опасностями для здоровья или с тяжелым физическим трудом, а также от простых монотонных операций, не требующих высокой квалификации. Гибкие автоматизированные производства, создаваемые на базе промышленных роботов, позволяют решать задачи автоматизации на предприятиях с широкой номенклатурой продукции при мелкосерийном и штучном производстве. Копирующие манипуляторы, управляемые человеком-оператором, необходимы при выполнении различных работ с радиоактивными материалами. Кроме того, эти устройства незаменимы при выполнении работ в космосе, под водой, в химически активных средах. Таким образом, промышленные роботы и копирующие манипуляторы являются важными составными частями современного промышленного производства. Принципиальное устройство промышленного робота.
Манипулятор промышленного робота по своему функциональному назначению должен обеспечивать движение выходного звена и, закрепленного в нем, объекта манипулирования в пространстве по заданной траектории и с заданной ориентацией. Для полного выполнения этого требования основной рычажный механизм манипулятора должен иметь не менее шести подвижностей, причем движение по каждой из них должно быть управляемым. Промышленный робот с шестью подвижностями является сложной автоматической системой. Эта система сложна как в изготовлении, так и в эксплуатации. Поэтому в реальных конструкциях промышленных роботов часто используются механизмы с числом подвижностей менее шести. Наиболее простые манипуляторы имеют три, реже две, подвижности. Такие манипуляторы значительно дешевле в изготовлении и эксплуатации, но предъявляют специфические требования к организации рабочей среды. Эти требования связаны с заданной ориентацией объектов манипулирования относительно механизма робота. Поэтому оборудование должно располагаться относительно такого робота с требуемой ориентацией.
Рассмотрим для примера структурную и функциональную схемы промышленного робота с трехподвижным манипулятором. Основной механизм руки манипулятора состоит из неподвижного звена 0 и трех подвижных звеньев 1, 2 и 3 (рис.19.1).
Механизм этого манипулятора соответствует цилиндрической системе координат. В этой системе звено 1 может вращаться относительно звена 0 (относительное угловое перемещение j 10 ), звено 2 перемещается по вертикали относительно звена 1 (относительное линейное перемещение S 21 ) и звено 3 перемещается в горизонтальной плоскости относительно звена 2 (относительное линейное перемещение S 32 ). На конце звена 3 укреплено захватное устройство или схват, предназначенный для захвата и удержания объекта манипулирования при работе манипулятора. Звенья основного рычажного механизма манипулятора образуют между собой три одноподвижные кинематические пары (одну вращательную А и две поступательные В и С) и могут обеспечить перемещение объекта в пространстве без управления его ориентацией. Для выполнения каждого из трех относительных движений манипулятор должен быть оснащен приводами, которые состоят двигателей с редуктором и системы датчиков обратной связии. Так как движение объекта осуществляется по заданному закону движения, то в системе должны быть устройства сохраняющие и задающие программу движения, которые назовем программоносителями. При управлении от ЭВМ такими устройствами могут быть дискеты, диски CD, магнитные ленты и др. Преобразование заданной программы движения в сигналы управления двигателями осуществляется системой управления. Эта система включает ЭВМ, с соответствующим программным обеспечением, цифроаналоговые преобразователи и усилители. Система управления, в соответствии с заданной программой, формирует и выдает на исполнительные устройства приводов (двигатели) управляющие воздействия u i . При необходимости она корректирует эти воздействия по сигналам Dx i , которые поступают в нее с датчиков обратной связи. Функциональная схема промышленного робота приведена на рис. 19.2.
12.1. Промышленные роботы и манипуляторы.
Промышленный робот – программируемая автоматическая машина, состоящая из манипулятора и устройства программного управления его движением, предназначенная для замены человека при выполнении основных и вспомогательных операций в производственных процессах. Манипулятор – совокупность пространственного рычажного механизма и системы приводов, осуществляющая под управлением программируемого автоматического устройства или человека-оператора действия (манипуляции), аналогичные действиям руки человека.
12.2. Назначение и область применения.
Промышленные роботы предназначены для замены человека при выполнении основных и вспомогательных технологических операций в процессе промышленного производства. При этом решается важная социальная задача - освобождения человека от работ, связанных с опасностями для здоровья или с тяжелым физическим трудом, а также от простых монотонных операций, не требующих высокой квалификации. Гибкие автоматизированные производства, создаваемые на базе промышленных роботов, позволяют решать задачи автоматизации на предприятиях с широкой номенклатурой продукции при мелкосерийном и единичном производстве. Копирующие манипуляторы, управляемые человеком-оператором, необходимы при выполнении различных работ с радиоактивными материалами. Кроме того, эти устройства незаменимы при выполнении работ в космосе, под водой, в химически активных средах. Таким образом, промышленные роботы и копирующие манипуляторы являются важными составными частями современного промышленного производства.
12.3. Классификация промышленных роботов.
Промышленные роботы классифицируются по следующим признакам:
- по характеру выполняемых технологических операций: основные, вспомогательные, универсальные;
- по виду производства: литейные, сварочные, кузнечно-прессовые, для механической обработки, сборочные, окрасочные, транспортно-складские;
- по системе координат руки манипулятора: прямоугольная, цилиндрическая, сферическая, сферическая угловая (ангулярная), другие;
- по числу подвижностей манипулятора;
- по грузоподъемности: сверхлегкие (до 10 Н), легкие (до 100 Н), средние (до 2000 Н), тяжелые (до 10000 Н), сверхтяжелые (свыше 10000 Н);
- по типу силового привода: электромеханический, пневматический, гидравлический, комбинированный;
- по подвижности основания: мобильные, стационарные;
- по виду программы: с жесткой программой, перепрограммируемые, адаптивные, с элементами искусственного интеллекта;
- по характеру программирования: позиционное, контурное, комбинированное.
12.4.Принципиальное устройство промышленного робота.
Манипулятор промышленного робота по своему функциональному назначению должен обеспечивать движение выходного звена и закрепленного в нем объекта манипулирования в пространстве по заданной траектории и с заданной ориентацией. Для полного выполнения этого требования основной рычажный механизм манипулятора должен иметь не менее шести подвижностей, причем движение по каждой из них должно быть управляемым. Промышленный робот с шестью подвижностями является сложной автоматической системой. Эта система сложна как в изготовлении, так и в эксплуатации. Поэтому в реальных конструкциях промышленных роботов часто используются механизмы с числом подвижностей менее шести. Наиболее простые манипуляторы имеют три, реже две, подвижности. Такие манипуляторы значительно дешевле в изготовлении и эксплуатации, но предъявляют специфические требования к организации рабочей среды. Эти требования связаны с заданной ориентацией объектов манипулирования относительно механизма робота. Поэтому оборудование должно располагаться относительно такого робота с требуемой ориентацией.Рассмотрим для примера структурную и функциональную схемы промышленного робота с трехподвижным манипулятором. Основной механизм руки манипулятора состоит из неподвижного звена 0 и трех подвижных звеньев 1,2 и 3 (рис.12.1). Структурная схема механизма этого манипулятора соответствует цилиндрической системе координат. В этой системе звено 1 может вращаться относительно звена 0 (относительное угловое перемещение j 10 ), звено 2 перемещается по вертикали относительно звена 1 (относительное линейное перемещение S 21 ) и звено 3 перемещается в горизонтальной плоскости относительно звена 2 (относительное линейное перемещение S 32 ). На конце звена 3 укреплено захватное устройство или схват, предназначенный для захвата и удержания объекта манипулирования при работе манипулятора. Звенья основного рычажного механизма манипулятора образуют между собой три одноподвижные кинематические пары (одну вращательную А и две поступательные В и С) и могут обеспечить перемещение объекта в пространстве без управления его ориентацией. Для выполнения каждого из трех относительных движений манипулятор должен быть оснащен приводами, которые состоят из двигателей с редуктором и системы датчиков обратной связи. Так как движение объекта осуществляется по заданному закону движения, то в системе должны быть устройства сохраняющие и задающие программу движения, которые назовем носителями программ. При управлении от ЭВМ такими устройствами могут быть дискеты, диски CD, магнитные ленты и др. Преобразование заданной программы движения в сигналы управления двигателями осуществляется системой управления. Эта система включает ЭВМ, с соответствующим программным обеспечением, цифроаналоговые преобразователи и усилители. Система управления, в соответствии с заданной программой, формирует и выдает на исполнительные устройства приводов (двигатели) управляющие воздействия u i . При необходимости она корректирует эти воздействия по сигналам D x i , которые поступают в нее с датчиков обратной связи. 12.5. Основные понятия и определения. Структура манипуляторов. Геометро-кинематические характеристики.
Формула строения - математическая запись структурной схемы манипулятора, содержащая информацию о числе его подвижностей, виде кинематических пар и их ориентации относительно осей базовой системы координат (системы, связанной с неподвижным звеном).
Движения, которые обеспечиваются манипулятором делятся на:
- глобальные (для роботов с подвижным основанием) - движения стойки манипулятора, которые существенно превышают размеры механизма;
- региональные (транспортные) - движения, обеспечиваемые первыми тремя звеньями манипулятора или его “рукой”, величина которых сопоставима с размерами механизма;
- локальные (ориентирующие) - движения, обеспечиваемые звеньями манипулятора, которые образуют его “кисть”, величина которых значительно меньше размеров механизма.
В соответствии с этой классификацией движений, в манипуляторе можно выделить два участка кинематической цепи с различными функциями: механизм руки и механизм кисти. Под “рукой” понимают ту часть манипулятора, которая обеспечивает перемещение центра схвата – точки М ( региональные движения схвата); под “кистью” – те звенья и пары, которые обеспечивают ориентацию схвата (локальные движения схвата).
Структурная схема механизма – его графическое изображение на котором показаны стойка, подвижные звенья, кинематические пары и их взаимное расположение. Графическое изображение элементов схемы выполняется с учетом принятых условных обозначений. В таблице 12.1 приведены условные обозначения кинематических пар. Кинематической цепью называется система звеньев, образующих между собой кинематические пары. Цепь в которой каждое звено входит не более чем в две кинематические пары, называется простой. Незамкнутой называется такая кинематическая цепь, в которой есть звенья входящие только в одну кинематическую пару.
Рассмотрим структурную схему антропоморфного манипулятора, то есть схему которая в первом приближении соответствует механизму руки человека (рис.12.3). Этот механизм состоит из трех подвижных звеньев и трех кинематических пар: двух трехподвижных сферических А 3сф и С 3сф и одной одноподвижной вращательной В 1в .
Кинематические пары манипулятора характеризуются: именем или обозначением КП - заглавная буква латинского алфавита (A,B,C и т.д.); звеньями, которые образуют пару (0/1,1/2 и т.п.); относительным движением звеньев в паре ( для одноподвижных пар - вращательное, поступательное и винтовое); подвижностью КП (для низших пар от 1 до 3, для высших пар от 4 до 5); осью ориентации оси КП относительно осей базовой или локальной системы координат.
Рабочее пространство манипулятора - часть пространства, ограниченная поверхностями огибающими к множеству возможных положений его звеньев. Зона обслуживания манипулятора - часть пространства соответствующая множеству возможных положений центра схвата манипулятора. Зона обслуживания является важной характеристикой манипулятора. Она определяется структурой и системой координат руки манипулятора, а также конструктивными ограничениями наложенными относительные перемещения звеньев в КП.
РОБОТ
| Роботом называют автоматическое устройство, имеющее манипулятор — механический аналог человеческой руки — и систему управления этим манипулятором. Обе эти составные части могут иметь различное устройство — от очень простого до чрезвычайно сложного. Манипулятор обычно состоит из шарнирно соединенных звеньев, как рука человека состоит из костей, связанных суставами, и заканчивается охватом, который является чем-то вроде кисти человеческой руки. Звенья манипулятора подвижны друг относительно друга и могут совершать вращательные и поступательные движения. Иногда вместо схвата последним звеном манипулятора служит какой-нибудь рабочий инструмент, например, дрель, гаечный ключ, краскораспылитель или сварочная горелка. Перемещение звеньев манипулятора обеспечивают так называемые приводы — аналоги мускулов в руке человека. Обычно в качестве таковых используются электродвигатели. Тогда привод включает в себя еще редуктор (систему зубчатых передач, которые снижают число оборотов двигателя и увеличивают вращающие моменты) и электрическую схему управления, регулирующую скорость вращения электродвигателя. Кроме электрического часто применяется гидравлический привод. Действие его очень просто. В цилиндр 1, в котором находится поршень 2, соединенный с помощью штока с манипулятором 3, поступает под давлением жидкость, которая передвигает поршень в ту или иную сторону, а вместе с ним и "руку" робота. Направление этого движения определяется тем, в какую часть цилиндра (в пространство над поршнем или под ним) попадает в данный момент жидкость. Гидропривод может сообщить манипулятору и вращательное движение. Точно так же действует пневматический привод, только вместо жидкости здесь применяется воздух. Таково в общих чертах устройство манипулятора. Что касается сложности задач, которые может разрешать тот или иной робот, то они во многом зависят от сложности и совершенства управляющего устройства. Вообще, принято говорить о трех поколениях роботов: промышленных, адаптивных и роботах с искусственным интеллектом. Самые первые образцы простых промышленных роботов были созданы в 1962 году в США. Это были "Версатран" фирмы "АМФ Версатран" и "Юнимейт" фирмы "Юнимейшн Инкорпорейтед". Эти роботы, а также те, что последовали за ними, действовали по жесткой, не меняющейся в процессе работы программе и были предназначены для автоматизации несложных операций при неизменном состоянии окружающей среды. В качестве управляющего устройства для таких роботов мог служить, например, "программируемый барабан". Действовал он так: на цилиндре, вращаемом электродвигателем, размещались контакты приводов манипулятора, а вокруг барабана — токопроводящие металлические пластины, замыкавшие эти контакты, когда те их касались. Расположение контактов было таким, чтобы при вращении барабана приводы манипулятора включались в нужное время, и робот начинал выполнять запрограммированные операции в нужной последовательности. Точно так же управление могло осуществляться с помощью перфокарты или магнитной ленты. Очевидно, что даже малейшее изменение окружающей обстановки, малейший сбой в технологическом процессе, ведет к нарушению действий такого робота. Однако они обладают и немалыми преимуществами — они дешевы, просты, легко перепрограммируются и вполне могут заменить человека при выполнении тяжелых однообразных операций. Именно на такого типа работах и были впервые применены роботы. Они хорошо справлялись с простыми технологическими повторяющимися операциями: выполняли точечную и дуговую сварку, осуществляли загрузку и разгрузку, обслуживали прессы и штампы. Робот "Юнимейт", например, был создан для автоматизации контактной точечной сварки кузовов легковых автомобилей, а робот типа "SMART" устанавливал колеса на легковые автомобили. Однако принципиальная невозможность автономного (без вмешательства человека) функционирования роботов первого поколения очень затрудняла их широкое внедрение в производство. Ученые и инженеры настойчиво старались устранить этот недостаток. Результатом их трудов стало создание гораздо более сложных адаптивных роботов второго поколения. Отличительная черта этих роботов состоит в том, что они могут изменять свои действия в зависимости от окружающей обстановки. Так, при изменении параметров объекта манипулирования (его угловой ориентации или местоположения), а также окружающей среды (скажем, при появлении каких-то препятствий на пути движения манипулятора) эти роботы могут соответственно спроектировать свои действия. Понятно, что, работая в изменяющейся среде, робот должен постоянно получать о ней информацию, иначе он не сможет ориентироваться в окружающем пространстве. В связи с этим адаптивные роботы имеют значительно более сложную, чем роботы первого поколения, систему управления. Эта система распадается на две подсистемы: 1) сенсорную (или очувствления) — в нее входят те устройства, которые собирают информацию о внешней окружающей среде и о местоположении в пространстве различных частей робота; 2) ЭВМ, которая анализирует эту информацию и в соответствии с ней и заданной программой управляет перемещением робота и его манипулятора. К сенсорным устройствам относятся тактильные датчики осязания, фотометрические датчики, ультразвуковые, локационные, а также различные системы технического зрения. Последние имеют особенно важное значение. Главная задача технического зрения (собственно "глаза" робота) состоит в том, чтобы преобразовать изображения объектов окружающей среды в электрический сигнал, понятный для ЭВМ. Общий принцип систем технического зрения состоит в том, что с помощью телевизионной камеры в ЭВМ передается информация о рабочем пространстве. ЭВМ сравнивает ее с имеющимися в памяти "моделями" и выбирает соответствующую обстоятельствам программу. На этом пути одна из центральных проблем при создании адаптивных роботов заключалась в том, чтобы научить машину распознавать образы. Из многих объектов робот должен выделить те, которые ему необходимы для выполнения каких-то действий. То есть он должен уметь различать признаки объектов и классифицировать объекты по этим признакам. Это происходит благодаря тому, что робот имеет в памяти прототипы образов нужных объектов и сравнивает с ними те, что попадают в поле его зрения. Обычно задача "узнавания" нужного объекта распадается на несколько более простых задач: робот ищет в окружающей среде нужный предмет путем изменения ориентации своего взгляда, измеряет дальность до объектов наблюдения, автоматически подстраивает чувствительный видеодатчик в соответствие с освещенностью предмета, сравнивает каждый предмете "моделью", которая хранится в его памяти, по нескольким признакам, то есть выделяет контуры, текстуру, цвет и другие признаки. В результате всего этого происходит "узнавание" объекта. Следующим этапом работы адаптивного робота обычно являются какие-то действия с этим предметом. Робот должен приблизиться к нему, захватить и переставить на другое место, притом не как попало, а определенным образом. Чтобы выполнить все эти сложные манипуляции, одних знаний об окружающей обстановке недостаточно — робот должен точно контролировать каждое свое движение и как бы "ощущать" себя в пространстве. С этой целью кроме сенсорной системы, отражающей внешнюю среду, адаптивный робот оснащается сложной системой внутренней информации: внутренние датчики постоянно передают ЭВМ сообщения о местоположении каждого звена манипулятора. Они как бы дают машине "внутреннее чувство". В качестве таких внутренних датчиков могут использоваться, например, высокоточные потенциометры. Высокоточный потенциометр представляет собой прибор типа хорошо известного реостата, но отличающийся более высокой точностью. В нем вращающийся контакт не перескакивает с витка на виток, как при смещении ручки обычного реостата, а следует вдоль самих витков провода. Потенциометр крепится внутри манипулятора, так что при повороте одного звена относительно другого подвижный контакт тоже смещается и, следовательно, сопротивление прибора изменяется. Анализируя величину его изменения, ЭВМ судит о местоположении каждого из звеньев манипулятора. Скорость перемещения манипулятора связана со скоростью вращения электродвигателя в приводе. Имея всю эту информацию, ЭВМ может измерить скорость движения манипулятора и руководить его перемещением. Каким же образом робот "планирует" свое поведение? В этой способности нет ничего сверхъестественного — "сообразительность" машины всецело зависит от сложности составленной для нее программы. В памяти ЭВМ адаптивного робота обычно заложено столько различных программ, сколько может возникнуть различных ситуаций. Пока ситуация не меняется, робот действует по базовой программе. Когда же внешние датчики сообщают ЭВМ об изменении ситуации, она анализирует ее и выбирает ту программу, которая более соответствует данной ситуации. Имея общую программу "поведения", запас программ для каждой отдельной ситуации, внешнюю информацию об окружающей среде и внутреннюю информацию о состоянии манипулятора, ЭВМ руководит всеми действиями робота. Первые модели адаптивных роботов появились фактически одновременно с промышленными роботами. Прообразом для них послужил автоматически действующий манипулятор, разработанный в 1961 году американским инженером Эрнстом и названный впоследствии "рукой Эрнста". Этот манипулятор имел захватывающее устройство, снабженное различными датчиками — фотоэлектрическими, тактильными и другими. С помощью этих датчиков, а также управляющей ЭВМ он находил и брал заданные ему произвольно расположенные предметы. В 1969 году в Стэнфордском университете (США) был создан более сложный робот "Шейки". Эта машина также обладала техническим зрением, могла распознавать окружающие предметы и оперировать ими по заданной программе. Робот приводился в движение с помощью двух шаговых электродвигателей, имеющих независимый привод к колесам на каждой стороне тележки. В верхней части робота, которая могла поворачиваться вокруг вертикальной оси, были установлены телевизионная камера и оптический дальномер. В центре располагался блок управления, который распределял команды, поступающие от ЭВМ к механизмам и устройствам, реализующим соответствующие действия. По периметру устанавливались сенсорные датчики для получения информации о столкновении робота с препятствиями. "Шейки" мог перемещаться по кратчайшему пути в заданное место помещения, вычисляя при этом траекторию таким образом, чтобы избежать столкновения (он воспринимал стены, двери, дверные проемы). ЭВМ из-за своих больших габаритов находилась отдельно от робота. Связь между ними осуществлялась по радио. Робот мог выбирать нужные предметы и перемещать их "толканием" (манипулятора у него не было) в нужное место. Позже появились другие модели. Например, в 1977 году фирмой "Quasar Industries" был создан робот, который умел подметать полы, вытирать пыль с мебели, работать с пылесосом и удалять растекшуюся по полу воду. В 1982 году фирма "Мицубиси" объявила о создании робота, который был настолько ловок, что мог зажигать сигарету и снимать телефонную трубку. Но самым замечательным был признан созданный в том же году американский робот, который с помощью своих механических пальцев, камеры-глаза и компьютера-мозга менее чем за четыре минуты собирал кубик Рубика. Серийный выпуск роботов второго поколения начался в конце 70-х годов. Особенно важно то, что их можно успешно использовать на сборочных операциях (например, при сборке пылесосов, будильников и других несложных бытовых приборов) — этот вид работ до сих с большим трудом поддавался автоматизации. Адаптивные роботы стали важной составной частью многих гибких (быстро перестраивающихся на выпуски новой продукции) автоматизированных производств. Третье поколение роботов — роботы с искусственным интеллектом — пока еще только проектируется. Их основное назначение — целенаправленное поведение в сложной, плохо организованной среде, притом в таких условиях, когда невозможно предусмотреть все варианты ее изменения. Получив какую-то общую задачу, такой робот должен будет сам разработать программу ее выполнения для каждой конкретной ситуации (напомним, что адаптивный робот может лишь выбирать одну из предложенных программ). В случае, если операция не удалась, робот с искусственным интеллектом сможет проанализировать неудачу, составить новую программу и повторить попытку. |
Реферат: Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого
Контрольная работа по спецкурсу
по педагогике студентки 2 - А
курса отделения английского языка факультета заочного обучения
Липчинской Олеси Юрьевны
Тема “Педагогические взгляды
и педагогическая деятельность
Льва Николаевича Толстого”.
План.
1. Лев Николаевич Толстой – великий педагог, истинный знаток детской души.
2. Педагогические идеи и взгляды Льва Николаевича Толстого.
3. Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого.
4. Лев Николаевич Толстой – гордость всей России.
1. Лев Николаевич Толстой – великий педагог, истинный знаток детской души.
Лев Николаевич Толстой (1826 - 1910) – великий русский писатель, педагог,
мыслитель, всю жизнь посвятивший детям, образованию, педагогике.
В своих многочисленных статьях Л. Н. Толстой со всей свойственной ему
страстностью призывал людей избавиться от гнета, обрести свободу мысли,
воспитывать детей так, чтобы не нарушать их внутренний мир, развивать в них
творческое начало. Также он пытался создать свою методику обучения и
воспитания. Жизнь Л. Н. Толстого протекала в очень сложное и противоречивое
время. Остро стоял вопрос о крепостных крестьянах. Крестьяне возмущались и
негодовали, власть естественно была этим жутко недовольна, однако пойти на
уступки. Реформа, проведенная в 1861 году, немногим помогла крестьянину: она
оставила его нищим, забитым, подчиненным помещику везде и всюду. Долгое время
свобода крестьян оставалась лишь юридической, мнимой. Все эти и многие другие
противоречия ярко отразились в философских и педагогических взглядах Л. Н.
Толстого. В мировоззре-
нии Толстого иногда сбивает с толку горячий протест против общественной лжи и
фальши, который тут же сочетается с проповедью самоусовершенствования и
непротивления злу насилием; трезвый реализм, непримиримость с официальной
религии и рядом стоит отказ от реальной политической борьбы; много слов о
свободе ребенке от навязывании ему всяческих уроков и лекций, и тут же
Толстой ставит христианскую религию на первое место в образовании, что в
корне противоречит принципам свободного воспитания.
Однако, взгляды Л. Н. Толстова, несмотря на свою некоторую противоречивость,
с успехом воплощались в жизнь. В 1859 году у себя на родине, в Ясной Поляне
Толстой открыл школу, необычную для того времени. В ней воплотились все идеи
и желания писателя. Там обучались крестьянские дети, не было наказаний,
взысканий, интересный и новаторский подход к обучению ребят. Толстой
руководил и с перерывами сам работал в этой школе учителем математики и
истории. Многие из учеников помнят, как он умел с помощью прекрасных,
интересных и захватывающих рассказов поведать о таких сложных темах, как
война, закономерности. Это ничуть неудивительно: Л. Н. Толстой был истинным
знатоком детской души, тонким психологом и королем слова. Об этом
свидетельствуют не только его блестящие литературные шедевры, но и “Азбука” и
книги для чтения, созданные в 1872 – 75 годах. Эти книги написаны красивым
классическим доступным языком. В них много историй про русскую историю,
жизнь, быт. Также имеются небольшие поучительные и религиозные рассказы.
Толстой, будучи увлекающейся натурой, иногда отходил от педагогики, чтобы
заняться иным поглотившим его занятием, но он никогда не отдалялся от детей,
их интересов и забот. Даже не работая в школе, он встречался с ребятишками,
душевно разговаривая с ними. Бывали случаи, когда Лев Николаевич сам приходил
домой к ребенку, чтобы проведать, поговорить с ним. Лев Николаевич искренно,
преданно, самоотверженно любил и страдал за каждого ребенка.
2. Педагогические идеи и взгляды Льва Николаевича Толстого.
Л. Н. Толстой много размышлял о философских вопросах, пытался найти ответы на
вечные и риторические вопросы. В молодости Толстой писал немало работ о
смысле жизни, о роли материального и духовного начала, о свободе воли, о
причинности и случайности.
Л. Н. Толстой с философской точки зрения разделял позицию идеализма; он всем
своим существом отрицал, что в развитии общества важную роль играют
материальные аспекты. В “Люцерне” 1857 Толстой резко критикует устои и нравы
буржуазии. Для Толстого существует лишь Бог, имеющий право устанавливать
законы и вершить судьбами людей. Философские идеалистические и
фаталистические взгляды Толстого на ход истории ярко прослеживаются в его
выдающейся эпопее “Война и мир” (60-ые). Толстой утверждал, что людьми
управляет не власть и чиновники, а Всевышний, и все исторические события
предначертаны. Бедственное положение христианских народов он объяснял, прежде
всего, отсутствием общего для них всех смысла жизни. Он верил, что сознание
людей полностью не зависит от внешней среды. Толстой, видя беспомощные жалобы
крестьян, считал, что проблема несчастных людей в них самих, и что надо
искать корень зла в себе, а не винить во всех своих бедах других людей или
абстрактное государство, власть.
Иногда Толстой отклонялся от идеалистических взглядов в сторону
материалистических. С этой точки зрения он говорил, что материальный мир
является чем-то реальным, физическим и, что здесь нет никакой мистической
подоплеки. Однако такие мысли держались у него в голове недолго. Спустя
какое-то время, Толстой вновь сворачивал с материалистичной дорожки и
возвращался к старым знакомым идеалистическим взглядам. При этом он снова
начинал в достаточно резкой форме критиковать материализм. Затем в 1904 г.
Толстой, будучи в плену идеалистического мышления, высказывал совершенно
утопическую мысль, что материальный мир есть ничто иное, как сознание, люди
сами создали этот мир, не будет сознания – мир перестанет существовать.
Философский идеализм Толстого переплетался его религиозными взглядами,
отстранением от политики, религиозными взглядами, проповедью личного
самоусовершенствования и непротивления злу насилием. Толстой считал, что
насилие порождает насилие.
Также много слов сказано Толстым о свободе воли человека. Взгляды Толстого на
свободу человека пронизывают всю его педагогическую теорию и деятельность. Он
считал, что изначально человек несвободен, и что только сам человек может
освободить себя от душевной скованности. Учение Толстого о свободе воли
человека сугубо индивидуально. По мнению философа, свободный человек не
должен заботиться о совершенствовании социального мира, быть собственником,
так как свое дело, своя собственность – это зло, влекущее за собой пороки и
искушения земного мира. Свободный человек не зависит от условий
существования, он просто выше их. Причины душевной несвободы кроятся, как
считал Толстой, в самом человеке, а не в условиях жизни того или иного
человека.
Проблема свободы воли человека у Толстого носит идеалистический характер,
впрочем, как и все его философское учение. Однако сильный степени идеализм
Толстого сочетался с трезвым реализмом, беспощадной жесткой страстной
критикой эксплуататор, чьи истинные лица показывал Толстой, когда обнажал все
язвы и противоречия капиталистического строя.
Л. Н. Толстой был верующим и набожным человеком. Отрицание догматического
православия и церкви в юности, однако, не привело Толстого к отрицанию
религии вообще и церкви. Толстой никогда не был атеистом, всегда верил Богу и
молился ему. Однако он резко критиковал всю лживость церкви и то, как религия
прикрывала эксплуататоров, жестокость капиталистического режима.
По мнению Толстого, религия должна быть чистой от всей государственной грязи.
Такой религией он видел христианство. Он полагал, что религия определяет то,
как человек ко всему относится. Толстой считал, что люди не могут и не должны
жить без религии, и что именно религия должна стать основой мировоззрения и
основой жизни каждого человека.
Учение Толстого о нравственности тесно связано с его религиозными взглядами.
Сущность этих взглядов в том, что Толстой хотел, чтобы все люди были свободны
и любили друг друга, стремились к единению и братству, к ограничению своих
потребностей, к взаимопониманию, поддержке, уважению. Это все идеально. Но
жизнь в то время была вовсе не идеальной. Люди боролись со злом и жестокостью
капиталистов и вполне очевидно, что проповедь всеобщей любви и призывы к
непротивлению злу насилием играли реакционную роль.
Во взглядах Толстого на прогресс общества можно увидеть его консерватизм.
Толстой считал дурным создавать новые вещи, улучшать быт людей разнообразными
научными открытиями. Видя, что достижениями науки пользуются лишь
образованные и богатые люди, и что наука работает на войну, Толстой призывал
остановиться и вернуться к простому общинному нецивилизованному стилю жизнь,
где, по его мнению, будут царить свобода и доброта людей.
Интересно отношение Толстого к искусству. Он считал, что бедное, современное
ему искусство создано только для высшего света, а простой народ не имеет к
нему доступа. Искусство, по мнению Толстого, стало надменным пустым, оно
заменялось дешевыми подделками. В своих критических замечаниях против
Пушкина, Шекспира, Бетховена и даже против своих собственных произведений
Толстой принимал позицию простого патриархального крестьянина и явно
недооценивал значения произведений авторов прошлых лет.
Настоящее искусство Толстой видел идейным, искренним, охватывающим своим
влиянием всех людей, народ, а не некую группку интеллигентов. Он также
считал, что искусство должно быть основано на религии в духе всеобщей
христианской любви и братстве. Толстой призывал закрыть художественные высшие
школы, созданные для богатых мальчиков и девочек. Снижая роль специальных
школ, Толстой считал, что знаний, приобретенных в начальных школах, вполне
достаточно, чтобы уметь рисовать или играть на музыкальном инструменте.
Педагогические взгляды Л. Н. Толстого складывались в результате кипучей
деятельности, проходили через ошибки и промахи. Взгляды Толстого наполнены
искренними чувствами, тревогой и критикой. Толстой резко критиковал
буржуазную педагогику, которая не давала развиваться детской
изобретательности и свободы. Путешествуя по странам Европы, он нелестно
отзывался о том преподавании. Он говорил, что дети в дальних странах также
замучены и зажаты. Унижение детей, страх перед учителем, зубрежка непонятных
слов и определений из учебника, поклонение детей перед господствующим классом
– вот, что явилось перед глазами Л. Н. Толстого во время его путешествия по
европейским развитым странам.
Педагогические взгляды Л. Н. Толстого несколько раз менялись на протяжении
всей его жизни. В них главным является предоставление свободы ребенку и
развитие его творческих начал. В педагогических взглядах Толстого немало
противоречий. Желая дать ребенку свободу мысли и действий, он тут же
навязывал изучать религию и быть верующим.
В первом периоде Толстой считал, что в школе детей достаточно обучать только
самому простому: чтению, письму, арифметики, закону божьему. Никаких других
предметов, развивающих ребенка, по мнению Толстого, в школе преподавать не
нужно. То, что знает обычный человек, должен немного знать и ребенок. Не
более.
Затем по прошествии нескольких лет взгляды Толстого изменились: теперь
интерес учащихся стал мерилом, определяющим содержание обучения и объем
учебных предметов. В общей сложности Толстой насчитывал двенадцать учебных
предметов в школе, но Толстой допускал, что их объем и время могли изменяться
по желанию детей.
Когда пришло время открывать народные школы, Толстой сузил критерий,
определяющий содержание обучения. Теперь он считал, что при составлении плана
обучения нужно учитывать не детский интерес, а интересы патриархального
крестьянства. При этом он считал, что интересы патриархального крестьянства
равноценны потребностям всего крестьянства в целом. Народная школа, считал
теперь Толстой, должна давать детям только знания русской и славянской
грамоты, учить счету и закону божьему. В каждом крестьянском ребенке он видел
гения, творца и призывал людей дать волю мысли каждого ребенка.
Наконец, в последние годы своей жизни Толстой снова изменил мнение
относительно этого вопроса. Теперь самым главным в обучении Лев Николаевич
считал религиозно-нравственное воспитание на основе настоящего, чистого
христианства. Толстой называл пустой школу, где учили только чтению, письму,
грамматики и другим общим предметам, но не касались нравственных и
религиозных вопросов.
Л. Н. Толстой не разделял для себя понятия обучение и воспитание. По мнению
Толстого всякое обучение действует на ребенка воспитательно, и нельзя
передавать знания не воспитывая. В годы своей юности Толстой делал
разграничение между воспитанием и обучением, но затем он сам подверг критике
свои прежние взгляды, сказав, что это разграничение он сделал искусственно.
Придя к выводу, что всякое обучение воспитательно, Л. Н. Толстой в своих
статьях стал требовать, чтобы “в основу воспитания и образования было
положено религиозно-нравственное учение всепрощения, смирения, непротивления
злу насилием и т. п.” [4]
По поводу методике обучения Л. Н. Толстой высказывался очень интересно, и
много из его идей достойны воплощения в жизнь. Великий педагог утверждал, что
только тот метод преподавания хорош, которым довольны сами ученики. Из его
дневников видно, как метод, идеально подходивший учителю, совершенно
недоступен был детям. Толстой также говорил, одного метода в преподавании
недостаточно. Метода, который обладал универсальными качествами и подходил
на все случаи жизни, не существует. Понимая это, Толстой советовал учителям
применять разнообразные методы обучения, экспериментировать и находить новые
способы передачи знаний. Когда учитель проявляет творчество в своей
практической педагогической деятельности, его школа автоматически становится
педагогической лабораторией. Именно такие школы и хотел видеть Л. Н. Толстой
в каждом уголочке
его родины.
Среди различных методов обучения Толстой особо выделял живое слово учителя.
По мнению знаменитого писателя, рассказ талантливого учителя гораздо больше
даст ребенку знаний, чем сухие данные в учебнике. Толстой призывал учителей
проводить с ребятами непринужденные беседы на разные темы, так как
дружественная обстановка в классе благотворно влияет на детей. Также Толстой
особо много внимания уделял развитию творчества детей. Он рекомендовал
задавать детям самостоятельные сочинения на различные темы. Причем Толстой
указывал, что темы типа “Как я провел лето” самые эффективные. Ребенку легче
писать про события, оставившие след в его душе, явления, чем про вазочку,
стоявшую прямо перед его глазами. Это все интересно и подробно описано в
знаменитых педагогических статьях Л. Н. Толстого.
Толстой призывал вести урок так, чтобы все ученики успевали. Чтобы обучение
было успешным и эффективным, необходимо, по мнению Толстого, соблюдать
следующие правила: не нужно говорить ребенку о том, чего он не знает и не
понимает, а также о том, с чем он уже так хорошо знаком; необходимо там, где
учатся дети избегать непривычных предметов и лиц; необходимо следить за тем,
чтобы ребенок не стыдился своих одноклассников, а сохранял с ними простые
дружеские отношения. Строго запрещается наказывать детей за провинности и
непонимание. Толстой на своем опыте убедился, что наказание только усугубляет
агрессию ребенка. Поэтому он был яростным противником наказаний в школе, в то
время как повсеместно в школах царил палочный метод. Также Толстой утверждал,
что для успешного проведения урока, не нужно переутомлять ребенка, необходимо
следить, чтобы урок не был слишком труден для ребенка, так как он потеряет
надежду выполнить задание и опустит руки, и в то же время следить за тем,
чтобы урок не был слишком легок, так как здесь у ребенка не будет стимула
продолжать дальше. Нужно стараться, чтобы ребенок был весь поглощен уроком,
давать задания, которые позволяют мыслить творчески и узнавать что-то новое.
Говоря о правилах, Л. Н. Толстой призывал учителей не давать правила сразу же
на первом уроке новой темы, а чтобы усваивали правила сознательно. Ученики
должны сами выводить правила, используя полученные знания и умело оперируя
ими. Как справедливо полагал Толстой, в этом случае знания и системное их
выражение останется в голове у ребенка на долгие годы.
Отношение Толстого к принципу наглядности в обучении было неоднозначным. С
одной стороны он призывал проводить с детьми многочисленные опыты, экскурсии,
показы. Толстой хотел привить детям наблюдательность и довольно широко
практиковал это в своей школе. Но в то же время он довольно резко критиковал
“предметные уроки” в Германии, где детей учили по картинкам и пытали
требованием умного ответа на глупо поставленный вопрос. Также резко
критически Толстой относился к звуковому методу обучения грамоте, которые
рекомендовали лучшие российские педагоги, такие как Ушинский, Бунаков и
многие другие. Толстой, в противоположность им, говорил, что “согласная буква
без гласной не может бы произнесена”. [4]
Проверка, проведенная Московским комитетом грамотности, по инициативе Л. Н.
Толстого, показала, метод обучения Толстого и звуковой метод никак не меняют
показатель знаний детей двух проверяемых школ. Степень грамотности тех
учеников и учеников Л. Н. Толстого была одинаковой.
Взгляды Толстого на сообщение детям новых понятий также претерпевали
изменения. Вначале Толстой считал, объяснять ребенку новые слова, новые
термины не нужно. Педагог все равно неправильно это сделает и в голове у
ребенка останется субъективное представление. Это, по мнению писателя,
противоречит внутренней свободе ученика. Толстой утверждал, что дети могут
приобретать новые знания сами и “... только бессознательным путем”. [10]
Школа, по его мнению, должна только классифицировать и приводить в порядок
понятия, бессознательно усвоенные в жизни. Толстой придавал огромное значение
практическому опыту детей и даже переоценивал детские способности. Школа не
должна и не может давать детям новые понятия, утверждал Толстой. Однако его
собственная педагогическая деятельность стоит в разрез с этими мыслями. В
своей Яснополянской школе Толстой, опираясь на жизненный опыт ребятишек и их
впечатления, полученные извне, давал детям все новые и новые знания, понятия.
В 70-тых годах изменил свое мнение относительно этого вопроса. Теперь он
считал вполне допустимым сообщать детям новые определения и понятия, если
ученики достаточно подготовлены их осознать и усвоить.
Толстой говорил о свободе ребенка очень красноречиво. Свободу в педагогике он
представлял в позволении ребенку самопроизвольно раскрывать высокие
нравственные качества, свободное выражение ребенком чувств, мыслей, в
позволении ребенку ходить или не ходить на занятия, заниматься или не
заниматься тем или иным делом. Однако он не отрицал возможность
педагогического влияния на детей. Тут же Толстой не подвергает сомнению
изучение религии в школе. А пропаганда религии, равно как и навязывание чего-
нибудь, просто недопустимо в школах, где практикуется свободное воспитание.
Надо признать, что Толстой, отстаивая до конца теорию свободного воспитания,
выступая против любого насилия над ребенком, требуя развития творчества
детей, все же противоречил себе, так как религиозное воспитание как раз давит
на личность ребенка и зачастую порабощает его сознание.
3. Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого.
Толстой 22 лет от роду открывает в Ясной Поляне, родовом имении, школу для
крестьянских детей. Первый опыт оказался непродолжительным. С весны 1851 г.
Толстой - на армейской службе. Вскоре, после окончания Крымской войны, выйдя
в отставку, он возобновляет учебную работу, но уже с большим числом
крестьянских детей.
И наблюдения Толстого-писателя за поведением ребенка, подростка, юноши, и
школьные опыты Толстого-учителя подсказали ему, что обучение - дело
непростое. Он обращается к специальной литературе, вступает в контакты с
деятелями просвещения, начинает интересоваться опытом разных стран. В 1857
году Толстой предпринимает первое путешествие в Европу: посещает Германию,
Францию, Швейцарию.
А в 1860 году он вторично едет за границу. Он назвал эту поездку
“путешествием по школам Европы”. Толстой посетил тогда Германию, Францию
Швейцарию, Англию, Бельгию. Свои впечатления от виденного он выразил словами:
“Я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах
Франции, Швейцарии и Германии”.
Эта поездка окончательно утвердила желание иметь свою школу. И это произошло, в
1859 году Яснополянская школа распахнула свои двери навстречу
первым ученикам. Поначалу намерение графа организовать в своем доме бесплатную
школу было встречено крестьянами с недоверием. В первый день лишь 22 ребенка
несмело переступили школьный порог. Но прошло пять-шесть недель, и число
учеников возросло более чем в три раза. Учеба здесь сильно отличалась от
обычных школ.
Дети крепостных крестьян в то время учились в основном у дьячков и отставных
солдат. Главным средством побуждения к учебе был страх наказания. Толстой же
построил обучение на полной свободе учеников. “Образование, - утверждал он, -
есть потребность всякого человека. Поэтому образование может быть только в
форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и
верности пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается.
Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять
наслаждение учащимся”. [9]
Занятия начинались в 8-9 часов утра. В полдень - перерыв на обед и отдых.
Затем снова занятие еще 3-4 часа. Каждый учитель давал ежедневно 5-6 уроков.
Уходить ученики могли, когда захочется, даже прямо с урока. В зависимости от
возраста, подготовленности и успехов ученики делились на три группы: младшую,
среднюю, старшую. Ученик не имел строго определенного для него места. Каждый
садился там, где ему хотелось. Заданий домой не задавали. Преобладающей
формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками:
в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, закону божьему,
усваивали грамматические
правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии,
природоведению. Их обучали также рисованию, пению.
Содержание обучения изменялось в соответствии с развитием детей,
возможностями школы и учителей, желанием родителей. Сам Лев Николаевич
преподавал в старшей группе математику, физику, историю, некоторые другие
предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме рассказа.
Этим методом обучения Толстой владел в совершенстве. Его рассказы были полны
яркостью, искренностью и эмоциональностью. Ни за плохое поведение, ни за
плохую успеваемость детей в Яснополянской школе не порицали. Толстой в своем
отчете описывает случай, когда он наказал мальчика-вора, повешав на него
позорную табличку. В результате мальчик не только не задумался над своим
поведением, но и еще больше обозлился на всех учеников и вообще людей. И тут
Толстой еще раз убеждается, что наказывать, публично унижать ребенка
небезопасно для его. Наказание моральное или физическое всегда порождает
агрессию. Агрессия, в свою очередь, ни к чему хорошему не приводит.
Принципиальным отличием Яснополянской школы было ее отношение к знаниям,
умениям, навыкам, приобретенными детьми вне школы. Образовательное значение
их не только не отрицалось, как это делалось в большинстве других школ,
напротив - рассматривалось как необходимая предпосылка успеха школьной
деятельности.
Яснополянская школа для крестьянских детей помещалась рядом с домом писателя
- во флигеле, который сохранился до наших дней. Это было небольшое
помещение, куда дети могли приходить или не приходить. За прогулы никто детей
не наказывал.
Один из ее учеников, Василий Морозов, рассказывает: “В школе у нас было
весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с
нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без
завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты,
бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто из учеников
допускал какие-нибудь глупые шалости... Любил, чтобы на вопрос ему отвечали
правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образцовый за все три года”.
[9]
Толстой считал, что ученики начальной школы должны получать широкий круг
знаний. В Яснополянской школе изучались двенадцать предметов: чтение, письмо,
грамматика, русская история, математика, рисование, беседы из естественных
наук, черчение, пение и другие. Толстой стремился также привить детям
трудовые навыки. Для этого он выделил участок земли, который обрабатывали
школьники. Ребята посеяли и вырастили лен, горох, морковь, репу и сами убрали
урожай. По словам очевидцев, они работали здесь с радостью, ибо не видели
барщины, которая была отменена Толстым в Ясной Поляне до реформы 1861 года.
Яснополянская школа была полной противоположностью казенным школам - русским
и зарубежным. В ней царил дух сознательной дисциплины, который ревностно
охранялся и развивался самими учениками, очень любившими свою школу и своего
учителя – Льва Толстого.
Быть учителем в Ясной Поляне оказалось гораздо сложнее, чем в школе с жестким
расписанием уроков, принудительной дисциплиной, набором известных средств
поощрения и наказания. Здесь от учителя требовалось постоянное нравственное и
интеллектуальное напряжение, умение в данный момент учитывать состояние и
способности каждого из своих воспитанников. От учителя требовалось
педагогическое творчество.
Очень скоро школа в Ясной Поляне, благодаря необычайно быстрым успехам детей,
приобрела самую лучшую репутацию у окрестных крестьян, так что к Толстому
порой возили учеников за 50 верст.
Педагогическая деятельность Толстого не ограничивалась Ясной Поляной. Он
несколько раз прерывался, чтобы заняться иной деятельностью. По его
инициативе в Крапивенском уезде Тульской губернии действовало не менее
двадцати народных школ. Его опыты, для того времени столь необычные,
привлекали к себе внимание общественности, русской и зарубежной. В Ясную
Поляну приезжали учителя из многих стран. Их притягивали гуманстические идеи
Яснополянской школы.
Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал “Ясная Поляна”.
Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов
административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ
свободно возникающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей,
смотрящих на свое занятие не только как на средство существования, не только
как на обязанность обучения детей, но как на область испытания для науки
педагогики. Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи.
Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы
народного образования в царской России и в буржуазных странах Западной
Европы, одновременно изложив свои педагогические взгляды. Он убедительно
доказал, что правящие классы ни в России, ни в зарубежных странах не
заботятся о настоящем образовании детей из народа, что школы не отвечают
интересам народа.
Толстой писал тогда, что русским людям необходимо народное образование,
народные школы и училища. Писатель задумал создать “Общество народного
образования”, целью которого должно было явиться “Распространение образования
в народе”. Но царское правительство не дало на это разрешения, и тогда
Толстой написал, что он хотя бы и один, но будет составлять “тайное общество
народного образования”.
Толстой целиком посвятил себя работе в школе и изданию педагогического
журнала “Ясная Поляна”.
Вот отрывок из его статьи, дающий хорошее представление об этой школе.
“Уже давно виднеются из школы огни в окнах, и через полчаса после звонка, в
тумане, в дожде или в косых лучах осеннего солнца, появляются на буграх...
темные фигурки, по две, по три, и поодиночке... Дорогой почти никогда я не
видал, чтобы ученики играли - нечто кто из самых маленьких или из вновь
поступивших... С собой никто ничего не несет - ни книг, ни тетрадок. Уроков
на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут - им нечего и в
голове нести. Никакого урока, ничего, сделанного вчера, он не обязан помнить
нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою
восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так
же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока класс не начался.
Никогда никому не делают выговоров за опаздывание, и никогда не опаздывают,
нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И
тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу”. [9]
Однако деятельность Толстого вызывала недовольство властей. Во время его
отъезда на кумысолечение в Башкирию в Ясной Поляне был произведен обыск.
Узнав об этом, Л. Толстой обратился к Александру 11, протестуя против
жандармского произвола. Через какое-то время от царя в Ясную Поляну приезжал
жандармский офицер с извинениями. Но продолжать после случившегося
учительскую деятельность было невозможно. Преследования за педагогическую
деятельность со стороны властей и окрестных помещиков не прекращались.
Толстой был подавлен таки жестоким и несправедливым отношением к его дело. И
в ответ на действия властей Толстой прекращает преподавать в школах и
выпускать журнал. Направление журнала “Ясная Поляна” было сочтено как
ломающее все основные правила религии и нравственности, и вышедший в декабре
1862 году двенадцатый его номер оказался последним.
В 70-е годы Толстой создает “Азбуку” и “Новую азбуку”, ради которой прерывает
даже работу над “Анной Карениной”.
Давно вынашивал Толстой замысел учебной книги для самых маленьких. Общий
план, ее содержание и логическая структура разрабатывались довольно долго. Об
этом занятии часто говорил с волнением: “Что из этого выйдет - не знаю, а
положил в него всю душу”. С “Азбукой” связывал Толстой самые смелые и светлые
надежды, полагая, что несколько поколений русских детей, от мужиков до
царских, будут учиться по ней, получая первые поэтические впечатления.
Толстой даже высказался в таком роде: “Написав эту “Азбуку”, мне можно будет
спокойно умереть”. [9]
“Азбука” графа Л. Толстого стала событием в педагогике. Она в значительной
степени оправдала надежды автора. А между тем многим казалось, что начальное
обучение - дело недостойное таланта великого писателя. Значение нового
педагогического труда не сразу было понято и оценено современниками. Однако
Толстой был убежден, что с первой ступени обучения начинается и духовное
развитие ребенка. Будет ли учение для ребенка радостным, возникнет ли у него
бескорыстный интерес к познавательной деятельности, будет ли он впоследствии
ставить духовные ценности выше материальных благ - все это во многом зависит
от его первых шагов в мир знания. Развитие духовного начала без школы едва ли
может состояться. Это ее приоритетная задача, более важная, чем сообщить
некую сумму знаний. Вот ее решать и стремился Толстой своей “Азбукой”. В
“Азбуке” были поучающие рассказы на разные темы, в том числе и о физике,
природе. Многие рассказы пронизаны религиозной тематикой.
“Азбука” графа Л. Н. Толстого - комплекс учебных материалов из четырех книг.
Это своеобразная энциклопедия, объясняющая детям окружающий мир.
Художественно обогащая, она раскрывала основные понятия физики, химии,
ботаники, зоологии, рассказывала о жизни растений, внешних чувствах человека
и животных, явлениях магнетизма, электричества и многом другом. “Азбука графа
Л.Н.Толстого” возбудила среди методистов горячие споры.
“Новая азбука” - новый комплекс учебных материалов - была более универсальной,
усовершенствованной в результате полемики с оппонентами. Она получила
позитивную оценку в прессе, была допущена министерством в народные школы. При
жизни Толстого она выдержала свыше тридцати изданий.
4. Лев Николаевич Толстой – гордость всей России.
Лев Николаевич Толстой – гениальный русский писатель, педагог, безумно много
сделавший для России, для русских детей и для русского образования в целом.
Веря в свои идеалы и лучшую жизнь, он с силой настоящего льва защищал их и
стремился донести информацию людям. Лев Толстой никогда не был пустым
теоретиком, не сделавшим ничего реального для своей страны, дома, семьи,
детей. Толстой всю свою жизнь посвятил работе: он преподавал, был
инициатором многих проектов, писал романы, статьи, выпускал книги для детей,
разрабатывал различные методы обучения; в его доме всегда было много детей, с
которыми он душевно разговаривал, помогал разобраться в сложных вопросах. Его
взгляды развивались в кипучей действительности, его взгляды – самая жизнь,
противоречива и изменчива, но всегда глубока и мудра. О Толстом писали многие
великие писатели, педагоги, политики. Ленин блестяще выявлял все промахи и
неточности во взглядах Толстого, объяснял их с разных сторон. Также о Толстом
писала Крупская. По ее мнению, знать творчество Л. Толстого нужно знать всем
начинающим учителям, каких бы взглядов они ни придерживались бы.
Действительно, Л. Толстой высказывал ценные мысли, предлагая давать детям
свободу выбора, требуя равноправия между крестьянами и баронами. Читая
художественные и педагогические произведения Л. Н. Толстого, можно изучать
целую эпоху крестьянской революции. Толстой вобрал в себя все чувства, боли и
страдания всего народа того времени.
Россия никогда не могла похвастаться хорошо устроенной экономикой, мудрыми и
человечными правителями, но только здесь, на русской земле, рождались великие
гениальные поэты, писатели, учителя, о которых знает весь мир, труды которых
никогда не утратят своей актуальности. Одним из таких великих людей и
является Лев Николаевич Толстой, великий писатель, педагог, чуткий психолог и
искусный знаток детской души.
Список используемой литературы:
1. Вейкшан В. А. “Л. Н. Толстой о воспитании и обучении”. Москва – 1953 г.
2. Гончаров Н. К. “Педагогические идеи и практика Л. Н. Толстого в книге
“Историкопедагогические очерки”” М.1963 г.
3. Гусев Н. Н. “Лев Николаевич Толстой”. Москва – 1963 г.
4. Константинов Н. А. и другие “История педагогика”. Москва – 1982 г.
5. Ломунов К.Н. “Лев Толстой. Очерк жизни и творчества” М. – 1984 г.
6. Ольховый Б. “Л. Н. Толстой. К столетию со дня рождения // Народный
учитель. 1928 год. № 9.
7. Опульская Л. Д. “Л. Н. Толстой”. – М.: Наука, 1979 г.
8. Самойличенко Н. В. “Идеи свободного воспитания в наследии Ж. Ж. Руссо, Л.
Н. Толстого, К. Н. Вентцеля”. Иркутск – 2000 год.
9. Толстой Л. Н. “Педагогические сочинения”. Москва – 1989 г.
10. Толстой Л. Н. “Педагогические сочинения”. Москва – 1953 г.
11. Толстой Л. Н. Собр. соч. в 22-х т. М.: Художественная литература.
12. Толстой Л. Н. “Детство. Отрочество. Юность”. Там же. – Т –1.
13. Толстой Л. Н. “Моя жизнь”. Там же. Т. – 10.
14. Толстой Л. Н. “Кому у кого учиться писать крестьянским ребятам у нас или
нам у крестьянских ребят?” Там же. – Т. 15.
15. Толстой Л. Н. “Что такое искусство?” Там же.
16. Толстой Л. Н. “Воспитание и образование” Там же. Т. – 16.
17. Толстой Л. Н. “Прогресс и определения образования”. Там же. Т. - 16.
18. Толстой Л. Н. “Исповедь”. Там же. Т. – 16.
19. Толстой Л. Н. “О народном образовании”. Там же. Т. – 16.
20. Толстой Л. Н. Дневники. Там же. Т. – 21, 22.
21. Шацкий С. “Толстой - педагог”. Пед .соч. т.3. 1964 г.
22. Шкловский В. Б. “Лев Толстой”. Москва – 1963 г.
НАВЕРХ
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………3
Глава 1. ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ
ОТЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ…………………………………..5
1.1 Личность Л.Н. Толстого………………………………….................5
1.2 Характеристика государственного образования в России начало
IХ конец ХХ вв……………………………………………………..8
1.3 Педагогическая концепция Л.Н. Толстого……………….............12
Глава 2. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Л.Н.ТОЛСТОГО…………………………………………………..18
2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого……………………………..18
2.2 Преемственность педагогических идей Л.Н. Толстого
в концепции начального образования……………………………..25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….29
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….…..31
Введение
В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях Л.Н. Толстого о новой школе и новой педагогической науке его времени мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы.
К сожалению, в изучении педагогических исканий Л.Н. Толстого долгое время существовали некоторые методологические просчеты как следствие прямолинейного толкования и упрощенного понимания, поверхностное отношение к философской специфике его взглядов, замалчивание непонятных положений и т.д. Например, идеи Л. Н. Толстого о религиозно-нравственном воспитании долгое время замалчивались, как будто их просто не было. Мы считаем, что необходимо отойти от традиционного рассмотрения педагогических взглядов Л.Н. Толстого.
Исходя из этого, тема нашей курсовой работы «Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого в условиях современной начальной школы»
ЦЕЛЬ : Описать условия адаптации педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе.
ОБЪЕКТ: Педагогические идеи Л.Н. Толстого
ПРЕДМЕТ: Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого в условиях современной начальной школы.
ЗАДАЧИ :
Охарактеризовать систему государственного образования в России конца 19 – начало 20 века;
Описать педагогические идеи Л.Н. Толстого;
Раскрыть те стороны педагогической деятельности Л.Н. Толстого и систему его дидактических взглядов, которые актуальны на современном этапе развития российской педагогики;
Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия реализации педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе.
Глава 1. ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1 Личность Л.Н. Толстого
Сознательная жизнь Толстого – если считать, что она началась с 18 лет – подразделяется на две равные половины по 32 года, из которых вторая отличается от первой как день от ночи. Речь идет об изменении, которое является одновременно духовным просветлением – о радикальной смене нравственных основ жизни. В сочинении “В чем моя вера?” Толстой пишет: “То, что прежде казалось мне хорошо, показалось дурно, и то, что прежде казалось дурно, показалось хорошо. Со мной случилось то, что случается с человеком, который вышел за делом и вдруг дорогой решил, что дело это ему совсем не нужно, – и повернул домой. И все, что было справа, – стало слева, и все, что было слева, – стало справа”.
Первая половина жизни Льва Толстого, по всем общепринятым критериям, сложилась очень удачно, счастливо. Граф по рождению, он получил хорошее воспитание и богатое наследство. В жизнь он вступил как типичный представитель высшей знати. У него была буйная разгульная молодость. В 1851–1854 годах служил на Кавказе, в 1854–1855 годах участвовал в обороне Севастополя. Однако его основным занятием стала писательская деятельность. Хотя повести и рассказы приносили славу Толстому, а большие гонорары укрепляли состояние, тем не менее его писательская вера стала подрываться. Он увидел, что писатели играют не свою собственную роль: они учат, не зная, чему учить, и непрерывно спорят между собой о том, чья правда выше, в труде своем они движимы корыстными мотивами в большей мере, чем обычные люди, не претендующие на роль наставников общества. Не отказавшись от писательства, он оставил писательскую среду и после полугодового заграничного путешествия (1857) занялся педагогической деятельностью среди крестьян (1858–1863). В течение года (1861–1862) служил мировым посредником в спорах между крестьянами и помещиками.
Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы народного образования в царской России и в буржуазных странах Западной Европы, одновременно изложив свои педагогические взгляды. Он убедительно доказал, что правящие классы ни в России, ни в зарубежных странах не заботятся о настоящем образовании детей из народа, что школы не отвечают интересам народа. Толстой писал тогда, что «насущнейшая потребность русского народа есть народное образование... Образования этого нет». Писатель задумал создать «Общество народного образования», целью которого должно было явиться «Распространение образования в народе». Но царское правительство не дало на это разрешения, и тогда Толстой написал, что он хотя бы и один, но будет составлять «тайное общество народного образования».
Педагогическое творчество писателя можно разделить на два больших периода:
- первый охватывает 50-70-е гг. ( создание Яснополянской школы, издание журнала «Ясная поляна», составление учебных пособий – «Азбуки» и «Новой азбуки»);
- второй – включает последние 30 лет жизни, когда кристаллизуется религиозно-нравственное вероучение и предпринимаются попытки его адаптации к образовательным процессам.
«Азбука» графа Л.Н.Толстого - комплекс учебных материалов из четырех книг. Это своеобразная энциклопедия, объясняющая детям окружающий мир. Художественно обогащая, она раскрывала основные понятия физики, химии, ботаники, зоологии, рассказывала о жизни растений, внешних чувствах человека и животных, явлениях магнетизма, электричества и многом другом.
В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами.
Идеи славянофилов и русских философов второй половины 19 века о процессе воспитания и обучения в начальной школе на народно-религиозных началах оказали заметное воздействие на направленность педагогических взглядов Л.Н. Толстого (1828-1910). Как философ Л.Н. Толстой испытал сильное влияние А. Шопенгауэра - природа человека составляет целостный образ, наполненный духом и волей божьей и Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи сенсуалистического познания мира отразились в методах обучения крестьянских детей (1859г.).
Необходимо отметить, что убеждения Толстого претерпевали изменения вместе с эволюцией его философских взглядов и гражданской позиции. В ранних педагогических статьях Толстой понимал под традиционным воспитанием умышленное и принудительное формирование сознания учащихся. В своей работе “Воспитание и образование он пишет: “Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим”. (П С 242) Он резко противопоставлял воспитание образованию: “...Образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им”. (242) Сущность образования он видел в элементарном усвоении детьми фактических знаний, сообщаемых в школе. Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей.
“Критериум свободы” выражал в педагогике Л. Н. Толстого новый тип общения и подхода к личности ребенка. Если один учитель видит свою задачу только в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т. д., то вскоре школа, общество, семья будет пожинать печальные плоды пренебрежения нравственной идеей обучения. Толстого прежде всего интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера.
1.2 Характеристика государственного образования в России начало IХ конец ХХ века
Начало XIX в. стало временем проведения крупных реформ в образовании. В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил строение и функционирование российского образования.
По Уставу в России установилась единая система образования, к сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты.
Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебных заведений. В это время открывались принципиально новые учебные заведения, в том числе и знаменитый лицей в Царском Селе.
После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинается усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятием Устава 1828 года, который еще более жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями. Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль в организации начальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот же период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический институт, институт гражданских инженеров и др.
Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась идеология и философия нового образования; утвердилось понимание в широком общественном сознании важности научного образования в судьбе государства и каждого человека, по существу, сложилась определенная система образования, состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений, начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом и Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной культуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем строе русской жизни, особенно в нравственной и духовной области.
Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом широкого обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую в судьбе образования России.
В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появления разных школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такого образования, как народное, женское.
Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ — в начале XX в. их было в России до 60-ти. Главными становятся государственные, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться учительские семинарии.
Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и не получает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств, духовного и т.д.
60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения, целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.
Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XX века. В этот период в стране функционировали самые различные школы: государственные — гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти школы дают высокий уровень образования.
В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных заведений, в том числе и высших.
Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех районах России.
Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. В целом высшее образование развивалось достаточно быстрыми темпами, особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшим мировым достижениям. В ней работают десятки ученых с мировыми именами.
В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы. (Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовому осуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетание усилий государства и общества в делах образования, был подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.)
В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования.
Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцвета российского образования, а с другой, - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что лихорадило всю систему образования.
Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от начальной школы до университетов.
Были и громадные недостатки школьной политики, обусловленные и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. Развитие советской школы в целом можно представить так: центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой общеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как к основе, в стране возвращались каждый раз при всяком новом реформирования, совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг.
С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирование образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенной мере позволило освободить учителя от формальных моментов в работе и т.д.
К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозят самому существованию отечественного образования: отказ государства от всеобщего бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падение общественного престижа образования, сокращение расходов на образование и т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад государства, многих общественных институтов, моральное разложение и экономический кризис привели к неопределенности самого существования образования, даже его бессмысленности для общества и каждого человека.
1.3 Педагогическая концепция Л.Н. Толстого
Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...”[15 c.371]
Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”.
Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и
способностей детей.
Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, которую мы ниже рассмотрим, в частности, следующие принципы:
* принцип сознательности и активности обучения;
* принцип связи обучения с жизнью;
* принцип доступности обучения;
* принцип прочности усвоения знаний;
* принцип природосообразности.
Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с
образцов”[12 c. 118].
Важным Л.Н. Толстой считал развивать:
творчество детей (творческую активность);
усваивать знания сознательно;
использовать принцип наглядности. –
Книга же для детей должна выполнять следующие требования:
1) высокая художественность;
2) сжатость и простота;
3) богатые и разнообразные содержания;
4) истории о русской жизни;
5) рассказы на нравственные темы.
Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.
В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.
Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований:
“1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно
2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” [12“общие замечания для учителя” с. 338]
Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”[13 c. 340]
Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков.
Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.
Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Таким образом, в педагогической концепции Толстого существует тесная взаимосвязь основополагающих принципов. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться,- писал Толстой,- нежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем”[12 c.56]. Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути
Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим.
“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”[15 c. 42]. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся»[14 c. 42].
Преобладающей формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, закону божью, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению. Их обучали также рисованию, пению.
Содержание обучения изменялось в соответствии с развитием детей, возможностями школы и учителей, желанием родителей.
Вывод по 1 главе:
Таким образом Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами.
Глава 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО
2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого
Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян, где реализовывал свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на формирование творческой самостоятельности детей, стремился к развитию теории «свободного воспитания».
Сам Лев Николаевич преподавал в старшей группе математику, физику, историю, некоторые другие предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме рассказа. Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не порицали. Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ свободно возникающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, «смотрящих на свое занятие не только как на средство существования, не только как на обязанность обучения детей, но как на область испытания для науки педагогики». Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи.
Толстой целиком посвятил себя работе в школе и изданию педагогического журнала «Ясная Поляна».
С 1861 года школа была реорганизована, и в её основу был положен принцип свободного творчества детей, реализующийся при помощи преподавателей. В начале 60-х годов начинает выходить педагогический журнал «Ясная поляна» и Толстой выступает с критикой традиционной школы. Его утверждения:
· учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов;
· в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться.
· дело учителя - следовать и развивать природу ребёнка.
Эти положения нашли отражение в педагогических статьях Толстого «О народном образовании», в учебниках для начальной школы - «Азбука», «Новая Азбука» и 4 книги для чтения - 70-е г.г. «Ребёнок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и не испорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых в духовный мир личности ребёнка. В статье «О нравственном образовании» он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам. В яснополянской школе, которая основывалась на уважении личности ребёнка, развитии его активности и самостоятельности, применялась следующая форма занятий - свободная беседа учителя с учеником. Сведения по природоведению, географии и истории Л.Н. Толстой сообщал
детям в форме художественных рассказов.
Учащиеся делились на 3 класса:
1) младший;
2)средний;
3)старший.
Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основной метод обучения - живое слово учителя (рассказ, беседа).
Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке. Охарактеризуем некоторые методы которые Л.Н. Толстой использовал в современной педагогической практике.
Наглядность в обучении
Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.
Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.
Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на учеников.
Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного
положения вещей и явлений, даже от умственного отупения.
Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными, и на уроке будет господствовать скука.
Рассказ-рассказывание
Значительное место среди методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[15 c. 163]. Эта эмоциональная приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод на уроке.
Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти”[13 c. 81]. Когда заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков, когда они что-либо упускали.
В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения.
В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление.
Методика эмоциональных воздействий
Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье “Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:
“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”[15 c. 210].
Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера. Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.
Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело
направлял в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”[15 c. 200].
Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.
Ситуация затруднения
Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.
В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников.
Индивидуальный подход к учащимся
Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.
В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.
Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души”[11 c. 43].
2.2 Преемственность педагогических идей в концепции начального образования Л.Н. Толстого
Очень интересен педагогический опыт работы средней школы № 31 города Тулы. Третий год эта школа - экспериментальная площадка, педагогический коллектив осваивает новую педагогическую технологию “Школа индивидуального выбора”, разработанную лабораторией “Хорошая школа” под руководством проректора по научно-методической и исследовательской работе кандидата педагогических наук О. В. Заславской.
Данная школа не является непосредственной лабораторией педагогической системы “Школа Л. Н. Толстого”, но представляет собой яркий пример воплощения педагогических идей Л. Н. Толстого, поэтому необходимо рассказать об организации учебного процесса в данном инновационном учебном учреждении. Модель школы - это один из возможных путей реализации гениальной идеи Льва Николаевича, а именно - построение образовательного процесса на основе свободы выбора учебного материала.
Эта модель школы появилась чуть раньше базисного учебного плана, но педагогические идеи их созвучны:
реализация государственного стандарта образования,
вариативность образования,
индивидуализация процесса обучения,
внимание к потребностям и интересам ученика.
Однако педагогическая технология “Школы индивидуального выбора” углубляет и расширяет эти идеи: в нее заложены и личностный подход к каждому ученику, и формирование познавательных интересов и потребностей, и учет динамичности познавательных потребностей ученика, и самореализация возможностей каждого, и, безусловно, взгляд на педагогическое сотрудничество как на содеятельность на началах реального гуманизма.
Школа, учитель, ученик, родитель становятся соавторами образования, что диктует необходимость в учебном плане школы выделить три компонента: кроме базового (федерального) - школьный и личностный.
Наполнение школьного компонента учебного плана определяется прежде всего региональной программой образования, и поэтому в школе введены такие предметы, как “Культура речи”, “Зарубежная литература”, “Современная литература”, “История родного края”, “Мир сегодня”, “Мировая художественная культура”.
Личностный компонент дает возможность школе быть индивидуальной, так как именно он позволяет ученику выбирать содержание, объем, глубину, форму и темп образования, а учителю реализовать потенциал личности.
Для средней школы № 31 привычным стало понятие “ЗИВ”. Это занятия индивидуального выбора, реальное воплощение личностного компонента. ЗИВы появляются по запросам детей. Учителя предлагают на “школьный рынок” различную тематику занятий. Учитель математики, страстно любящий цветы, может организовать занятие индивидуального выбора “Цветоводство” (руководитель В. П. Борисова). Учитель словесности Р. Н. Громова, чьи способности, интерес, знание журналистики бесспорны, ведет ЗИВ “Журналистика”; учитель иностранного языка, заядлый театрал, имеет реальную возможность сплотить вокруг себя детей, интересующихся театром и иностранным языком - так возникло занятие индивидуального выбора “Школьный театр на английском языке” (руководитель Л. А. Акимова).
По запросам детей рождаются такие ЗИВы, как “Прикладная экономика” (руководитель Ю. В. Сидорова), “Сочинения разных жанров” (И. Н. Душкина), “Эстрадный балет” (В. А. Веселкина), “Ремонт помещений и мебели” (Е. Г. Арутчев), “Нестандартная математика” (Л. Я. Титова), “Клуб путешествий” (О. А. Кулиниченко).
Всего ЗИВов около 50. Таким образом, реализуется право ребенка на образование. Не диктат учителя, администрации, а личное волеизъявление, самоопределение становится решающим. Так начинает действовать школьный рынок знаний: предложение учителя - спрос ученика.
Знания и умения, полученные в ЗИВах, трансформируются в практической деятельности: в конкурсах, олимпиадах, выставках. Ребенок приобретает положительный познавательный опыт, его интересы положены в основу жизнедеятельности школы, а школьный коллектив развивается посредством динамики личности учителя и ученика.
ЗИВы отличаются от факультативов тем, что это обязательная часть учебной нагрузки и учебного плана. Результаты влияют на итоговую аттестацию ученика, что отвечает требованиям современной ситуации: одна из задач образования - человек должен уметь сам постоянно совершать выбор. Сориентированы ЗИВы на природную тягу ребенка к добру, на любопытство, стремление к деятельности.
Но это и не традиционный урок, так как ученик совместно с учителем выбирает содержание образования, форму, темп обучения, работает в разновозрастной группе. В течение учебного года ученик несет ответственность за сделанный выбор. Каждый ученик имеет право выбрать любое количество ЗИВов.
Каждый ученик вправе выбрать и уровень активности участия в ЗИВе. Он может быть просто слушателем (пассивный уровень), может участвовать в разнообразных формах работы (активный уровень), а может выполнять по индивидуальному графику и творческие работы (творческий уровень).
Мотивы выбора ЗИВов у каждого ученика свои: один желает углубить знания по определенному предмету, другой - устранить пробелы, третий расширяет свой кругозор, четвертый - открывает
совершенно новые для себя области человеческой культуры.
Ученик получает возможность сформировать новые психологические и социальные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, жизни, творчества, утвердить привычку к принятию самостоятельного решения, к осуществлению самообразования, выработать убеждения в необходимости самостоятельности выбора как одного из факторов достижения успеха и признания.
Вывод по 2 главе:
Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Л. Н. Толстой по-новому взглянул на мир ребенка. Раскрепощенность видения Толстого создавало условие для свободы творчества и защищало его от схематизма и однозначности. Лев Николаевич показал, что взгляд взрослых на ребенка должен быть подлинно гуманистическим, то есть содержать в своей основе любовь как способ мировосприятия и мироотношения. Это наше большое счастье, счастье всего человечества, что Толстой обратился к вопросам педагогики.
Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические задатки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работать на перспективу духовного обновления. Именно такая возможность кроется в самом содержании учения Льва Николаевича Толстого.
Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свободу выбора, делает осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, постепенно созидает свой Путь жизни.
Осмысленный выбор своего жизненного пути - это ли не основная задача школы?! Дело не в профориентации, не в перекачке информации от одного к другому, а в формировании такого статуса личности, когда духовно сильная личность готова к испытаниям, может отстоять достоинство, сделать сознательный нравственный выбор.
Сегодня школа, отражая противоречивость общественного развития, должна идти несколько впереди общественного развития. Только тогда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работающую на будущее.
Л. Н. Толстой ведет нас путями педагогических исканий, учит видеть истинное счастье в раскрытии индивидуальности каждого ученика. Теперь, столько лет спустя после смерти великого педагога, мы многое можем по-новому понять, оценить; Л. Н. Толстой предстает перед судом времени в величии своего гуманизма и мудрости. И поэтому его имя как великого педагога-гуманиста бессмертно.
Список литературы
1. Арискин И. Т. Вопросы дидактики в творчестве Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- , 2002.
2. Баланюк Г. И. Проблема прочности знаний в дидактических взглядах Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 2003.
3. Бондаревский В. Б. Л. Н. Толстой о внимании к личности школьника // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- ,2001.
4. Бондаревский В. Б. Проблема интереса в педагогической теории и практике Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- 1999.
5. Гончарова Е. Ю. Организация учебного процесса в инновационной школе // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. – 2006, № 2.
6. Дружинина Р. И. Гуманизация дошкольного детства // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 2005, № 1.
7. Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. - Тула: ТО ИРО, 1999.
8. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о гуманизации наук // Педагогика.- 2004.- № 3.
9. Кудрявая Н. В. Педагогические искания Л. Н. Толстого // Сов. Педагогика.- 2001. - № 9.
10. Кудрявая И.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого // Педагогика – 2002.-№7
11. Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов ХХ1 Толстовских чтений. 2003.
12. Романова Т.В. Принципы Толстовской педагогики в преддверии нового века// Русская словесность.- 2005- №1.
13. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1953.
14. Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. (Юбилейное изд.) - М., 1928-1958.
15. Шадская А. В., Ремизов В. Б., Трофимова Н. А., Ежов И. В. Мир “Азбуки Льва Толстого”: Книга для учителя. / Под науч. ред. канд. филологических наук В. Б. Ремизова. - Тула, 2005.
16. Шаталов А.А. Л.Н. Толстой о национальных особенностях начального образования в России// Начальная школа.- 2006-№5.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………3
Глава 1. ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ
ОТЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ…………………………………..5
1.1 Личность Л.Н. Толстого………………………………….................5
1.2 Характеристика государственного образования в России начало
IХ конец ХХ вв……………………………………………………..8
1.3 Педагогическая концепция Л.Н. Толстого……………….............12
Глава 2. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Л.Н.ТОЛСТОГО…………………………………………………..18
2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого……………………………..18
2.2 Преемственность педагогических идей Л.Н. Толстого
в концепции начального образования……………………………..25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….29
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….…..31
Введение
В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях Л.Н. Толстого о новой школе и новой педагогической науке его времени мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы.
К сожалению, в изучении педагогических исканий Л.Н. Толстого долгое время существовали некоторые методологические просчеты как следствие прямолинейного толкования и упрощенного понимания, поверхностное отношение к философской специфике его взглядов, замалчивание непонятных положений и т.д. Например, идеи Л. Н. Толстого о религиозно-нравственном воспитании долгое время замалчивались, как будто их просто не было. Мы считаем, что необходимо отойти от традиционного рассмотрения педагогических взглядов Л.Н. Толстого.
Исходя из этого, тема нашей курсовой работы «Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого в условиях современной начальной школы»
ЦЕЛЬ : Описать условия адаптации педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе.
ОБЪЕКТ: Педагогические идеи Л.Н. Толстого
ПРЕДМЕТ: Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого в условиях современной начальной школы.
ЗАДАЧИ :
Охарактеризовать систему государственного образования в России конца 19 – начало 20 века;
Описать педагогические идеи Л.Н. Толстого;
Раскрыть те стороны педагогической деятельности Л.Н. Толстого и систему его дидактических взглядов, которые актуальны на современном этапе развития российской педагогики;
Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия реализации педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе.
Глава 1. ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1 Личность Л.Н. Толстого
Сознательная жизнь Толстого – если считать, что она началась с 18 лет – подразделяется на две равные половины по 32 года, из которых вторая отличается от первой как день от ночи. Речь идет об изменении, которое является одновременно духовным просветлением – о радикальной смене нравственных основ жизни. В сочинении “В чем моя вера?” Толстой пишет: “То, что прежде казалось мне хорошо, показалось дурно, и то, что прежде казалось дурно, показалось хорошо. Со мной случилось то, что случается с человеком, который вышел за делом и вдруг дорогой решил, что дело это ему совсем не нужно, – и повернул домой. И все, что было справа, – стало слева, и все, что было слева, – стало справа”.
Первая половина жизни Льва Толстого, по всем общепринятым критериям, сложилась очень удачно, счастливо. Граф по рождению, он получил хорошее воспитание и богатое наследство. В жизнь он вступил как типичный представитель высшей знати. У него была буйная разгульная молодость. В 1851–1854 годах служил на Кавказе, в 1854–1855 годах участвовал в обороне Севастополя. Однако его основным занятием стала писательская деятельность. Хотя повести и рассказы приносили славу Толстому, а большие гонорары укрепляли состояние, тем не менее его писательская вера стала подрываться. Он увидел, что писатели играют не свою собственную роль: они учат, не зная, чему учить, и непрерывно спорят между собой о том, чья правда выше, в труде своем они движимы корыстными мотивами в большей мере, чем обычные люди, не претендующие на роль наставников общества. Не отказавшись от писательства, он оставил писательскую среду и после полугодового заграничного путешествия (1857) занялся педагогической деятельностью среди крестьян (1858–1863). В течение года (1861–1862) служил мировым посредником в спорах между крестьянами и помещиками.
Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы народного образования в царской России и в буржуазных странах Западной Европы, одновременно изложив свои педагогические взгляды. Он убедительно доказал, что правящие классы ни в России, ни в зарубежных странах не заботятся о настоящем образовании детей из народа, что школы не отвечают интересам народа. Толстой писал тогда, что «насущнейшая потребность русского народа есть народное образование... Образования этого нет». Писатель задумал создать «Общество народного образования», целью которого должно было явиться «Распространение образования в народе». Но царское правительство не дало на это разрешения, и тогда Толстой написал, что он хотя бы и один, но будет составлять «тайное общество народного образования».
Педагогическое творчество писателя можно разделить на два больших периода:
- первый охватывает 50-70-е гг. ( создание Яснополянской школы, издание журнала «Ясная поляна», составление учебных пособий – «Азбуки» и «Новой азбуки»);
- второй – включает последние 30 лет жизни, когда кристаллизуется религиозно-нравственное вероучение и предпринимаются попытки его адаптации к образовательным процессам.
«Азбука» графа Л.Н.Толстого - комплекс учебных материалов из четырех книг. Это своеобразная энциклопедия, объясняющая детям окружающий мир. Художественно обогащая, она раскрывала основные понятия физики, химии, ботаники, зоологии, рассказывала о жизни растений, внешних чувствах человека и животных, явлениях магнетизма, электричества и многом другом.
В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами.
Идеи славянофилов и русских философов второй половины 19 века о процессе воспитания и обучения в начальной школе на народно-религиозных началах оказали заметное воздействие на направленность педагогических взглядов Л.Н. Толстого (1828-1910). Как философ Л.Н. Толстой испытал сильное влияние А. Шопенгауэра - природа человека составляет целостный образ, наполненный духом и волей божьей и Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи сенсуалистического познания мира отразились в методах обучения крестьянских детей (1859г.).
Необходимо отметить, что убеждения Толстого претерпевали изменения вместе с эволюцией его философских взглядов и гражданской позиции. В ранних педагогических статьях Толстой понимал под традиционным воспитанием умышленное и принудительное формирование сознания учащихся. В своей работе “Воспитание и образование он пишет: “Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим”. (П С 242) Он резко противопоставлял воспитание образованию: “...Образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им”. (242) Сущность образования он видел в элементарном усвоении детьми фактических знаний, сообщаемых в школе. Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей.
“Критериум свободы” выражал в педагогике Л. Н. Толстого новый тип общения и подхода к личности ребенка. Если один учитель видит свою задачу только в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т. д., то вскоре школа, общество, семья будет пожинать печальные плоды пренебрежения нравственной идеей обучения. Толстого прежде всего интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера.
1.2 Характеристика государственного образования в России начало IХ конец ХХ века
Начало XIX в. стало временем проведения крупных реформ в образовании. В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил строение и функционирование российского образования.
По Уставу в России установилась единая система образования, к сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты.
Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебных заведений. В это время открывались принципиально новые учебные заведения, в том числе и знаменитый лицей в Царском Селе.
После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинается усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятием Устава 1828 года, который еще более жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями. Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль в организации начальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот же период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический институт, институт гражданских инженеров и др.
Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась идеология и философия нового образования; утвердилось понимание в широком общественном сознании важности научного образования в судьбе государства и каждого человека, по существу, сложилась определенная система образования, состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений, начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом и Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной культуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем строе русской жизни, особенно в нравственной и духовной области.
Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом широкого обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую в судьбе образования России.
В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появления разных школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такого образования, как народное, женское.
Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ — в начале XX в. их было в России до 60-ти. Главными становятся государственные, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться учительские семинарии.
Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и не получает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств, духовного и т.д.
60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения, целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.
Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XX века. В этот период в стране функционировали самые различные школы: государственные — гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти школы дают высокий уровень образования.
В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных заведений, в том числе и высших.
Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех районах России.
Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. В целом высшее образование развивалось достаточно быстрыми темпами, особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшим мировым достижениям. В ней работают десятки ученых с мировыми именами.
В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы. (Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовому осуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетание усилий государства и общества в делах образования, был подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.)
В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования.
Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцвета российского образования, а с другой, - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что лихорадило всю систему образования.
Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от начальной школы до университетов.
Были и громадные недостатки школьной политики, обусловленные и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. Развитие советской школы в целом можно представить так: центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой общеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как к основе, в стране возвращались каждый раз при всяком новом реформирования, совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг.
С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирование образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенной мере позволило освободить учителя от формальных моментов в работе и т.д.
К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозят самому существованию отечественного образования: отказ государства от всеобщего бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падение общественного престижа образования, сокращение расходов на образование и т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад государства, многих общественных институтов, моральное разложение и экономический кризис привели к неопределенности самого существования образования, даже его бессмысленности для общества и каждого человека.
1.3 Педагогическая концепция Л.Н. Толстого
Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...”[15 c.371]
Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”.
Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и
способностей детей.
Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, которую мы ниже рассмотрим, в частности, следующие принципы:
* принцип сознательности и активности обучения;
* принцип связи обучения с жизнью;
* принцип доступности обучения;
* принцип прочности усвоения знаний;
* принцип природосообразности.
Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с
образцов”[12 c. 118].
Важным Л.Н. Толстой считал развивать:
творчество детей (творческую активность);
усваивать знания сознательно;
использовать принцип наглядности. –
Книга же для детей должна выполнять следующие требования:
1) высокая художественность;
2) сжатость и простота;
3) богатые и разнообразные содержания;
4) истории о русской жизни;
5) рассказы на нравственные темы.
Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.
В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.
Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований:
“1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно
2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” [12“общие замечания для учителя” с. 338]
Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”[13 c. 340]
Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков.
Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.
Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Таким образом, в педагогической концепции Толстого существует тесная взаимосвязь основополагающих принципов. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться,- писал Толстой,- нежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем”[12 c.56]. Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути
Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим.
“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”[15 c. 42]. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся»[14 c. 42].
Преобладающей формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, закону божью, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению. Их обучали также рисованию, пению.
Содержание обучения изменялось в соответствии с развитием детей, возможностями школы и учителей, желанием родителей.
Вывод по 1 главе:
Таким образом Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами.
Глава 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО
2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого
Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян, где реализовывал свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на формирование творческой самостоятельности детей, стремился к развитию теории «свободного воспитания».
Сам Лев Николаевич преподавал в старшей группе математику, физику, историю, некоторые другие предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме рассказа. Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не порицали. Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ свободно возникающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, «смотрящих на свое занятие не только как на средство существования, не только как на обязанность обучения детей, но как на область испытания для науки педагогики». Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи.
Толстой целиком посвятил себя работе в школе и изданию педагогического журнала «Ясная Поляна».
С 1861 года школа была реорганизована, и в её основу был положен принцип свободного творчества детей, реализующийся при помощи преподавателей. В начале 60-х годов начинает выходить педагогический журнал «Ясная поляна» и Толстой выступает с критикой традиционной школы. Его утверждения:
· учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов;
· в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться.
· дело учителя - следовать и развивать природу ребёнка.
Эти положения нашли отражение в педагогических статьях Толстого «О народном образовании», в учебниках для начальной школы - «Азбука», «Новая Азбука» и 4 книги для чтения - 70-е г.г. «Ребёнок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и не испорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых в духовный мир личности ребёнка. В статье «О нравственном образовании» он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам. В яснополянской школе, которая основывалась на уважении личности ребёнка, развитии его активности и самостоятельности, применялась следующая форма занятий - свободная беседа учителя с учеником. Сведения по природоведению, географии и истории Л.Н. Толстой сообщал
детям в форме художественных рассказов.
Учащиеся делились на 3 класса:
1) младший;
2)средний;
3)старший.
Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основной метод обучения - живое слово учителя (рассказ, беседа).
Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке. Охарактеризуем некоторые методы которые Л.Н. Толстой использовал в современной педагогической практике.
Наглядность в обучении
Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.
Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.
Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на учеников.
Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного
положения вещей и явлений, даже от умственного отупения.
Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными, и на уроке будет господствовать скука.
Рассказ-рассказывание
Значительное место среди методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[15 c. 163]. Эта эмоциональная приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод на уроке.
Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти”[13 c. 81]. Когда заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков, когда они что-либо упускали.
В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения.
В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление.
Методика эмоциональных воздействий
Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье “Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:
“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”[15 c. 210].
Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера. Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.
Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело
направлял в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”[15 c. 200].
Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.
Ситуация затруднения
Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.
В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников.
Индивидуальный подход к учащимся
Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.
В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.
Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души”[11 c. 43].
2.2 Преемственность педагогических идей в концепции начального образования Л.Н. Толстого
Очень интересен педагогический опыт работы средней школы № 31 города Тулы. Третий год эта школа - экспериментальная площадка, педагогический коллектив осваивает новую педагогическую технологию “Школа индивидуального выбора”, разработанную лабораторией “Хорошая школа” под руководством проректора по научно-методической и исследовательской работе кандидата педагогических наук О. В. Заславской.
Данная школа не является непосредственной лабораторией педагогической системы “Школа Л. Н. Толстого”, но представляет собой яркий пример воплощения педагогических идей Л. Н. Толстого, поэтому необходимо рассказать об организации учебного процесса в данном инновационном учебном учреждении. Модель школы - это один из возможных путей реализации гениальной идеи Льва Николаевича, а именно - построение образовательного процесса на основе свободы выбора учебного материала.
Эта модель школы появилась чуть раньше базисного учебного плана, но педагогические идеи их созвучны:
реализация государственного стандарта образования,
вариативность образования,
индивидуализация процесса обучения,
внимание к потребностям и интересам ученика.
Однако педагогическая технология “Школы индивидуального выбора” углубляет и расширяет эти идеи: в нее заложены и личностный подход к каждому ученику, и формирование познавательных интересов и потребностей, и учет динамичности познавательных потребностей ученика, и самореализация возможностей каждого, и, безусловно, взгляд на педагогическое сотрудничество как на содеятельность на началах реального гуманизма.
Школа, учитель, ученик, родитель становятся соавторами образования, что диктует необходимость в учебном плане школы выделить три компонента: кроме базового (федерального) - школьный и личностный.
Наполнение школьного компонента учебного плана определяется прежде всего региональной программой образования, и поэтому в школе введены такие предметы, как “Культура речи”, “Зарубежная литература”, “Современная литература”, “История родного края”, “Мир сегодня”, “Мировая художественная культура”.
Личностный компонент дает возможность школе быть индивидуальной, так как именно он позволяет ученику выбирать содержание, объем, глубину, форму и темп образования, а учителю реализовать потенциал личности.
Для средней школы № 31 привычным стало понятие “ЗИВ”. Это занятия индивидуального выбора, реальное воплощение личностного компонента. ЗИВы появляются по запросам детей. Учителя предлагают на “школьный рынок” различную тематику занятий. Учитель математики, страстно любящий цветы, может организовать занятие индивидуального выбора “Цветоводство” (руководитель В. П. Борисова). Учитель словесности Р. Н. Громова, чьи способности, интерес, знание журналистики бесспорны, ведет ЗИВ “Журналистика”; учитель иностранного языка, заядлый театрал, имеет реальную возможность сплотить вокруг себя детей, интересующихся театром и иностранным языком - так возникло занятие индивидуального выбора “Школьный театр на английском языке” (руководитель Л. А. Акимова).
По запросам детей рождаются такие ЗИВы, как “Прикладная экономика” (руководитель Ю. В. Сидорова), “Сочинения разных жанров” (И. Н. Душкина), “Эстрадный балет” (В. А. Веселкина), “Ремонт помещений и мебели” (Е. Г. Арутчев), “Нестандартная математика” (Л. Я. Титова), “Клуб путешествий” (О. А. Кулиниченко).
Всего ЗИВов около 50. Таким образом, реализуется право ребенка на образование. Не диктат учителя, администрации, а личное волеизъявление, самоопределение становится решающим. Так начинает действовать школьный рынок знаний: предложение учителя - спрос ученика.
Знания и умения, полученные в ЗИВах, трансформируются в практической деятельности: в конкурсах, олимпиадах, выставках. Ребенок приобретает положительный познавательный опыт, его интересы положены в основу жизнедеятельности школы, а школьный коллектив развивается посредством динамики личности учителя и ученика.
ЗИВы отличаются от факультативов тем, что это обязательная часть учебной нагрузки и учебного плана. Результаты влияют на итоговую аттестацию ученика, что отвечает требованиям современной ситуации: одна из задач образования - человек должен уметь сам постоянно совершать выбор. Сориентированы ЗИВы на природную тягу ребенка к добру, на любопытство, стремление к деятельности.
Но это и не традиционный урок, так как ученик совместно с учителем выбирает содержание образования, форму, темп обучения, работает в разновозрастной группе. В течение учебного года ученик несет ответственность за сделанный выбор. Каждый ученик имеет право выбрать любое количество ЗИВов.
Каждый ученик вправе выбрать и уровень активности участия в ЗИВе. Он может быть просто слушателем (пассивный уровень), может участвовать в разнообразных формах работы (активный уровень), а может выполнять по индивидуальному графику и творческие работы (творческий уровень).
Мотивы выбора ЗИВов у каждого ученика свои: один желает углубить знания по определенному предмету, другой - устранить пробелы, третий расширяет свой кругозор, четвертый - открывает
совершенно новые для себя области человеческой культуры.
Ученик получает возможность сформировать новые психологические и социальные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, жизни, творчества, утвердить привычку к принятию самостоятельного решения, к осуществлению самообразования, выработать убеждения в необходимости самостоятельности выбора как одного из факторов достижения успеха и признания.
Вывод по 2 главе:
Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Л. Н. Толстой по-новому взглянул на мир ребенка. Раскрепощенность видения Толстого создавало условие для свободы творчества и защищало его от схематизма и однозначности. Лев Николаевич показал, что взгляд взрослых на ребенка должен быть подлинно гуманистическим, то есть содержать в своей основе любовь как способ мировосприятия и мироотношения. Это наше большое счастье, счастье всего человечества, что Толстой обратился к вопросам педагогики.
Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические задатки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работать на перспективу духовного обновления. Именно такая возможность кроется в самом содержании учения Льва Николаевича Толстого.
Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свободу выбора, делает осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, постепенно созидает свой Путь жизни.
Осмысленный выбор своего жизненного пути - это ли не основная задача школы?! Дело не в профориентации, не в перекачке информации от одного к другому, а в формировании такого статуса личности, когда духовно сильная личность готова к испытаниям, может отстоять достоинство, сделать сознательный нравственный выбор.
Сегодня школа, отражая противоречивость общественного развития, должна идти несколько впереди общественного развития. Только тогда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работающую на будущее.
Л. Н. Толстой ведет нас путями педагогических исканий, учит видеть истинное счастье в раскрытии индивидуальности каждого ученика. Теперь, столько лет спустя после смерти великого педагога, мы многое можем по-новому понять, оценить; Л. Н. Толстой предстает перед судом времени в величии своего гуманизма и мудрости. И поэтому его имя как великого педагога-гуманиста бессмертно.
Список литературы
1. Арискин И. Т. Вопросы дидактики в творчестве Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- , 2002.
2. Баланюк Г. И. Проблема прочности знаний в дидактических взглядах Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 2003.
3. Бондаревский В. Б. Л. Н. Толстой о внимании к личности школьника // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- ,2001.
4. Бондаревский В. Б. Проблема интереса в педагогической теории и практике Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- 1999.
5. Гончарова Е. Ю. Организация учебного процесса в инновационной школе // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. – 2006, № 2.
6. Дружинина Р. И. Гуманизация дошкольного детства // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 2005, № 1.
7. Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. - Тула: ТО ИРО, 1999.
8. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о гуманизации наук // Педагогика.- 2004.- № 3.
9. Кудрявая Н. В. Педагогические искания Л. Н. Толстого // Сов. Педагогика.- 2001. - № 9.
10. Кудрявая И.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого // Педагогика – 2002.-№7
11. Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов ХХ1 Толстовских чтений. 2003.
12. Романова Т.В. Принципы Толстовской педагогики в преддверии нового века// Русская словесность.- 2005- №1.
13. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1953.
14. Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. (Юбилейное изд.) - М., 1928-1958.
15. Шадская А. В., Ремизов В. Б., Трофимова Н. А., Ежов И. В. Мир “Азбуки Льва Толстого”: Книга для учителя. / Под науч. ред. канд. филологических наук В. Б. Ремизова. - Тула, 2005.
16. Шаталов А.А. Л.Н. Толстой о национальных особенностях начального образования в России// Начальная школа.- 2006-№5.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………3
Глава 1. ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ
ОТЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ…………………………………..5
1.1 Личность Л.Н. Толстого………………………………….................5
1.2 Характеристика государственного образования в России начало
IХ конец ХХ вв……………………………………………………..8
1.3 Педагогическая концепция Л.Н. Толстого……………….............12
Глава 2. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Л.Н.ТОЛСТОГО…………………………………………………..18
2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого……………………………..18
2.2 Преемственность педагогических идей Л.Н. Толстого
в концепции начального образования……………………………..25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….29
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….…..31
Введение
В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях Л.Н. Толстого о новой школе и новой педагогической науке его времени мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы.
К сожалению, в изучении педагогических исканий Л.Н. Толстого долгое время существовали некоторые методологические просчеты как следствие прямолинейного толкования и упрощенного понимания, поверхностное отношение к философской специфике его взглядов, замалчивание непонятных положений и т.д. Например, идеи Л. Н. Толстого о религиозно-нравственном воспитании долгое время замалчивались, как будто их просто не было. Мы считаем, что необходимо отойти от традиционного рассмотрения педагогических взглядов Л.Н. Толстого.
Исходя из этого, тема нашей курсовой работы «Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого в условиях современной начальной школы»
ЦЕЛЬ : Описать условия адаптации педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе.
ОБЪЕКТ: Педагогические идеи Л.Н. Толстого
ПРЕДМЕТ: Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого в условиях современной начальной школы.
ЗАДАЧИ :
Охарактеризовать систему государственного образования в России конца 19 – начало 20 века;
Описать педагогические идеи Л.Н. Толстого;
Раскрыть те стороны педагогической деятельности Л.Н. Толстого и систему его дидактических взглядов, которые актуальны на современном этапе развития российской педагогики;
Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия реализации педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе.
Глава 1. ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1 Личность Л.Н. Толстого
Сознательная жизнь Толстого – если считать, что она началась с 18 лет – подразделяется на две равные половины по 32 года, из которых вторая отличается от первой как день от ночи. Речь идет об изменении, которое является одновременно духовным просветлением – о радикальной смене нравственных основ жизни. В сочинении “В чем моя вера?” Толстой пишет: “То, что прежде казалось мне хорошо, показалось дурно, и то, что прежде казалось дурно, показалось хорошо. Со мной случилось то, что случается с человеком, который вышел за делом и вдруг дорогой решил, что дело это ему совсем не нужно, – и повернул домой. И все, что было справа, – стало слева, и все, что было слева, – стало справа”.
Первая половина жизни Льва Толстого, по всем общепринятым критериям, сложилась очень удачно, счастливо. Граф по рождению, он получил хорошее воспитание и богатое наследство. В жизнь он вступил как типичный представитель высшей знати. У него была буйная разгульная молодость. В 1851–1854 годах служил на Кавказе, в 1854–1855 годах участвовал в обороне Севастополя. Однако его основным занятием стала писательская деятельность. Хотя повести и рассказы приносили славу Толстому, а большие гонорары укрепляли состояние, тем не менее его писательская вера стала подрываться. Он увидел, что писатели играют не свою собственную роль: они учат, не зная, чему учить, и непрерывно спорят между собой о том, чья правда выше, в труде своем они движимы корыстными мотивами в большей мере, чем обычные люди, не претендующие на роль наставников общества. Не отказавшись от писательства, он оставил писательскую среду и после полугодового заграничного путешествия (1857) занялся педагогической деятельностью среди крестьян (1858–1863). В течение года (1861–1862) служил мировым посредником в спорах между крестьянами и помещиками.
Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы народного образования в царской России и в буржуазных странах Западной Европы, одновременно изложив свои педагогические взгляды. Он убедительно доказал, что правящие классы ни в России, ни в зарубежных странах не заботятся о настоящем образовании детей из народа, что школы не отвечают интересам народа. Толстой писал тогда, что «насущнейшая потребность русского народа есть народное образование... Образования этого нет». Писатель задумал создать «Общество народного образования», целью которого должно было явиться «Распространение образования в народе». Но царское правительство не дало на это разрешения, и тогда Толстой написал, что он хотя бы и один, но будет составлять «тайное общество народного образования».
Педагогическое творчество писателя можно разделить на два больших периода:
- первый охватывает 50-70-е гг. ( создание Яснополянской школы, издание журнала «Ясная поляна», составление учебных пособий – «Азбуки» и «Новой азбуки»);
- второй – включает последние 30 лет жизни, когда кристаллизуется религиозно-нравственное вероучение и предпринимаются попытки его адаптации к образовательным процессам.
«Азбука» графа Л.Н.Толстого - комплекс учебных материалов из четырех книг. Это своеобразная энциклопедия, объясняющая детям окружающий мир. Художественно обогащая, она раскрывала основные понятия физики, химии, ботаники, зоологии, рассказывала о жизни растений, внешних чувствах человека и животных, явлениях магнетизма, электричества и многом другом.
В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделяет большое внимание обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами.
Идеи славянофилов и русских философов второй половины 19 века о процессе воспитания и обучения в начальной школе на народно-религиозных началах оказали заметное воздействие на направленность педагогических взглядов Л.Н. Толстого (1828-1910). Как философ Л.Н. Толстой испытал сильное влияние А. Шопенгауэра - природа человека составляет целостный образ, наполненный духом и волей божьей и Ж.-Ж. Руссо, чьи идеи сенсуалистического познания мира отразились в методах обучения крестьянских детей (1859г.).
Необходимо отметить, что убеждения Толстого претерпевали изменения вместе с эволюцией его философских взглядов и гражданской позиции. В ранних педагогических статьях Толстой понимал под традиционным воспитанием умышленное и принудительное формирование сознания учащихся. В своей работе “Воспитание и образование он пишет: “Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим”. (П С 242) Он резко противопоставлял воспитание образованию: “...Образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им”. (242) Сущность образования он видел в элементарном усвоении детьми фактических знаний, сообщаемых в школе. Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей.
“Критериум свободы” выражал в педагогике Л. Н. Толстого новый тип общения и подхода к личности ребенка. Если один учитель видит свою задачу только в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т. д., то вскоре школа, общество, семья будет пожинать печальные плоды пренебрежения нравственной идеей обучения. Толстого прежде всего интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, “в человечестве и вселенной”, формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера.
1.2 Характеристика государственного образования в России начало IХ конец ХХ века
Начало XIX в. стало временем проведения крупных реформ в образовании. В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил строение и функционирование российского образования.
По Уставу в России установилась единая система образования, к сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты.
Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебных заведений. В это время открывались принципиально новые учебные заведения, в том числе и знаменитый лицей в Царском Селе.
После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинается усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятием Устава 1828 года, который еще более жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями. Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль в организации начальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот же период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический институт, институт гражданских инженеров и др.
Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась идеология и философия нового образования; утвердилось понимание в широком общественном сознании важности научного образования в судьбе государства и каждого человека, по существу, сложилась определенная система образования, состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений, начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом и Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной культуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем строе русской жизни, особенно в нравственной и духовной области.
Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом широкого обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую в судьбе образования России.
В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появления разных школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такого образования, как народное, женское.
Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ — в начале XX в. их было в России до 60-ти. Главными становятся государственные, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться учительские семинарии.
Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и не получает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств, духовного и т.д.
60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения, целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.
Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XX века. В этот период в стране функционировали самые различные школы: государственные — гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти школы дают высокий уровень образования.
В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных заведений, в том числе и высших.
Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех районах России.
Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. В целом высшее образование развивалось достаточно быстрыми темпами, особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшим мировым достижениям. В ней работают десятки ученых с мировыми именами.
В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы. (Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовому осуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетание усилий государства и общества в делах образования, был подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.)
В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования.
Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцвета российского образования, а с другой, - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что лихорадило всю систему образования.
Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от начальной школы до университетов.
Были и громадные недостатки школьной политики, обусловленные и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. Развитие советской школы в целом можно представить так: центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой общеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как к основе, в стране возвращались каждый раз при всяком новом реформирования, совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг.
С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирование образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенной мере позволило освободить учителя от формальных моментов в работе и т.д.
К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозят самому существованию отечественного образования: отказ государства от всеобщего бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падение общественного престижа образования, сокращение расходов на образование и т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад государства, многих общественных институтов, моральное разложение и экономический кризис привели к неопределенности самого существования образования, даже его бессмысленности для общества и каждого человека.
1.3 Педагогическая концепция Л.Н. Толстого
Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...”[15 c.371]
Единственным критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”.
Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и
способностей детей.
Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, которую мы ниже рассмотрим, в частности, следующие принципы:
* принцип сознательности и активности обучения;
* принцип связи обучения с жизнью;
* принцип доступности обучения;
* принцип прочности усвоения знаний;
* принцип природосообразности.
Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с
образцов”[12 c. 118].
Важным Л.Н. Толстой считал развивать:
творчество детей (творческую активность);
усваивать знания сознательно;
использовать принцип наглядности. –
Книга же для детей должна выполнять следующие требования:
1) высокая художественность;
2) сжатость и простота;
3) богатые и разнообразные содержания;
4) истории о русской жизни;
5) рассказы на нравственные темы.
Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.
В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.
Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований:
“1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно
2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” [12“общие замечания для учителя” с. 338]
Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”[13 c. 340]
Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков.
Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.
Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Таким образом, в педагогической концепции Толстого существует тесная взаимосвязь основополагающих принципов. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться,- писал Толстой,- нежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем”[12 c.56]. Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути
Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим.
“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”[15 c. 42]. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся»[14 c. 42].
Преобладающей формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, закону божью, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению. Их обучали также рисованию, пению.
Содержание обучения изменялось в соответствии с развитием детей, возможностями школы и учителей, желанием родителей.
Вывод по 1 главе:
Таким образом Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами.
Глава 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО
2.1 Педагогические идеи Л.Н. Толстого
Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян, где реализовывал свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на формирование творческой самостоятельности детей, стремился к развитию теории «свободного воспитания».
Сам Лев Николаевич преподавал в старшей группе математику, физику, историю, некоторые другие предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме рассказа. Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не порицали. Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ свободно возникающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, «смотрящих на свое занятие не только как на средство существования, не только как на обязанность обучения детей, но как на область испытания для науки педагогики». Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи.
Толстой целиком посвятил себя работе в школе и изданию педагогического журнала «Ясная Поляна».
С 1861 года школа была реорганизована, и в её основу был положен принцип свободного творчества детей, реализующийся при помощи преподавателей. В начале 60-х годов начинает выходить педагогический журнал «Ясная поляна» и Толстой выступает с критикой традиционной школы. Его утверждения:
· учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов;
· в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться.
· дело учителя - следовать и развивать природу ребёнка.
Эти положения нашли отражение в педагогических статьях Толстого «О народном образовании», в учебниках для начальной школы - «Азбука», «Новая Азбука» и 4 книги для чтения - 70-е г.г. «Ребёнок воплощает в себе идеал нравственной чистоты и не испорченности, а потому и недопустимо грубое вмешательство взрослых в духовный мир личности ребёнка. В статье «О нравственном образовании» он решительно отстаивал право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам. В яснополянской школе, которая основывалась на уважении личности ребёнка, развитии его активности и самостоятельности, применялась следующая форма занятий - свободная беседа учителя с учеником. Сведения по природоведению, географии и истории Л.Н. Толстой сообщал
детям в форме художественных рассказов.
Учащиеся делились на 3 класса:
1) младший;
2)средний;
3)старший.
Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основной метод обучения - живое слово учителя (рассказ, беседа).
Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке. Охарактеризуем некоторые методы которые Л.Н. Толстой использовал в современной педагогической практике.
Наглядность в обучении
Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку чувственно-образное восприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.
Использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.
Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими методами применения наглядности, не опиравшимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния на учеников.
Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного
положения вещей и явлений, даже от умственного отупения.
Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном случае дети не будут активными, и на уроке будет господствовать скука.
Рассказ-рассказывание
Значительное место среди методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”[15 c. 163]. Эта эмоциональная приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического мастерства Толстого, его писательского таланта и исключительной любовью к детям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод на уроке.
Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти”[13 c. 81]. Когда заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков, когда они что-либо упускали.
В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким образом, развивалась критичность ума, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения.
В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление.
Методика эмоциональных воздействий
Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения интереса к истории и активизации мыслительной деятельности школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье “Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:
“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”[15 c. 210].
Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера. Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.
Эмоциональное возбуждение ребят Лев Николаевич умело
направлял в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой писал: “Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”[15 c. 200].
Толстой добивался активизации учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.
Ситуация затруднения
Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял он, можно извратить, если подойти к нему формально, не поняв его существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью совпадали с высказываниями немецкого педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.
В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников.
Индивидуальный подход к учащимся
Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.
В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.
Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-Петербургских ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души”[11 c. 43].
2.2 Преемственность педагогических идей в концепции начального образования Л.Н. Толстого
Очень интересен педагогический опыт работы средней школы № 31 города Тулы. Третий год эта школа - экспериментальная площадка, педагогический коллектив осваивает новую педагогическую технологию “Школа индивидуального выбора”, разработанную лабораторией “Хорошая школа” под руководством проректора по научно-методической и исследовательской работе кандидата педагогических наук О. В. Заславской.
Данная школа не является непосредственной лабораторией педагогической системы “Школа Л. Н. Толстого”, но представляет собой яркий пример воплощения педагогических идей Л. Н. Толстого, поэтому необходимо рассказать об организации учебного процесса в данном инновационном учебном учреждении. Модель школы - это один из возможных путей реализации гениальной идеи Льва Николаевича, а именно - построение образовательного процесса на основе свободы выбора учебного материала.
Эта модель школы появилась чуть раньше базисного учебного плана, но педагогические идеи их созвучны:
реализация государственного стандарта образования,
вариативность образования,
индивидуализация процесса обучения,
внимание к потребностям и интересам ученика.
Однако педагогическая технология “Школы индивидуального выбора” углубляет и расширяет эти идеи: в нее заложены и личностный подход к каждому ученику, и формирование познавательных интересов и потребностей, и учет динамичности познавательных потребностей ученика, и самореализация возможностей каждого, и, безусловно, взгляд на педагогическое сотрудничество как на содеятельность на началах реального гуманизма.
Школа, учитель, ученик, родитель становятся соавторами образования, что диктует необходимость в учебном плане школы выделить три компонента: кроме базового (федерального) - школьный и личностный.
Наполнение школьного компонента учебного плана определяется прежде всего региональной программой образования, и поэтому в школе введены такие предметы, как “Культура речи”, “Зарубежная литература”, “Современная литература”, “История родного края”, “Мир сегодня”, “Мировая художественная культура”.
Личностный компонент дает возможность школе быть индивидуальной, так как именно он позволяет ученику выбирать содержание, объем, глубину, форму и темп образования, а учителю реализовать потенциал личности.
Для средней школы № 31 привычным стало понятие “ЗИВ”. Это занятия индивидуального выбора, реальное воплощение личностного компонента. ЗИВы появляются по запросам детей. Учителя предлагают на “школьный рынок” различную тематику занятий. Учитель математики, страстно любящий цветы, может организовать занятие индивидуального выбора “Цветоводство” (руководитель В. П. Борисова). Учитель словесности Р. Н. Громова, чьи способности, интерес, знание журналистики бесспорны, ведет ЗИВ “Журналистика”; учитель иностранного языка, заядлый театрал, имеет реальную возможность сплотить вокруг себя детей, интересующихся театром и иностранным языком - так возникло занятие индивидуального выбора “Школьный театр на английском языке” (руководитель Л. А. Акимова).
По запросам детей рождаются такие ЗИВы, как “Прикладная экономика” (руководитель Ю. В. Сидорова), “Сочинения разных жанров” (И. Н. Душкина), “Эстрадный балет” (В. А. Веселкина), “Ремонт помещений и мебели” (Е. Г. Арутчев), “Нестандартная математика” (Л. Я. Титова), “Клуб путешествий” (О. А. Кулиниченко).
Всего ЗИВов около 50. Таким образом, реализуется право ребенка на образование. Не диктат учителя, администрации, а личное волеизъявление, самоопределение становится решающим. Так начинает действовать школьный рынок знаний: предложение учителя - спрос ученика.
Знания и умения, полученные в ЗИВах, трансформируются в практической деятельности: в конкурсах, олимпиадах, выставках. Ребенок приобретает положительный познавательный опыт, его интересы положены в основу жизнедеятельности школы, а школьный коллектив развивается посредством динамики личности учителя и ученика.
ЗИВы отличаются от факультативов тем, что это обязательная часть учебной нагрузки и учебного плана. Результаты влияют на итоговую аттестацию ученика, что отвечает требованиям современной ситуации: одна из задач образования - человек должен уметь сам постоянно совершать выбор. Сориентированы ЗИВы на природную тягу ребенка к добру, на любопытство, стремление к деятельности.
Но это и не традиционный урок, так как ученик совместно с учителем выбирает содержание образования, форму, темп обучения, работает в разновозрастной группе. В течение учебного года ученик несет ответственность за сделанный выбор. Каждый ученик имеет право выбрать любое количество ЗИВов.
Каждый ученик вправе выбрать и уровень активности участия в ЗИВе. Он может быть просто слушателем (пассивный уровень), может участвовать в разнообразных формах работы (активный уровень), а может выполнять по индивидуальному графику и творческие работы (творческий уровень).
Мотивы выбора ЗИВов у каждого ученика свои: один желает углубить знания по определенному предмету, другой - устранить пробелы, третий расширяет свой кругозор, четвертый - открывает
совершенно новые для себя области человеческой культуры.
Ученик получает возможность сформировать новые психологические и социальные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, жизни, творчества, утвердить привычку к принятию самостоятельного решения, к осуществлению самообразования, выработать убеждения в необходимости самостоятельности выбора как одного из факторов достижения успеха и признания.
Вывод по 2 главе:
Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Л. Н. Толстой по-новому взглянул на мир ребенка. Раскрепощенность видения Толстого создавало условие для свободы творчества и защищало его от схематизма и однозначности. Лев Николаевич показал, что взгляд взрослых на ребенка должен быть подлинно гуманистическим, то есть содержать в своей основе любовь как способ мировосприятия и мироотношения. Это наше большое счастье, счастье всего человечества, что Толстой обратился к вопросам педагогики.
Задача школы, семьи, общества - развивать в человеке гуманистические задатки и потребность жить согласно идеям сохранения и продолжения жизни. Школа должна стать школой реального бытия человека и в то же время работать на перспективу духовного обновления. Именно такая возможность кроется в самом содержании учения Льва Николаевича Толстого.
Согласно концепции Л. Н. Толстого, ребенок, сохраняя свободу выбора, делает осознанный шаг в сторону величия разума и чувства, постепенно созидает свой Путь жизни.
Осмысленный выбор своего жизненного пути - это ли не основная задача школы?! Дело не в профориентации, не в перекачке информации от одного к другому, а в формировании такого статуса личности, когда духовно сильная личность готова к испытаниям, может отстоять достоинство, сделать сознательный нравственный выбор.
Сегодня школа, отражая противоречивость общественного развития, должна идти несколько впереди общественного развития. Только тогда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работающую на будущее.
Л. Н. Толстой ведет нас путями педагогических исканий, учит видеть истинное счастье в раскрытии индивидуальности каждого ученика. Теперь, столько лет спустя после смерти великого педагога, мы многое можем по-новому понять, оценить; Л. Н. Толстой предстает перед судом времени в величии своего гуманизма и мудрости. И поэтому его имя как великого педагога-гуманиста бессмертно.
Список литературы
1. Арискин И. Т. Вопросы дидактики в творчестве Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- , 2002.
2. Баланюк Г. И. Проблема прочности знаний в дидактических взглядах Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 2003.
3. Бондаревский В. Б. Л. Н. Толстой о внимании к личности школьника // Толстой как педагог: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- ,2001.
4. Бондаревский В. Б. Проблема интереса в педагогической теории и практике Л. Н. Толстого // Толстой как педагог: Сб. труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого.- 1999.
5. Гончарова Е. Ю. Организация учебного процесса в инновационной школе // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. – 2006, № 2.
6. Дружинина Р. И. Гуманизация дошкольного детства // Тульская школа. Периодический научно-методический журнал. - 2005, № 1.
7. Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. - Тула: ТО ИРО, 1999.
8. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о гуманизации наук // Педагогика.- 2004.- № 3.
9. Кудрявая Н. В. Педагогические искания Л. Н. Толстого // Сов. Педагогика.- 2001. - № 9.
10. Кудрявая И.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого // Педагогика – 2002.-№7
11. Педагогическое наследие Л. Н. Толстого и современность // Тезисы докладов ХХ1 Толстовских чтений. 2003.
12. Романова Т.В. Принципы Толстовской педагогики в преддверии нового века// Русская словесность.- 2005- №1.
13. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1953.
14. Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. (Юбилейное изд.) - М., 1928-1958.
15. Шадская А. В., Ремизов В. Б., Трофимова Н. А., Ежов И. В. Мир “Азбуки Льва Толстого”: Книга для учителя. / Под науч. ред. канд. филологических наук В. Б. Ремизова. - Тула, 2005.
16. Шаталов А.А. Л.Н. Толстой о национальных особенностях начального образования в России// Начальная школа.- 2006-№5.
