Введение



         Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания и обучения педагогически запущенных детей.

          Педагогически запущенные – это те дети, которым не хватает заботы, внимания. В отношении педагогически запущенных детей игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не приняли своевременных мер к коррекции их личности.  Это школьники, выпавшие из нормального обучения, дети, у которых не сложились правильные отношения с педагогами, родителями, которые не нашли места в коллективе и социально приемлемых способов самоутверждения в нём.

          Поскольку причины педагогической запущенности детей обусловлены недостатками воспитательно-образовательной работы семьи, детского сада, школы, то её успешное предупреждение зависит от тесного взаимодействия последних.  

          Большая роль по работе с педагогически запущенными младшими школьниками отводится школьному психологу, поскольку необходимо предотвратить педагогическую запущенность на ранних этапах, так как возникая в дошкольном периоде развития ребёнка на поведенческом уровне, приобретая новообразования  дидактического уровня в младшем школьном возрасте, педагогическая запущенность переходит в социально – педагогическую у подростков.

          Данным вопросом занимались такие авторы, как Абрамов Г. С., который рассматривал личный пример тех взрослых, с которыми ребёнок находится в постоянном общении, а именно нехватка общения является одной из причин педагогической запущенности [1].  Кочетова А. И. описывала основные пути и способы работы школьного психолога с педагогически запущенными детьми [32].   Мухина В. С. рассматривала  особенности младшего школьного возраста, как развивается учебная деятельность в это время [37].  

          Первоначально термин педагогическая запущенность употреблялся как «астеническое состояние». Данным вопросом занимались отечественные психологи Власова Т. А. и Певзнер М. С. [17].  

          Для определения степени педагогической запущенности Овчарова Р. В. предложила  комплексную экспресс - диагностику состояния социально – педагогической запущенности детей [43].  

          Анализ литературы по проблеме исследования позволил констатировать, что в настоящее время недостаточно уделяется внимание категории педагогически  запущенные младшие школьники. Это обуславливает  актуальность данного исследования и его темы «Особенности коррекционной работы школьного психолога  с педагогически запущенными младшими школьниками».

          Цель исследования – выявление особенностей коррекционно – профилактической работы школьного психолога с педагогически запущенными младшими школьниками.

          Объект исследования – коррекционная работа школьного психолога с педагогически запущенными младшими школьниками.

          Предмет исследования – особенности коррекционной работы школьного психолога с педагогически запущенными младшими школьниками.

          В соответствии с целью, объектом и предметом решались следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические аспекты проблемы педагогической запущенности младших школьников в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Экспериментально исследовать особенности коррекционной работы школьного психолога с педагогически запущенными младшими школьниками.

3. Разработать рекомендации для коррекционной  работы школьных психологов, педагогов  с педагогически запущенными младшими школьниками. 

          Гипотеза: Если своевременно выявить причины и  факторы, обуславливающие педагогическую запущенность младших школьников, и провести коррекционно-профилактическую работу, то количество педагогически запущенных  детей изменится.

          Методы исследования:

        1.Теоретический анализ психолого-педагогической  литературы по

         исследуемой проблеме.

        2. Эксперимент.

        3. Наблюдение.

        4. Беседа.

        5. Тестирование:

1. Социометрический опрос Джорджа Морено;

2. Метод комплексной экспресс - диагностики  состояния социально-педагогической запущенности детей Р. В. Овчаовой;

3. Тест «Определение школьной мотивации» Н. Г. Лускановой;

4. Проективный тест «Рисунок семьи» В. К. Лосевой;

5. Тест «Какай я в общении» А. С. Прутченкова;

6. Тест «Самооценка» Р. В. Овчаровой.

   Этапы:

          На первом этапе исследования (сентябрь – ноябрь 2006г.) проводилось теоретическое изучение литературных источников по проблеме, проводился сравнительный анализ проблемы в России и за рубежом.

          На втором этапе (декабрь 2006 – январь 2007г.) формировался банк диагностических методик и психологического инструментария, проводился подбор методик, проводился анализ полученных данных.

          На третьем этапе (февраль – май 2007г.) проводилась коррекционно – развивающая программа с педагогически запущенными младшими школьниками, разрабатывались практические рекомендации по профилактике педагогической запущенности младших школьников.

          База исследования: МОУ г.Горно – Алтайска: школа № 5, 2б класс.

          Практическая значимость: результаты работы могут быть использованы в коррекционной работе школьного психолога с педагогически запущенными младшими школьниками.
    .

       

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы педагогически

запущенных учащихся

1.1. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста



        Особенности младшего школьного возраста характеризуются тем, что от 7 до 11 лет на протяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребёнка складывается новая для него деятельность - учебная. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывается совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на всё его поведение. Ребёнок не просто овладевает в школе определённым кругом знаний. Он учится учиться [37].

        Школьные годы являются важнейшим периодом в жизни ребёнка. Изменяется режим дня, увеличиваются умственные   и статистические нагрузки. В то же время данный период характеризуется завершением формирования всех органов и систем ребёнка, совершенством всех его функций.

        В возрасте 7-8 лет ребёнок пытается выйти за рамки детского игрового  образа и участвовать во взрослой жизни, т.е. реальной, серьёзной деятельности. Поступление в школу ребёнок воспринимает как работу, как шаг к самостоятельности [33].

        В дальнейшем адаптация ребёнка в школьной жизни протекает легче, если вместе с ним в преодолении трудностей участвуют родители, педагоги, психологи.

        По мере того, как младший школьник овладевает учебной деятельностью, у него пробуждаются и формируются новые важные качества психики.

        В ходе учения постоянно требуется умение  анализировать собственные действия, оценивать их: успешны ли они были, удались ли с их помощью решить поставленную задачу, достичь цели? Такое умение особо важно для младшего школьника. Оно лежит в основе формирования рефлексии, «обращенности на себя» - одного из важнейших качеств, без которых  невозможно теоретическое мышление.

        Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии – всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста: его восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Развитие этих психических процессов проходит под знаком роста их произвольности, управляемости, осознанности [37].

        Разнообразные  учебные задания требуют от школьника, чтобы он мог дать  о воспринимаемом развёрнутый отчёт  по определённому плану, мог ответить на вопросы. Но систематическое планомерное восприятие, служащее решению определённого вопроса, как считал  П.П.Блонский,  и есть наблюдение» [14]. Наблюдение – это та новая форма восприятия, которая развивается тогда, когда ребёнок включается в учёбу и в которой восприятие неразрывно связано с  другими познавательными процессами – вниманием и мышлением.

        Затруднения ребёнка часто  связаны с отсутствием  причин в его лексиконе необходимых слов. Обогащение словарного запаса ребёнка способствует развитию его познавательной деятельности. Овладение словами, обозначающими  свойства одного предмета, позволяет детям подметить те же свойства и у других предметов; так  расширяется кругозор. Вот почему важно, чтобы родители помогали ребёнку пополнять его словарный запас [33].

        Особенности внимания ребёнка в этом возрасте -  непроизвольность, лёгкая переключаемость,  отвлечение. Это  не  позволяет  ему на  первых порах  надолго  сосредоточиться  на  одном объекте  или  действии.  Ребенок  обращает  внимание  лишь на то, что  вызывает  его  непосредственный  интерес;  интересное  мешает  воспринимать  главное [44].

        В  возрасте  от  7  до  10  лет  происходят  значительные  сдвиги  в развитии  внимания.  Если в первые месяцы школьной  жизни  детей интересуют не  столько  собственно  учебные  занятия,  сколько  всё,  что  с  ними  связано  и  что  окружает  их,  то  постепенно  интересы  начинают  «привязываться»  к тому,  что  изучают  в школе, причем,  к  одному  в  большеё  степени,  а  к другому  в  меньшей.  В  связи  с этим  ребёнок  становится  более  внимательным  при  одних видах  работы и  отличается  рассеянностью  при  других. Понятно,  что  такое  непроизвольное  внимание,  зависящее  от непосредственных интересов ребёнка, в значительной  мере  связано  с наглядностью и  конкретностью материала,  его  яркостью, с тем, насколько  он  затрагивает  эмоциональную  сферу [37].

        Объём  внимания  первоклассников  ещё  узок.  Рассматривая  картинку,  первоклассники  сосредотачиваются  по  преимуществу  на  2-3  предметах. Чтобы  дети  обратили  внимание  на  большое  количество  их,  необходимо  показывать картинку ещё и ещё раз.

        В младшем школьном возрасте развивается и существенно  обогащается воображение детей; этому способствует учение, самостоятельное чтение, расширение отношений с товарищами  и взрослыми.

        Развитие воображения происходит в тесной связи с другими познавательными процессами: восприятием  и мышлением.

        Ребёнок накапливает опыт и знания, его интересы расширяются, усложняются его отношения с другими людьми – всё это обогащает  воображение, позволяет ребёнку строить новые комбинации образов не случайно, а с отчётливым пониманием, насколько возможно совершение  того или иного события в действительности [53].

        Развитие памяти первоклассников  достигает уже довольно высокого уровня. Дети хорошо  помнят яркие и впечатляющие события своей жизни, эмоционально насыщенные рассказы, сказки, картинки или описания. Запоминают они  в основном непроизвольно. Однако с момента прихода в школу перед ребёнком возникает множество задач, требующих постановки специальной цели запомнить. В одних случаях ученик должен буквально запомнить материал (например, заучить стихотворение), а в других требуется пересказать что-то своими словами с разной степенью близости к тексту, в-третьих – воспроизвести структуру изучаемого материала. Развить память помогает заинтересованность материалом, положительное  отношение к запоминаемому [44].

        Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Поэтому для развития памяти полезно формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

        В учении становится очевидной связь памяти с мышлением. Надо не просто загрузить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить» их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы.

        Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои  собственные действия) [40].

        Основой развития мышления ребёнка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с  непосредственной  наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Круг понятий, которыми  владеет школьник, всё больше расширяется, включая в себя новые области [37].

        В период  школьного  обучения у ребёнка происходит накопление нравственного опыта ребёнка.  Общественные оценки поступков, знаний и личных качеств младшего школьника уже обладают для него большой значимостью.  Но вместе с тем доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослому   (в первую очередь – к учителю) ещё очень велика. Одно из основных противоречий формирования личности ребёнка на этом этапе как раз в том и состоит, что, с одной стороны, растёт его способность управлять собственным поведением, а с другой - он достаточно безоговорочно, с полной готовностью стремится следовать за нравственными  образцами, даваемыми взрослыми. Вот почему огромна роль личного примера тех взрослых, с которыми ребёнок находится в постоянном общении [1].

        Изменение нравственной сферы связано с появлением  у младшего школьника  собственных взглядов и оценок – того, что  образует внутренний стержень личности.  Изменения происходят в самооценке младшего школьника.

        В годы пребывания ребёнка в младших классах происходят глубокие изменения его потребностей и интересов. В их характере (широта - узость), особенностях (стойкие - нестойкие) и направленности (эгоистическая - коллективистическая) можно увидеть качества личности ребёнка, в значительной мере уже сложившиеся и требующие либо укрепления, либо, увы, преодоления [57].

        Важно, чтобы развитие ребёнка происходило без психологических травм. Такие травмы могут быть вызваны испугом, переживанием обиды, несправедливости, боязнью неудачи в учебных занятиях или  насмешками и недоброжелательством  сверстников. Подобные травмы вызывают  у детей состояние повышенной тревожности, и  сказывается на их поведении и занятиях.

        Младший школьный возраст – это время,  когда контакты взрослых с ребёнком, в общем, достаточно легки. Необходимо лишь понимание ребёнка, его забот, волнений, переживаний.  О них он сам готов рассказать взрослому (если, конечно, его слушают). В этом залог  плодотворности влияния взрослого на ход общего развития маленького школьника, залог возникновения, роста и укрепления необходимых качеств и свойств личности[47].
1.2. Сущность понятия «педагогически запущенные учащиеся»

        Первоначально термин педагогическая запущенность употреблялся как астеническое состояние. Над понятием работали отечественные психологи  Власова Т. А. и Певзнер М. С. [17]. 

        Авторы указывали, что в зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, обычно различают церебральную астению и соматогенную астению. Последняя нередко усиливается за счет травмирующих психических факторов. Не исключена, конечно, возможность возникновения астении и чисто психогенного характера. Но они редко ограничиваются только астеническими проявлениями и часто ведут к тяжелым конфликтным переживаниям.

        Известно, что всякие внешние неблагоприятные факторы, будь то общие соматические инфекции, легкие травмы или очень легкие очаговые поражения головного мозга, а также длительные и тяжелые психические переживания, переутомление, влияют в первую очередь на центральную нервную систему и могут вызвать функциональные нарушения психической деятельности.

        Характерной особенностью астенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично-сохранном интеллекте. В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается  работоспособность,  наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредоточиваются при выполнении задания либо отвлекаются.

        Все это создает для ребенка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом, счетом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, читают по догадке, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообразные ошибки: не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги, и т. д. [17]. 

        При обучения арифметике эти дети часто не овладевают понятием числа, приемами устного счета, плохо запоминают таблицу умножения, не удерживают в уме условие задачи, что затрудняет решение. Степень выраженности этих проявлений зависит как от состояния ребенка, так и от условий, в которых протекает его деятельность. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности таких детей резко снижается. Наблюдаются некоторые особенности я в их поведении: одни из возбуждены, беспокойны, излишне подвижны, раздражительны, плаксивы; другие, наоборот, вялы, робки, медлительны, заторможены, неуверенны. Часто из боязни ответить неправильно они вовсе отказываются отвечать.

        В тех случаях, когда нарушение психической деятельности возникает на более ранних этапах жизни ребенка, задержка психического развития проявляется в ограниченности представления об окружающей действительности, в бедности словарного запаса и некотором недоразвитии мышления [34].

        Вся указанная симптоматика часто бывает более выраженной при церебральной астении.

        Церебральная астения чаще бывает обусловлена нарушением циркуляции жидкости в мозгу, либо возникает вследствие перенесенного сотрясения мозга, или воспалительного очага в мозгу, даже небольшого, узко локального. Это происходит потому, что при воспалительных мозговых процессах, а равно и при черепных травмах количество спинномозговой жидкости может несколько увеличиваться и тогда циркуляция ее нарушается. Увеличение количества спинномозговой жидкости носит название гидроцефалии. Само собой понятно, что степень выраженности этого нарушения бывает очень различной — от самых легких до крайне тяжелых болезненных состояний. Но и самые легкие формы гидроцефалии оказывают влияние на развитие ребенка и нередко приводят к функциональным нарушениям его психической  деятельности. Здесь многое зависит от того, в каком возрасте возникло нарушение циркуляции жидкости в мозгу, в какой степени это выражено, каково общее состояние ребенка, и от многих других факторов. Церебральная астения нередко обусловливает неуспеваемость детей, но при правильном понимании этих состояний в своевременном оказании педагогической и лечебной помощи многие из этих детей могут преодолеть свои затруднения в обучении [17]. 

        Педагогически запущенные учащиеся составляют одну из групп «трудных детей». Это дети, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы и которые плохо поддаются и, активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Такие учащиеся составляют «группу риска» с точки зрения возможности совершения ими правонарушений. Если, говорить о детях с отклонениями от медицинской нормы, то здесь мы должны иметь в виду границу между правосообразным и криминальным поведением [51].

        В школе обычно имеются сведения о трудновоспитуемых детях, в первую очередь о тех, которые стоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, и часто администрация школы ждет от психолога решения проблемы этих детей как первоочередной.

        В настоящее время большинство таких запросов касается детей, которых подозревают в токсикомании, подростков, склонных к наркомании и алкоголизму, ведущих раннюю половую жизнь, участвующих в неформальных объединениях антисоциального характера. Много запросов и относительно детей, замеченных в воровстве, хулиганских действиях [33].

        В работе с трудновоспитуемыми психологу важно понять пределы своей профессиональной компетенции, поскольку проблема перевоспитания таких школьников может быть решена только в широком социальном контексте.

        Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запушенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителем, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействием.

        Социально-педагогическая запущенность есть состояние личнос­ти ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концент­рированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых раз­вивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его [57].

 Социальная запущенность формируется под влиянием соответ­ствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его лич­ности. Основными проявлениями социальной запущенности в дет­ском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной реф­лексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка [5].

       Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недо­статками воспитательно-образовательной работы, следствием ко­торых является несформированность ребенка как субъекта учеб­но-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее про­явлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процес­се. У младших школьников несостоятельность в учении демон­стрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педаго­гическая запущенность — это состояние, противоположное разви­тости, образованности (обученности): отсутствие необходимого за­паса знаний, слабое владение способами и приемами их приобре­тения и неразвитость учебно-познавательных мотивов [14].

       Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимо­связаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навы­ки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспеш­ность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного вос­питания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в част­ности дегуманизация педагогического процесса и семейного вос­питания. Внутренними причинами возникновения и развития за­пущенности детей, по мнению Овчаровой, могут быть индивидуальные психофизиологи­ческие и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внут­ренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окру­жающими и др. [46].

       В качестве критериев для оценки социально-педагогической си­туации развития ребенка  она приняла следующие параметры:

   характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положи­тельно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (неста­бильное), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

  характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв; в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

  характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (ги­перзависимость, неустойчивость, податливость) [24].

        Ребенок проходит через три стабильные воспитательные сре­ды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

  Однако в каждой воспитательной среде можно выделить мно­жество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важ­ных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного без­различия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «по­давления активности ребенка», «инфантилизации ребенка» [17].

       Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрос­лого и ребенка, как  правило, порождают глубокую социально-пе­дагогическую запущенность. Ситуация т. е. позитивное, заинтересованное (или неустой­чивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгар­монии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, при­водит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные при­вычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожи­даниям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация  приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, об­щения и самосознания. Это можно назвать качественной динами­кой социально-педагогической запущенности.

       Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности со­стояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутрен­ние условия. Социально-педагогическая запущенность берет начало в ран­нем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с на­чалом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной си­туации развития признаки и проявления запущенности накапли­ваются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затра­гивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошколь­ное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на лич­ностный уровень.

       В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными зада­ниями, отрицательная оценка результатов учения, методика нега­тивного стимулирования поведения и др. Возникает дидактичес­кая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дис­гармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются про­цессы формирования самосознания личности, тормозится разви­тие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается соци­ально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при со­циальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педаго­гической запущенности ребенка. Так считает Божович Л. И.

       При определении степени социально-педагогической запущен­ности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость со­циально-коммуникативных качеств, низкая способность к соци­альной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой де­ятельностью (ролевая игра, учение) [2].

       Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется ко­личественной динамикой, незначительными, трудно отличаемы­ми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в соци­альном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием ка­кого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуатив­ный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптиро­ваться в группе сверстников. Отношение к учению невыражен­ное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических про­цессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, уме­ний и навыков, недостатка социального опыта [2].

       Начальная (средняя) степень — это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

       Выраженная степень запущенности — количественная динами­ка переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и обще­ния с взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, прояв­ляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зри­мый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факто­ров, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. От­ношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаружи­вается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельнос­ти, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье [38].

       Таким образом, социально-педагогическая запущенность воз­никает там, где не создаются условия для полноценной социа­лизации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собст­венной жизни: он не получает достаточной свободы для прояв­ления своей активности во взаимодействии с предметной и со­циальной средой. Психологическим механизмом социально-педагогической за­пущенности детей является гиперобособление, которое выражает­ся в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психо­логической незащищенности ребенка и связанных с ней защит­ных форм поведения, прежде всего агрессивных [42].

       В психологическом портрете педагогически запущенного ребенка обнаруживаются противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированность в социальной микросреде, между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными возможностями и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неспешностью и компенсаторным поведением.

        Главное противоречие запущенного ребенка заклю­чается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Не­разрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внут­реннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-за­щитные реакции, а с другой — усугубляет его недостатки, приво­дит к возникновению комплекса неполноценности.

        Эти и другие противоречия личностного развития запущенного ребенка, связанные со спецификой воспитательного микросоциума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье, детском саду и школе. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей, расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие состояния, характерные для педагогической запущенности, дезорганизируют ребёнка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным [11].

        Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособ­лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен­ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомля­емость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отлича­ются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым ус­ловиям [25].

        Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и  гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве я отвлекаемое, отсутст­вии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании соци­альных требований и культурных норм поведения.

        В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния рав­новесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склон­ностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе вни­мание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние [7].

        Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к от­ношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учит­ся» и др.).

        Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-пер­вых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, по­ложительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккурат­ного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль [57].

        Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учени­ком, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения по­вышают тревожность детей, делают их социально робкими, сни­жают их уровень притязаний на успех.

        Субъект общения — это индивид, имеющий развитые комму­никативные потребности, социально значимые качества, обладаю­щий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения ха­рактеризуется активностью, способностью к самооценке, опреде­ленным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверс­тников.

        У запущенных младших школьников просматриваются тенден­ции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напря­женность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность [10].

       Становление младшего школьника как субъекта общения зави­сит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учеб­ной деятельности и уровня развития его социально-коммуника­тивных качеств и свойств личности.

       Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неаде­кватными способами добиться социального признания, а в резуль­тате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противо­речие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на от­ношение ребенка к окружающим. [8].

        Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной ак­тивности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразви­тостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика — хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая спо­собность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.

        Прежде всего, педагогическая запущенность обусловлена недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которой является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую

Трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно­-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита [43].

        Вместе с тем, несмотря на отставание в учёбе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно чёткие профессиональные намерения, владеет различными экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании. Преодоление  трудновоспитуемости педагогически запущенных учащихся предполагает налаживание педагогами и воспитателями доверительных отношений с ними, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверия в школе со стороны учителей и одноклассников; организация досуга, расширение сферы интересов; опора на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания [8].

       Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудновоспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность учащихся.

Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, но имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям.

        Педагогически запущенные школьники характеризуются особенностями

учебной деятельности:

1. Неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости,  связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

2. Нарушение общения  со сверстниками, эмоциональное отвержение, негативное психоэмоциональное состояние [38].

        Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а школьная неуспешность запущенных учащихся порождает запущенные - по поводу плохих результатов неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации становится для него ведущим, личностью - значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь признания себя хорошим учеником. Престижные мотивы «хочу быть лучшим», «хочу, чтобы мои ответы всегда были лучше всех» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нереального уровня притязаний и неадекватной самооценки [5].

        Рассматривая сущность понятия «педагогическая запущенность» можно сделать вывод, что педагогическая запущенность -  это состояние противоположное развитости, обученности, отсутствие необходимого запаса знаний, неразрывность учебно-познавательных мотивов.