СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

1ПРОБЛЕМА  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ………………………….5

1.1 Подходы к изучению интеллектуальных способностей в психологической литературе…………………………………………………………………………5

2ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ……………………………………………………………….16

2.1 Характеристика развития интеллектуальных способностей в дошкольном и школьном возрастных периодах……………………………………………...16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………28
ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: Вопрос об интеллекте и интеллектуальных способностях является одной из самых главных в психологии с момента зарождения этой науки. Интеллектуальный показатель человека позволяет охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление и изучение структуры интеллекта вызывает к себе интерес специалистов с различных областей науки: психологов, педагогов,  физиологов и т.д., исследующих различные его аспекты.

До сих пор нет единого определения интеллекта и интеллектуальных способностей. В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий в нем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса.

Большой вклад в изучение  интеллектуальных способностей  внесли   А. Бине и Т. Симон, Г. Айзенк,  Л. С. Выготский, Ф. Гальтон, Б. Г. Ананьев и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема интеллектуальных способностей до сих пор остается малоизученной. Все вышесказанное дает основание считать  проблему интеллектуальных способностей  одной из актуальных.

Объект исследования: интеллектуальные способности.

Предмет исследования: особенности интеллектуальных способностей.

Цель исследования: изучить особенности интеллектуальных способностей.

Исходя из цели работы, нами были поставлены следующие
задачи
:

1.     Изучить специальную психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования.

     2.Рассмотреть развитие интеллектуальных способностей в разные возрастные периоды становления личности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, детский тест диагностики интеллектуального развития Г. Айзенка.

2.    
1 ПРОБЛЕМА  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1        
Подходы к изучению интеллектуальных способностей в психологической литературе


Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.  Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.

«Интеллект, по мнению Векслера – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде [24; 343].

В историческом плане интеллект традиционно рассматривался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно,              Фр. Гальтон [11]. Им в качестве референтного проявления интеллекта была выделена степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук и т. д.) .

Работу над изучением интеллекта продолжили А. Бине и Т. Симон [24]. Они включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков.

Однако, традиционные интеллектуальные тесты оказались чрезмерно чувствительными к особенностям социальной компетентности людей. Попытка создать свободные от культурных влияний тесты окончилась фактической неудачей, так как оперирование картинками, геометрическими фигурами и т. д. также требовало сформированности навыков, которые в существенной степени зависели от социального опыта человека [11].

Наличие подобного рода сложностей вынудило тестологов пойти на радикальную меру, а именно: принять операционное определение интеллекта, отказавшись от попыток определения природы того психического качества, которое измерялось с помощью тестов.

Дело в том, что изначально в тестологии сформировалось понимание интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «задачной» ситуации. В сущности, была принята диспозициональная трактовка интеллекта: интеллект как способ поведения в определенной ситуации, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально. Например, Дж. Томпсон утверждает, что интеллект — это не прямо идентифицируемая характеристика, а абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие характеристики [24]. По С. Боману, интеллект — это «...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями» [11].

Стратегия исследования интеллекта при таком его понимании казалась очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных поведенческих «примеров» интеллектуального поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Однако скоро и здесь исследователи столкнулись с рядом серьезных противоречий, некоторые из которых в свое время сформулировал Т. Майлс [23]. Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект — это в принципе открытое понятие, поскольку под него может быть подведен до бесконечности широкий круг различных типов поведения. Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые трактуется как интеллектуальное, являются таковыми скорее в силу требований доминирующей культуры. Еще одно логическое усилие, и можно было бы встать на позицию, согласно которой интеллект — не более чем культурный артефакт. Стернберг с соавторами предприняли попытку на уровне эмпирического исследования определить такого рода интеллектуальные поведенческие прототипы. На основе факторизации ответов экспертов удалось выявить три наиболее типичные формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (знание большого числа слов, чтение с высоким уровнем понимания и т. п.); 2) решение проблем (способность строить планы, применять знания и т. п.); 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и т. п.) [46]. Не вызывает сомнений, что выделенные прототипы настолько абстрактны, что термин «интеллект» фактически остается пустым.

Более современные варианты тестологических теорий интеллекта, такие, например, как радиально-уровневая теория Л. Гуттмана, попытка Дж. Керрола исследовать тесты как когнитивные задачи (1976), берлинская модель структуры интеллекта А. Ягера и т. д., не привносят, как считает Р. С. Немов, каких-либо принципиальных изменений в тестологическую парадигму [11].

Таким образом, определение понятия интеллекта в рамках тестологического подхода противоречивое: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (переход на операциональное определение) и, с другой — стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (переход на диспозициональное определение),

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились теории интеллекта, разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического направления и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых из них.

В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже [25]), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский [7], и др.).

Рассмотрим более подробно теорию развития интеллектуальных способностей по Ж. Пиаже.

Новорожденный ребёнок имеет определённые схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи, важную роль играют уже имеющиеся рефлексы. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребёнком проблем, им используется два основных механизма - ассимиляции и аккомодации. Приспособление к окружающей среде с помощью этих двух механизмов, по мнению, Пиаже обуславливает своего рода развитие по спирали индивидуума. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребёнок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребёнок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию [25]. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребёнок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры [26].

Интеллектуальное развитие ребёнка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7 - 8 лет взаимодействие ребёнка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребёнка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребёнка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7 - 8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребёнок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребёнок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным к сотрудничеству.

Широкое распространение в последние годы получили неотестологические теории интеллекта Г. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга,       Ч. Спирмена [24]. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.

У Ч. Спирмена интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Он показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач [24].

Впоследствии Г. Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Г.  Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Д. Равена, теста интеллекта Р.  Кэттела .

Л. Терстоунт с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1.Счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия.

2.Вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова.

3.Вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь.

4.Пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространства.

5.Память.

6.Способность к рассуждению.

7.Быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями [11].

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Дж. Гилфорд  выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим)  [23].

По мнению Р. Кэттелла, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний. Которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический интеллект» образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального, или свободного, интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического, или связного, интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный, или свободный, интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация – манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале [22].

Хебб  с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А – это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как человек совершает умственные операции. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель               Ф.  Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор, по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, в основании иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иерархической модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект – его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенные на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта человека [4] .

В отечественной психологии в рамках теории деятельности                            О. К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. [32].

В психологии также существует структурный подход к исследованию интеллекта, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

Так, Л. С. Выготский вскрыв основной механизм психического (в том числе интеллектуального) развития, заключающийся в формировании подвижных систем межфункциональных связей («психологических систем»), отмечал, что ведущую роль в перестановке познавательных функций играет понятийное мышление, ибо понятийные системы являются «ключом ко всем процессам развития и процессам распада» [7]. Таким образом, именно понятийное мышление можно рассматривать как исходный пункт для понимания тех когнитивных механизмов, которые лежат в основе организации человеческого интеллекта.

 В исследованиях Б. Г. Ананьева и его сотрудников был сделан вывод о том, что по мере роста интеллектуальных возможностей все в большей мере дает себя знать влияние высших уровней познавательного отражения на низшие и низших — на высшие, т. е. складывается та система когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которая и образует целостную структуру человеческого интеллекта. Важно подчеркнуть, что говорить следует не просто о межфункциональных связях отдельных познавательных функций, а именно о приобретении каждой отдельной познавательной функцией качества интегральности [11]. Как на этот счет писал Л. С. Выготский, в условиях интеллектуальной зрелости каждая познавательная функция перестает быть данной познавательной функцией в «чистом виде»: восприятие выступает уже как часть наглядного мышления, процесс запоминания превращается в сплав памяти и мышления и т. д., т. е. оказывается, по известному выражению, проявлением «интеллекта в действии» [7].

Таким образом, в психологической науке нет единого мнения по поводу определения интеллектуальных способностей и интеллекта. Под  интеллектом, как объектом измерения, в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков и формирующаяся во взаимодействии с ними.

В нашей работе, мы будем  рассматривать интеллект в рамках структурного подхода.
Вывод по первой главе
Интеллект – это совокупность умственных способностей человека.  В историческом аспекте учение об интеллекте  и интеллектуальных способностях рассматривалось в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Первый, кто стал заниматься исследованием интеллектуальных способностей Фр. Гальтон. В проявлении интеллекта им была выделена степень выраженности простейших сенсорных функций. Это послужило основанием для дальнейших исследований интеллектуальных способностей.

В тестологическом направлении А. Бине и Т. Симон предложили тест для  уровня умственного развития. В последние годы актуальными стали неотестологические теории интеллекта Г. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга, Ч. Спирмена. Данные теории признают IQ-концепцию интеллекта, где под IQ понимают внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.

В рамках экспериментально – психологического направления интересны теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже, так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский и др.).

В отечественной психологии в рамках теории деятельности                            О. К. Тихомиров в качестве механизмов интеллектуальной активности рассматривает личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д. Также в психологической науке выделяют структурный подход к исследованию интеллекта, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

Таким образом, интеллект и интеллектуальные способности рассматриваются с разных точек зрения и подходов.

2            
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
2.1 Характеристика развития интеллектуальных способностей в дошкольном и школьном возрастных периодах
Особый интерес  психологов вызывает проблема развития общих интеллектуальных способностей  в дошкольном, и школьном возрасте [12], [13], [13], [25] и т.д.

Грейс Крайг пишет о том, что интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребёнка. Между 5 и 7 годами многие  когнитивные, речевые и перцептивно-моторные  навыки становятся более совершенными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность [24].

О. К. Тихомиров отмечает, что для развития интеллектуальных способностей чувствительным является возраст от 3 до 12 лет (т.е. дошкольный и младший школьный возраст)  [32].

Рассмотрим особенности  развития интеллектуальных способностей по возрастным этапам.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

На третьем этапе, как отмечает Н. Н. Поддъяков, перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознание и на подсознательном уровне у ребенка [27].

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

В первой половине дошкольного возраста у ребенка, как отмечает       Г. С. Абрамова, преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов [1]. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.

Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую очередь наглядно-образного. Его становление зависит от развитости у ребенка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словестно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления, соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и выраба­тывается план, а на исполнительной фазе этот план реализует­ся практически. Полученный результат затем соотносится с ус­ловиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [23].

Первое из названных направлений связано с формировани­ем речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успеш­но, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать обра­зами, и способности пользоваться понятиями, вести рассужде­ние на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При  доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать и образное, и словесно-логическое. Когда преобладает образ­ное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного ми­ра. Все это в конечном счете может сдерживать общий интел­лектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направлен­ных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда де­тям для сопоставления предлагаются задачи со сложными усло­виями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление по­иска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Р. С. Немов пишет, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполне­ние возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представ­ленный наглядный образец [23; 293].

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению – очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства в дальнейшем.

Как отмечает Л. С. Выготский, за первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От домини­рования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от до понятийного уровня развития школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий [7]. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мыш­ления, а конец — с преобладанием операционального мышле­ния в понятиях [7].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. Е. А. Смирнова выделяет следующие особенности развития памяти:

— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

—вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным [31].

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словестно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Таким образом, в младшем школьном возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

В подростковом возрасте происходит совершенствование интеллектуальных способностей. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, согласно В. В. Давыдову «дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач» [10; 122]. Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста.

Мышление подростка, по О. К. Тихомирову характеризуется стремлением к широким обобщениям [32]. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте.

На период ранней юности, с точки зрения И. Ю. Кулагиной традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания [14, 166]. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвертое личностное новообразование детства.

В юности, больше чем в других возрастах, встречаются акцентированные типы характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственномировоззренческая готовность старших школьников ставить и решать различные жизненные задачи, в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что приходится в общем виде, имея в виду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития немалого числа современных юношей и девушек.

Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют определенным нормам морали. Их нравственное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости [23].

Исследование интеллектуального развития в данном возрасте характеризуется выявлением конкретных мотивов учения, выяснение уровня, на котором человек может оперировать абстрактными понятиями и связями между ними, модулировать различные процессы в своем воображении.

В данном возрасте интеллектуальные способности тесно связаны с  профессиональной ориентации старшеклассника, с уровнем и типом его мышления. Для диагностики интеллектуальных способностей могут быть использованы технический тест Беннета, комплекс тестов киотинного характера, устанавливающие связи между абстрактными понятиями, моделирующие схемы этих понятий. Исследование интеллекта не ограничивается одними лишь тестами интеллектуального развития (тест Айзенка), немаловажной задачей является выяснение задатков и способностей, которые к этому времени должны ярко проявится. Конкретной же задачей, как считает С. Л. Рубинштейн, «является выяснение потенциала каждого испытуемого в той или иной области человеческой деятельности» [30; 35]. В конечном итоге все тесты интеллекта в юношеском возрасте должны быть направлены на определение склонностей старших школьников к той или иной профессии, на выбор жизненного пути.

Таким образом, интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности.

Вывод по второй главе
Таким образом, развитие интеллектуальных способностей  в каждом возрастном этапе  характеризуется  рядом особенностей. Развитие интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте связано с развитием мышления. Совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словестно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач все это способствует развитию интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте.

В младшем школьном возрасте уже достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их интеллекте.

В подростковом возрасте происходит совершенствование интеллектуальных способностей. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника.

Старший школьный возраст характеризуется тем, что развитие интеллектуальных способностей связано с конкретными мотивами учения, уровнем, на котором человек может оперировать абстрактными понятиями и связями между ними, модулировать различными процессы в своем воображении и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование посвящено изучению особенностей интеллекта и интеллектуальных способностей.  Анализ психолого – педагогической литературы показал, что изучению умственного развития человека посвящено много работ [5], [13], [14 ], [17].

Однако,  по исследовании интеллектуальных способностей и интеллекта наблюдается мало работ,  что  и определило цель нашего исследования.

В результате  проведенного теоретического анализа литературы, выяснилось, что в психологической науке нет единого мнения по поводу определения интеллектуальных способностей и интеллекта. Под  интеллектом, как объектом измерения, в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков и формирующаяся во взаимодействии с ними.

Развитие интеллектуальных способностей  в каждом возрастном этапе  характеризуется  рядом особенностей. В дошкольном возрасте  развитие интеллектуальных способностей происходит на основе ведущей деятельности этого времени – игровой. Младший школьный возраст отмечается достаточно хорошо сформированными общими и специальными способности детей.

В подростковом возрасте происходит совершенствование интеллектуальных способностей в дальнейшем они продолжают развиваться и связаны с  профессиональной деятельностью.

Таким образом, мы считаем, цель поставленная нами в полной мере является достигнутой. На наш взгляд, более углубленное изучение этой темы необходимо, для того чтобы находить различные способы развития интеллектуальных способностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.     Абрамова,  Г. С. Возрастная психология  / Г. С. Абрамова – М. : Эксмо, 2000. -  445 с.

2.     Васильев, И. А., Поплужный, В. Л, Тихомиров, О. К. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. – М. : Изд – во МГУ, 1980. - 263 с.

3.     Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения /  В. В. Давыдов. – М. : Просвещение. 1986. – 292 с.

4.     Зак, А. З. Развитие умственных способностей младших школьников / А. З. Зак. - М. : Просвещение, 1994. – 180 с.

5.     Кулагина, И. Ю. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина. – М. :            Изд-во Эксмо, 1997. - 187 с.

6.     Кутеева, Л. С. Личность и ее развитие в процессе обучения /                    Л. С. Кутеева. – Саранск. : Изд – во Мордовского  ун – та , 1996. – 50 с.

7.     Малкина – Пых, И. Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога  /  И. Г. Малкина - Пых. - М. : Изд-во Эксмо, 2000. - 896 с.

8.     Немов, Р. С. Общая психология  /  Р. С. Немов.. – М. : ВЛАДОС, 2003. -608 с.

9.     Немов, Р. С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования /           Р. С. Немов. - М. : Владос, 2003. –  608с

10. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М. : Педагогика –Пресс, 1999. – 290 с.

11. Поддъяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков. – М. : Просвещение, 1977. – 350 с.

12. Пономарев, Я. А. Методическое введение в психологию /                        Я. А. Пономарев . – М. : Просвещение, 1990. – 293 с.

13. Рубинштейн, С. Л. Лекции по психологии / С. Л. Рубинштейн. - М. :        « Высшая школа», 1989. - 340 с.