Федеральное агентство по образованию

ФГАОУ ВПО «Российский Государственный Профессионально – Педагогический Университет»

Социальный институт

Факультет социальной работы и социальной педагогики

Кафедра социальной педагогики и психологии
Реферат по дисциплине:

«Основы психоконсультирования и психокоррекции»

Психологическая коррекция: цели, задачи, содержание
Выполнил: студент ЗСПдо – 31

Зырянова М.В.

Проверил: Стригулина Е.Ю.
Екатеринбург 2010
Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

1. Психологическая коррекция: определение, цели и задачи…………………4

2. Основные принципы психолого-педагогической коррекции………………7

3.Требования к коррекционно-развивающим программам…………………..15

Заключение………………………………………………………………………18

Список использованных источников…………………………………………..19


Введение

Интерес к практической психологии в настоящее время велик и не случаен. Это связано, прежде всего с тем, что ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитой, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека.

Конечно, решение сложных задач воспитания и обучения зависит в значительной степени от профессионального мастерства воспитателя, учителя. Но сейчас уровень этого мастерства во многом определяется психологической подготовкой педагога, его стремлением к сотрудничеству с психологами, работающими в учреждениях образования – детских садах, школах, лицеях, гимназиях, интернатах и пр.

Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

Один из наиболее сложных и ответственных видов совместной деятельности психолога и педагога – психологическая коррекция.

Психолого-педагогическая коррекция – это деятельность психолога и педагога, направленная на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношении с другими людьми – детьми и взрослыми, на раскрытии его потенциальных творческих резервов.

Будущие воспитатели и педагоги должны хорошо представлять себе возможности коррекционно-развивающих программ, знать области их применения, уметь грамотно использовать коррекционные приемы и способы в практике воспитания и обучения детей.


1. Психологическая коррекция: определение, цели и задачи

В Психотерапевтической энциклопедии Карвасарского [10, c. 464] психологическая коррекция определяется как: «Направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида»

По мнению Абрамовой, психологическая коррекция предполагает организованное воздействие на клиента с целью изменения показателей его активности и соответствий с возрастной нормой психического развития. [1, c. 34]

Также, под «психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза». [8, c. 3]

Таким образом, психологическая коррекция – это один из видов психологической помощи (среди других — психологическое консультирование, психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Конт­роль динамики психического развития детей, обучающих­ся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреж­дениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для даль­нейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности. [8, c. 6]

При определении целей и задач коррекции необхо­димо исходить из понимания той уникальной роли, ко­торую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу раз­вития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе станов­ления личности. Реализация потенциальных возможно­стей каждой возрастной стадии развития является основ­ной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возраст­ных ступенях. [8, c. 6]

Итак, основная цель коррекционной работы в простран­стве определенного возраста – способствовать полноценно­му психическому и личностному развитию личности.

Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии личности (интеллекту­альном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптималь­ных психолого-педагогических условий для развития твор­ческого потенциала личности каждого человека.

Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная. [5]

Индивидуальная психокоррекция предполагает работу с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц, в таком случае обеспечивается конфиденциальность, интимность отношений, более глубокая и результативная работа.

Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по 2 - человека, как правило, имеющих сходные проблемы в развитии.

Групповая форма проведения психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающие между участниками группы. При решении некоторых проблем, например возникающих в сфере общения, межличностных взаимодействий, участие в психокоррекционных группах более эффективно, чем индивидуальная работа. [11]

Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой коррекции и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем.

Программа психологической коррекции составляется на основе психологических рекомендаций в сотрудничестве психолога с учителями, воспитателями, классными руководителями или родителями в зависимости от того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком.

Другой формой коррекционно-развивающей работы является собственно психологическое воздействие, включающее в себя психокоррекцию, консультативную работу и социально-психологический тренинг. [6]

Цель и задача коррекционной работы четко очерчи­вают принципиальную психолого-педагогическую пози­цию по отношению к личности: не личность подгонять, кор­ректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высо­кий уровень развития, воспитания и обучения всех личностей.


2. Основные принципы психолого-педагогической коррекции

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечествен­ной психологии фундаментальных положениях о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на ос­нове усвоения им общественных форм сознания и пове­дения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде все­го в той деятельности, которая на данном этапе онтоге­неза является ведущей (в дошкольном детстве – игра, в младшем школьном детстве – учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени оп­ределяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов. [8, с.8]

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогическо­го коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного воз­растного периода, на зону ближайшего развития и пр.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целе­направленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и разви­тии всех психических свойств и качеств. Именно этот воз­раст сензитивен для развития таких психологических но­вообразований, как произвольность психических про­цессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятель­ности, овладение учебными умениями и навыками. Ины­ми словами, к концу младшего школьного возраста ребе­нок должен уметь учиться, хотеть учиться, верить в свои возможности и испытывать к школе и учению положи­тельные чувства (во всяком случае, школа не должна вы­зывать у него отвращения и боязни). [2]

Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все пробле­мы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, объясняются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индиви­дуальных особенностей учащихся внутри каждого возраст­ного периода – интересов, склонностей, самосознания (са­мооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, ка­чество человека, которое не входило бы в круг этой про­блемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга, и это прекрасно. Одинаковость детей должна беспокоить и настораживать педагога: тут что-то не так.

Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности.

Существует огромное многообразие видов деятельно­сти, каждый из которых требует определенных способ­ностей для своей реализации на достаточно высоком уров­не. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов и неудач в той или иной деятельности. Психическое и личностное развитие ребенка невозможно без развития его способ­ностей. Развитие способностей и развитие личности взаимообусловленные процессы. Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый здоро­вый ребенок способен получить общее среднее образова­ние, овладеть материалом школьной программы. Одна­ко у каждого ребенка свой путь развития способностей. [3]

Становление и развитие способностей требует терпе­ния со стороны взрослых, внимания и бережного отно­шения к малейшим успехам ребенка. Именно этого взрос­лым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности – это исклю­чение, а не правило. Но если образование не развивает способностей ребенка, это не образование, это какое-то организованное времяпрепровождение.

3. Создание в школе благоприятного для развития де­тей психологического климата, который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействи­ем ребенка и учителей, ребенка и сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любой вид оценки или оценочные ситуации; для него ха­рактерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении – это другой человек, с которым мы общаемся, причем человек любого возраста (даже маленький), со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр. В общении главное – уважение права другого человека (ребенка, взрослого) на его индивидуальность, уже сло­жившуюся или только-только формирующуюся. [4]

В младших классах характер общения учителя со школь­никами формирует у детей различное отношение к его лич­ности: положительное, при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и откры­тость в общении с ним; отрицательное, при котором уче­ник не принимает личность учителя, проявляя агрессив­ность, грубость или замкнутость в общении с ним; неопределенное, при котором у детей возникает противо­речие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к нему. Учителю не следует обижаться на неприятное отношение детей к себе, а попытаться по­нять причину возникновения такого отношения. Вину за несложившиеся отношения с ребенком должен всегда брать на себя взрослый. Профессиональный анализ педагогом своих слов, действий, переживаний поможет уловить при­чину нарушения контакта с ребенком и восстановить этот контакт, что очень важно для нормального учебно-воспи­тательного процесса. Ведь существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения.[8]

Положительное отношение, доверие к учителю вызы­вают у ребенка желание заниматься учебной деятельнос­тью, способствуют формированию познавательного мо­тива учения.

Отрицательное отношение к учителю у младших школь­ников встречается очень редко, а вот неопределенное – весьма часто. При таком отношении у детей задержива­ется формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем соче­тается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях – с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учи­телем они проявляют вынужденную покорность, смире­ние, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений; к сожалению, нередко не осознают это и взрослые. Первоклассники в силу недо­статочного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость учителя. Названное явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицатель­ные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. В результате могут возникнуть серьезные отклонения в психическом и личностном раз­витии школьников.

Несоблюдение перечисленных выше условий психичес­кого и личностного развития детей в образовательном процессе ведет к формированию у них негативного отно­шения к школе, к учению, неадекватного отношения к са­мим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях не­возможны. Требуетсякоррекция этих условий. На осно­вании сказанного можем перейти к формулировке основ­ных принципов (или исходных положений) психологичес­кой коррекции. [7]

Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной ра­боты принимается только на основе психолого-педаго­гического анализа внутренних и внешних условий разви­тия ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивиду­ального в развитии. Это означает индивидуальный под­ход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных за­кономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для фор­мирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое разви­тие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими тре­бованиями общества.

Ценность каждого возраста бесспорна. Именно пол­ноценное проживание каждого этапа онтогенеза гаран­тирует реализацию возможностей развития того или ино­го возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но при этом следует учитывать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» перио­дов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некото­рое время в виде резкого «рывка», причем продолжитель­ность этих периодов у детей различна, различны индиви­дуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоцио­нальной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое. Поэтому коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна сво­ей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир пред­полагает широкое поле поиска и деятельности как в про­странстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации. [12]

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть по­няты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего разви­тия ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологи­ческой коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой. [8]

Следующий принцип – принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований. [11]

Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения. Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции – наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара. [13]

Принцип системности развития психической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

Деятельностный принцип коррекции. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счёте в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента. [9]


3.Требования к коррекционно-развивающим программам

Требования к программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каждому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:

·        направленность (потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки);

·        способности (общие, специальные, одаренность, талант);

·        характер (отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества). [8, c. 12]

При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, компоненты, ее составляющие, развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждый детский сад, школа, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые, так или иначе, оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.

При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без учета психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком. [9]

Примерами сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут служить жалобы родителей на неорганизованность, упрямство, непослушание, невнимательность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением произвольно и целенаправленно строить свою деятельность и поэтому нарушают жесткие требования режима жизни и деятельности. Неоправданные требования предъявляются и младшим школьникам. Ориентация родителей на сверхдостижения ребенка объясняется непониманием ими возрастных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области закономерностей психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения. [8, с. 12-14]

Заключение

Таким образом, на основе проанализированного материала, можно сделать вывод о том, что психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающую, в конечном итоге, полноценное функционирование индивида.

Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей.

Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах:

Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки.

Принцип «нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка.

Принцип коррекции «сверху–вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка.


Список использованных источников

1.                                                   Абрамова Г.С. Практическая психология. Учебник для студентов вузов. – Изд 6-е., перераб. и доп. – М.: Академический проспект, 2003. – 496 с.

2.                                                   Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. / Под ред. А.Л. Гройсмана. – Издание 4-е. – М.: Издательство Магистр, 1999. – 96 с.

3.                                                   Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. – 112 с.

4.  Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя.— 2-е изд.—М.: Просвещение, 1994.—223 с.: ил.

5.                                                   Колесникова Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции - Ростов/н/Д.: Феникс, 2005.

6.                                                   Кочунос Р. Основы психологического консультирования. - СПБ.: Питер, 2007.

7.                                                   Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. – М.: СФЕРА, 2002. – 510 с.

8.  Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вох­мянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

9.                                                   Психокоррекция. [Электронный ресурс]: Режим доступа к документу: http://ru.wikipedia.org/wiki/Психокоррекция

10.                                               Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – 2- издание.  – СПб.: «Питер», 2000. – 1024 с.

11.                                               Столяренко Л.Д. Основы психологии - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

12.                                               Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

13.                                               Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с: ил.