Реферат Общая характеристика кризисов детского развития
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Титульный лист
Введение.
1.общая характеристика кризисов детского развития
2.кризис одного года
Заключение
Список использованной литературы
Введение.
Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный. Самое существенное для детской психологии—это выяснение перехода от одной стадии (или периода) к другой.
Что такое детский возраст, период? Существуют ли объективные признаки, критерии этих периодов? Некоторые авторы рассматривают этот процесс в координатах времени, деля время на промежутки, не выделяя стадии.
Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,—это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);
3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).
Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях. Так, возникшие в данный период новообразования меняют социальную ситуацию детского развития: ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам с помощью взрослых меняет систему отношений с ними. Иными словами, возникнув в определенной социальной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерно ее разрушают.
Проблема периодизации детства давно привлекала внимание психологов. Существует много классификаций периодов детства. Их можно разделить на два типа.
1. Моносимптоматическое выделение периодов (по одному определенному признаку). Такую классификацию предложил П. П. Блонский, который ввел понятие «энергетический баланс». Последний связан со степенью окостенения скелета. Показателем же окостенения может служить наличие и состояние зубов. Поэтому предложенные им периоды детства называются так: беззубое, молочно-зубовое и постояннозубое детство. По окостенению, конечно, можно представить календарный возраст ребенка, что, однако, не имеет прямого отношения к психологическому периоду детства, этот признак вообще не имеет отношения к развитию психики.
Аналогичную классификацию предложил в свое время В. Штерн (1922) по симптому развития речи. Однако можно ли по какому-либо одному симптому судить о развитии? К тому же все эти классификации не вскрывают, что же лежит за некоторой симптоматикой периодов детства.
2. Полисимптоматические классификации типичны для описательного этапа детской психологии. Но они также не дают оснований судить о том, какие психологические процессы лежат за описанием отдельных периодов детства.
Вместе с тем эмпирические наблюдения позволили обнаружить два типа периодов развития ребенка. Одни текут очень медленно, с незаметными изменениями (они были названы стабильными периодами). Для других, наоборот, характерны стремительные изменения в психике ребенка (они были названы критическими периодами). Эти типы периодов как бы перемежают друг друга.
Своеобразна история открытия критических периодов. Сначала был выявлен период полового созревания, затем кризис трехлетнего возраста. Следующим был обнаружен кризис семи лет, связанный с переходом к школьному обучению, и последним — кризис одного года (начало ходьбы, возникновение слов и т. п.). Наконец, начали считать критическим периодом и факт рождения.
Общий признак критического периода — нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, которые являются симптомом того, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем протекание таких периодов чрезвычайно индивидуально-вариативно (это зависит, в частности, от поведения взрослых).
В настоящее время можно представить следующую периодизацию детства:
кризис новорожденности;
младенчество (первый год жизни);
кризис первого года;
раннее детство;
кризис трех лет;
дошкольное детство;
кризис семи лет;
младший школьный возраст;
кризис 11—12 лет;
подростковое детство.
Некоторые психологи в последнее время вводят в периодизацию детства новый период — раннюю юность.
Общая характеристика кризисов детского развития.
Кризисы детского развития характеризуются с чисто внешней стороны чертами, обратными по отношению к тем периода, которые названы устойчивыми или стабильными возрастами. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени, исчисляемого несколькими месяцами, годом или самое большее двумя, сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах своей личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер. В эти периоды оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем форму острого кризиса. Первая особенность таких периодов заключается в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных с ними возрастов, являются в высшей степени неотчетливыми. Кризис возникает незаметно — трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие такой кульминационной точки, в которой кризис достигает своего апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.
Второй особенностью этих возрастов является то, что и послужило отправной точкой их эмпирического изучения. Значительная часть детей, переживающих критические периоды своего развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение школьной успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.
Правда, все это встречается далеко не всегда. У разных детей критические периоды протекают по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей в эти возрасты вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на протекание самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятно действующих на ребенка условий и не должны ли они поэтому считаться скорее исключением, чем правилом в истории детского развития (Буземан и др.).
Внешние условия, разумеется, определяют конкретный характер обнаруживания и протекания критических периодов. Различные у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину различных вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития обусловлена необходимость критических переломных периодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.
Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий или последующий кризису стабильный период, со степенью его трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.
Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды, является отличающий их негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечал в первую очередь то обстоятельство, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает и гаснет, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в эти периоды не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного прежде. Эти возрасты не отмечаются при своем наступлении появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в эти периоды, скорее характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на всю его деятельность, которая недавно поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Толстой назвал образно и точно один из таких критических периодов детского развития "пустыней отрочества".
Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характерекритических возрастов. Этим хотят выразить ту мысль, что развитие в эти периоды как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные возрасты преимущественно с отрицательной, с негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что этим негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические периоды. Это убеждение закреплено в самих названиях критических возрастов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной — фазой строптивости и т. д.).
Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис семи лет (седьмой год в жизни ребенка является переходным между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7—8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника. В силу этого семилетка представляет трудности в
воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется, в первую очередь, в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, в неустойчивом настроении и т. д.
Позже был открыт и описан кризис трехлетнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь этот период.
Еще позже был изучен кризис тринадцати лет, который описан под именем негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание этого периода выступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный протестующий характер поведения — все это позволяет характеризовать этот период, как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.
Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности критический период, характеризующийся отличительными чертами, которые знакомы нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.
Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по самой своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро
попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.
Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные. Они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.
Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием.
В эти переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов является наименее разработанной в практическом и теоретическом отношении.
Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Энгельс), так и детское развитие — эта одна из сложных форм жизни — с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Эти процессы обратного развития и отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в эти критические периоды мы наблюдаем конструктивную работу развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними одно неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в эти периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.
Позитивное значение трехлетнего кризиса сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис трех лет в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой стороны личности ребенка в последующем возрасте. В отношении семилетнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что наряду с негативными симптомами в этом возрасте имеется ряд больших достижений. В этот период возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.
При кризисе в тринадцать лет снижение продуктивности умственной работы учащегося имеет своей причиной то обстоятельство, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Этот переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.
Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденности. В период ребенок деградирует вначале даже в отношении своего физического развития. В первые несколько дней после рождения наблюдается падение среднего веса новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что «никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения» (Блонский). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в эти дни и недели, есть одно сплошное новообразование. Симптомы отрицательного характера, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.
Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований. Но эти новообразования, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов заключается в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются как таковые в том виде, в каком они возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего стабильного возраста, входя в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто бывает невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, эти новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообразному, возникновению новообразований.
Наполнение конкретным содержанием этих общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов должно составить содержание последующих разделов данной работы, посвященных рассмотрению каждого отдельного возраста.
Основным критерием разделения детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических возрастов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы их, начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты в силу другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки или вершины кризиса и принимая за начало кризиса ближайшее к этому сроку полугодие предшествующего возраста, а за его окончание—ближайшее полугодие последующего возраста.
Стабильные возрасты, как это установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно выраженное двухчленное строение, распадаясь на две стадии — первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение, складываясь из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической.
Кризис одного года
К моменту начала наблюдений (11 мес) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она активно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно пошла на 13 мес (через неделю после своего дня рождения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только, если думала, что ее поддерживают (ей было достаточно, например, чтобы ее держали за воротничок).
Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т.е. слов, имеющих узкое конкретное значение), а также несколько характерных вокализаций, соответствующих целостной ситуации. Например, требование чего-то выражается звуками близкими к "дай", хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет ("дай", например, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недовольства, при плаче ребенок выразительно повторяет "няй-няй" (видимо, воспоминание о "нельзя", сказанном матерью).
Первый вопрос, который стоял перед нами: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных проявлений недовольства, которые мы трактуем (вслед за Л.С. Выготским) как поведенческий симптом кризиса. Сразу же отбросим все ситуации естественного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояние (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Нас интересуют лишь случаи, когда ребенок в нормальном здоровом спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.
К 11 мес ползанье и осторожная ходьба с перебиранием руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок осваивает все пространство квартиры (небольшой) кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно, как только ребенок оказывается перед столь привлекательной закрытой дверью и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного восприятия. Причем день ото дня интенсивность требования возрастает, а возможности отвлечения падают. Аналогичные по внешней картинке реакции возникают также, если ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случаях развитие ситуации при невыполнении требования может привести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрессию в адрес взрослого.
Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раздражителем различны по содержанию: в первом случае это устойчиво привлекательный объект, т.е. нечто в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раздражитель. В первом случае по поведению ребенка можно судить, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во втором случае в поведении нет произвольности. Итак, ситуацию первого типа можно трактовать как действие, обусловленное "мотивирующим представлением".
На протяжении 12 мес жизни растет настойчивость ребенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше остается возможностей заняться своими делами в периоды бодрствования ребенка. Если надо было бы выразить специфику поведения ребенка в этот период одним словом, это слово - "стремление". Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможностей, становится привлекательными и провоцирующими действие. "Стремлением" мы обозначаем состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.
Cоциальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды социальная ситуация развития трансформируется. Приведенные наблюдения мы трактуем следующим образом: еще вчера безразличное (т.е. отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и отталкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением
желаний (все, что хотелось, достигалось), поляризуется на достижимое и недостижимое за счет появления стремления как неисполненного желания (требования).
Примерно до года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, все его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выкладывать ребенка уже после 4 мес, хотя это место поначалу остается лишь аналогом кроватки, только к 6 мес ребенок начинает пользоваться новым пространством по назначению.)
Но с развитием активного ползанья (нового способа передвижения, а значит, способа достижения желаемого) возникают первые запреты. Это, по нашему мнению, и есть тот кардинальный момент, который провоцирует сдвиг в развитии ребенка.
Именно с возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ребенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая.
Фактически речь идет о моменте (акте), который мы будем называть "объективация - субъективация". Это означает целостное преобразование социальной ситуации развития, то, что Л.С. Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недоступное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает "стремление" как состояние желания, а это приводит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда однонаправлены, в сущности нет ни того, ни другого; как только они оказываются несовпадающими, они взаимно обнаруживаются - возникают.
Можно продолжить эту мысль, вспомнив, что содержание первого года - общение со взрослым, в котором развивается аффективно-потребностная сфера. Аффект возникает на первом году в целостной ситуации общения матери и ребенка, возникает объективно, но не для самого ребенка. В запрете же впервые сам ребенок начинает "чувствовать" собственный аффект постольку, поскольку он остается аффектом и не разрешается в изменении ситуации, т.е. в получении желаемого. Когда же ситуация (среда) начинает противостоять желанию, желание обнаруживается.
Аффект (потребность) из компонента ситуации общения превращается в нечто самостоятельное, существующее само по себе, нечто выделяющееся из целостной ситуации.
Мы делаем первое заключение из приведенных наблюдений: расширение физических возможностей ребенка приводит к первым запретам, которые провоцируют возникновение новой среды (объективацию) и одновременно - субъективацию стремления - аффекта.
Любопытно наблюдение, сделанное нами в середине 12 месяца. К этому времени девочка использовала все возможности для вертикального передвижения. Только участки, которые никак нельзя было преодолеть вдоль какой-то опоры, пересекались ползком. Ходьбу она явно предпочитала, однако самостоятельных шагов еще не делала. В это время ребенку дали новую привлекательную игрушку. Девочка поиграла с ней, потом отвлеклась и лишь спустя несколько часов вновь увидела ее. Она ловко прошла расстояние до игрушки вдоль мебели, но комната была велика, и между последней опорой и игрушкой оставалось еще 1,5 — 2 м. Девочка остановилась, держась за опору. Далее она могла проползти эти метры или пройти их с помощью взрослого. Девочка предпочла последнее: она протянула свободную руку к находившемуся рядом взрослому, призывая его помочь. Взрослый не откликнулся. Тогда ребенок начал требовать помощи, все более настойчиво; сцена закончилась плачем.
Почему именно это наблюдение мы выделяем? Речь идет о периоде, когда новый способ передвижения еще находится как бы в латентной стадии. Видимо, следует рассматривать этот эпизод как характерный для предкритической фазы переходного периода: ребенок уже обнаружил для себя новую возможность, новую культурную форму действия (в данном случае - способа передвижения). Эта форма еще не освоена, но уже сделала предшествующую (ползанье) - непривлекательной. В приведенном примере примечательно то, что безусловно привлекательный предмет (игрушка) оказывается достижим самостоятельным действием ребенка (ползаньем), но этот способ не используется. Отказываясь ползти и не получив помощи от взрослого, ребенок лишился и желаемого предмета. Таким образом, желание ребенка ставится в зависимость от способа достижения, сам способ достижения оказывается небезразличным для ребенка, т.е. мы имеем дело с ситуацией, когда предметом отношения ребенка становится ситуация действования. Ребенок желает не только получить игрушку, но и получить ее при определенных условиях, предметом отношения (желания, предпочтения) становится не только сам предмет, но и способ его достижения (ходьба).
Таким образом, данное наблюдение позволяет дополнить утверждение Л.С. Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникновения новообразований. Способ передвижения можно также поставить в ряд подобных "летучих" новообразований. Тот факт, что, пусть эпизодически, но и способ передвижения оказывается предметом потребности ребенка, говорит о том, что и возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду "переходных новообразований". Но не сама по себе ходьба, а ходьба в сочетании с достижением желаемого.
Ситуацию с выбором способа передвижения можно сравнить с другими, более многочисленными, появившимися уже после того, как наша испытуемая стала самостоятельно ходить, однако ползала она гораздо увереннее. На 13 мес частыми были ситуации, когда взрослые отвлекались, а девочка резво преодолевала все построенные баррикады и ползком добиралась до лестницы (ребенок в это время жил на даче), на которую ее категорически не пускали (по соображениям безопасности). В этой ситуации ей уже неважно было, как достичь желаемого, надо было действовать быстро, и потому она не смущаясь ползла к заветной лестнице.
Сравнивая два последних наблюдения, можно предположить, что в момент своего возникновения ходьба как новый способ передвижения оказывается для ребенка сверхпривлекательной. Здесь следует различить предметы потребности. Во втором случае это возможность совершить обычно запрещаемое действие, в первом - передвигаться особым образом. Сама
ходьба в этот короткий отрезок времени становится предметом потребности. Когда же самостоятельная ходьба уже возникла, способ передвижения вновь отходит на второй план, выбор между тем, как двигаться и что получить в результате движения, делается в пользу привлекательного объекта.
Второе заключение из наших наблюдений: сама по себе ходьба на короткий период становится предметом потребности ребенка, причем предметом, опосредствующим иной предмет (например, привлекательную игрушку). Таким образом, можно говорить о первом (ситуативном) опосредствовании одного предмета (игрушки) потребности другим (способом достижения). Все это свидетельствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.
Все, что сказано о наблюдавшихся в период около одного года формах поведения, пока касалось лишь прямохождения. Следует вспомнить еще и о возникающих в этот момент времени осмысленных вокализациях - об автономной речи, которую Л.С. Выготский выделяет в качестве центрального новообразования, определяющего все остальные особенности поведения. Какова роль автономной речи в возникновении стремления, в удержании собственного аффекта? Полагаю, что ответ не будет неожиданностью: слово, значащий звук именно удерживают намерение или первое переживание, продлевают время его жизни (все еще необыкновенно короткое). Вернемся к примеру с привлекательными предметами (дверь в ванную, лестница). Сам факт удерживания в сознании привлекательного предмета, его поиск, планирование достижения цели (все в ситуации, где желаемый предмет был вне поля зрения) - здесь мы впервые сталкиваемся с ситуацией проявления внутреннего плана или образа, т.е. впервые имеем дело с ситуацией опосредствования. Что может стать в подобных ситуациях средством их воссоздания и удерживания? Видимо, именно значащая вокализация. И, как мы уже говорили, в подобных ситуациях девочка настойчиво повторяет "дай!", переходя потом к обиженно-возмущенному "няй-няй" - нельзя.
Приведем следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15 мес ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, которые были в активном словаре к концу 12 мес. В речи остались лишь вокализации, сопровождающие стремление ("дай!", и своеобразное "кх-кх" - кряхтение, как бы подчеркивающее намерение достичь желаемого и предпринимаемое усилие, а также особое интонирование (гуление), как бы подчеркивающее удовольствие от достигнутого). Слов же, имеющих конкретное предметное значение, не осталось. Новые слова-номинации стали вновь появляться приблизительно с 16 мес, т.е. период, соответствующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезновением номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.
Это наблюдение, конечно, требует проверки. Возможно, мы имеем дело с каким-то экзотическим, сугубо индивидуальным, случаем развития речи. Но допустим, что замеченное исчезновение номинативной речи неслучайно. Тогда данное наблюдение можно в связи с предложенными трактовками понимать следующим образом: слово-номинация возникает до года как элемент ситуации взаимодействия (общение матери и ребенка), т.е. оно является продолжением ситуации эмоционально-личностного общения. Слово, произносимое ребенком вслед за матерью, как бы укрепляет их связь, подчеркивая единство. При переходе к новому возрастному периоду, в момент кризиса, единство матери и ребенка трансформируется, уступая место новым формам взаимодействия.
К этому моменту главным для ребенка становится достижение желаемого, как правило, сопряженное с преодолением сопротивления взрослых и физической среды (расстояния, запрета). Теперь ситуация центрируется вокруг стремления и усилия его достижения. Поэтому естественно, что и речь трансформируется - она начинает выражать это стремление ("дай"), усилие (кряхтение), удовольствие от достигнутого (гуление) или гнев ("няй-няй"). Речь, таким образом, становится действительно средством удерживания самого центра ситуации - удерживания стремления и его реализации. В преддверии периода активного самостоятельного действия (предметно-манипулятивной деятельности) ребенок речью подчеркивает, выделяет смысловой центр ситуации.
И, наконец, рассмотрим действия взрослых в ситуации развертывания "негативного" поведения ребенка. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится "между" ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Оказываясь между ребенком и его желанием, взрослый, с одной стороны, провоцирует обнаружение ребенком своего желания, с другой, - обнаружение самого взрослого.
Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребенка. С другой, они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совместные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное "чувство взрослости", возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также и предложить ребенку некоторые новые формы сотрудничества.
В доме появляются новые игрушки, простейшие книжки с картинками и т.д. При этом само предъявление нового предмета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необходимостью возникает простейшее "занятие" с ребенком. Ему показывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого родители вынуждены теперь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собственные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвлекает ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопасному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняет ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности.
Родители не просто уступают ребенку в его стремлении достичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняют собственные действия во взаимодействии с ребенком, "развивают" себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоятельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отношении к ребенку, не просто личностном, но отношении к его действию, и, следовательно, его организации.
В то же время далеко не все требования ребенка удовлетворяются. В нашем примере у ребенка и после одного года остались недоступными опасные с точки зрения взрослых пространства и предметы. Ребенок стремится максимально увеличить пространство своего физического пребывания, взрослый же - изменить содержание пребывания ребенка в относительно небольшом подконтрольном пространстве, предлагая новое действие.
Итак, в результате ежедневных наблюдений были выявлены характерные для годовалого ребенка симптомы. Рассматривая их, мы можем заключить, что в своем развитии в период около одного года ребенок проходит несколько этапов:
1) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;
2) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;
3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристике психической жизни);
4) слово означивает удерживаемый аффект.
Таким образом, содержанием развития в кризисе описывается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).
Нормальное разрешение кризиса первого года жизни, таким образом, приводит к расчленению предметной и социальной среды (как указывал Л.С. Выготский, у младенца они не расчленены); к субъективации желания, т.е. для нас - к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению "пра-мы", становлению некоей первой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате которой в дальнейшем возникнет Я-действующий.
