ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ

Содержание
Введение ……………………………………………………………………………...………….3
Глава I. Особенности взаимодействия детей младшего школьного возраста со сверстниками и взрослыми ……………………………………………………………..………7

1.1. Стратегии взаимодействия и их влияние на эффективность совместной

деятельности …………………………………………………………………………..…………7

1.2. Подходы к анализу коммуникативной компетентности ………………………………..15

1.3. Связь коммуникативной компетенции и неудовлетворение ребенка положением в группе сверстников ……………………………………………………………………….……25

1.4. Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми и их влияние на психическое развитие ребёнка ……………………………………………………………………….…...….32
Глава II. Экспериментальное изучение проблемы ………………………………….……….41

2.1. Методы и методики исследования ……………………………………………….………41

2.2. Изучение коммуникативно-личностных особенностей младших школьников, связанных с семейной ситуацией ……………………………………………………..……....43

2.3. Особенности межличностного взаимодействия испытуемых в группе сверстников ...50
Глава III. Программа коррекционного тренинга «Жить в согласии с собой и другими» …55

3.1. Описание коррекционной программы ……………………………………………….…..55

3.2. Содержание коррекционной программы ………………………………………..……….56
Заключение …………………………………………………………………………..…………66

Рекомендации ……………………………………………………………………..……………68

Литература …………………………………………………………………………..………….71

Приложения……………………………………………………………………………………..75


Введение

Актуальность исследования. Развитие, формирование личности каждого ребенка зависит от влияния окружающей его среды. Очень часто это влияние в детские годы играет решающую роль во всей дальнейшей судьбе человека. Дети наряду с физическими потребностями обладают потребностями психического характера, удовлетворение которых очень важно для общего развития.

Психические потребности ребенка лучше всего удовлетворяет хорошая семейная обстановка. Семья предоставляет ребенку не только оптимальные возможности для формирования его личности, но она также естественно вводит его в постоянно расширяющиеся социальные отношения, создает предпосылки для его социализации. Ребенок учится реагировать на постоянно изменяющиеся социальные ситуации. С помощью матери и других членов семьи, у которых ребенок находит опору, он завязывает новые отношения, занимает определенные роли и позиции. Его уверенность, так же как и здоровая самоуверенность, вытекающая из крепкого единства чувств в семье, облегчает социальную адаптацию в детстве, способствует последующему взрослению и возмужанию. Различные трудности, возникающие у взрослого человека в социальной сфере, в значительной степени обусловлены тем, что эти люди в детские годы жили в конфликтующей, холодной атмосфере или подвергались в семье разным, порой противоречивым, методам воспитания.

Семейное воспитание, как всякий организованный процесс предусматривает определенную целеустремленность, постановку конкретных задач. Главную цель воспитания детей в любой семье составляет всестороннее развитие личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Достижение этой цели необходимо достигать и в неполных семьях, количество которых в настоящее время постоянно растет. Очевидно, что сделать это будет намного труднее, так как все ложится на плечи одного из родителей, матери или отца. В каждой пятой молдавской семье с несовершеннолетними детьми отсутствует один из родителей.

   Изучением проблемы воспитания в неполных семьях занимаются И. Дементьева, Н. Зубарева, М.А. Костенко, Л.Г. Лунякова [по 29] и другие. Одним из основных критериев эффективности семейного воспитания И. Дементьева считает идентификацию детей с родителями, также она затрагивает вопрос об образовании и профессиональной ориентации детей развода, психологические особенности личности таких детей. М. А. Костенко [по 29, стр. 12] преимущественно рассматривает неполные отцовские семьи.

Успешность социализации ребенка в современном обществе немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью других людей. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми (Андреева Г.М., Бодалев А.А.). [3; 9]

Человек с момента рождения общается с другими людьми, но порой люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, оказываются беспомощными в области межличностных отношений,  поэтому человек должен изучать правила взаимодействия с людьми, чтобы стать социально полноправным членом общества (Бодалев А.А., Сухов А.Н.). [9, стр. 25] Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации (Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьёва О.В.). [12, стр. 38]

В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче (Мелибурда Е.Л.). [28, стр. 58]

            Таким образом, данное исследование посвящено проблеме формирования компетентности в общении детей, воспитывающихся в неполных семьях.

            Проблема исследования. Навыки межличностного общения формируются изначально в семье, где приобретаются первые модели взаимодействия и коммуникации. Благополучная полная семья представляет более благоприятные условия для усвоения модели, обеспечивающей человеку первичные навыки человеческого общения. В неполной семье отсутствие одного родителя представляет условие для усвоения неполной модели, что впоследствии отражается на качество общения в другой социальной среде – в школьном коллективе. Неполная семья способствует затруднениям в интеракции и коммуникации младшего школьника со сверстниками.

            Предмет исследования. Особенности формирования компетентности в сфере общения у младшего школьника из неполной семьи.

            Объект исследования. Взаимосвязь между семейной ситуацией развития и уровнем благополучия в сфере общения у младшего школьника из неполной семьи.

Цель исследования - выявление взаимосвязи между семейной ситуацией развития и уровнем благополучия в сфере общения у младшего школьника из неполной семьи.

Основная гипотеза исследования: младшие школьники, воспитывающиеся в неполной семье, менее благополучны в сфере общения, чем дети из полных семей.

Рабочие гипотезы.

1. Различия в аффективной, и шире – в личностной сфере между детьми из неполных и полных семей в основном касаются силы и остроты эмоциональных переживаний (страхи, высокая тревожность, явная агрессия), волевого и интеллектуального аспектов принятия решений.

2. Учащиеся из полных семей обладают более благоприятным состоянием эмоциональной сферы по сравнению с их сверстниками из неполных семей

3. Дети из неполных семей могут занимать любое статусное место, т.е. могут иметь любое количество выборов как положительных, так и отрицательных.

4. Дети из неполных семей в большинстве случаев неудовлетворенны своим положением в группе сверстников.

Реализация поставленной цели и проверка гипотезы предусматривало решение ряда задач:

1.      Анализ специальной литературы по проблеме.

2.      Исследование коммуникативной сферы младших школьников.

3.      Сравнительный анализ коммуникативных особенностей школьников из полных и неполных семей.

4.      Формулировка заключения и рекомендаций для учителей и родителей.

Методы исследования: Исследование проводилось с помощью следующих диагностических методик: проективная методика «Дом – дерево – человек»; методики „Несуществующее животное" и „Семья несуществующих животных"; социометрическая методика Морено; наблюдение за детьми.

Экспериментальная база исследования. Для изучения коммуникативной сферы личности младшего школьника были произвольно выбраны учащиеся начальной школы Теоретического лицея им. Дм. Кантемир в возрасте 6 – 7 лет. Всего было обследовано 60 учащихся (30 из полных семей, 30 из неполных семей).

            Практическая значимость данного исследования заключается в том, что на основании результатов проведенного констатирующего эксперимента, нами была разработана специальная психокоррекционная программа для развития коммуникативной компетентности младших школьников.

            Ключевые понятия: коммуникативная компетентность, социальный статус, эмоциональные особенности, межличностное взаимодействие, социальная ситуация развития, полные семьи, неполные семьи.


Глава I. Особенности взаимодействия детей младшего школьного возраста со сверстниками и взрослыми.



1.1. Стратегии взаимодействия и их влияние на эффективность совместной деятельности.
В совместной деятельности осуществляется не только социальная детерминация индивидуальной психики, но и сложное взаимодействие между внешними и внутренними факторами человеческого поведения, которое порождает новые социально-психологические образования.

Совместная деятельность представляет собой единство, во-первых, совместного воздействия на общий предмет деятельности, во-вторых, воздействие участников совместной деятельности друг на друга, которые задаются общественными отношениями.

Эти взаимодействия можно определить как общение. Взаимодействие, или общение, по словам Б.Ф. Ломова: “как бы пронизывают совместную деятельность, играя организационную роль”. [по 34, с. 48]

В зарубежной социальной психологии последних десятилетий можно выделить три основных определения, по-разному представляющих проблему стиля взаимодействия.

Исследователи первого направления: У. Шутц, Г. Триэндис, Б. Бас, Д. Коуэн рассматривают наиболее общие, базисные ориентации – первичные личностные тенденции, подробно анализируют то, что стремятся получить в межличностном общении субъекты с определенной ориентацией (внимание, защиту, власть, любовь, успех и т.п.). [по 14, стр. 49]

Исследователи второго направления: Т. Лири, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр [по 14, стр. 52] основное внимание уделяют конкретным формам и способам взаимодействия, анализируют набор межличностных черт или устойчивых тенденций общения, составляющих в совокупности межличностный стиль. При этом психологи выделяют два вида мотивации межличностного общения (доминирование – подчинение и любовь – ненависть), описывают их поведенческие характеристики, конкретизируют формы и способы каждого стиля.

Исследователи третьего направления: М. Дюк, С. Новиуки и др. [по 14, стр. 56] утверждают, что стиль межличностного общения зависит не столько от личностных диспозиций человека или форм поведения его партнера, сколько от специфики и контекста ситуации: особенностей восприятия партнеров, их обобщенных или специфических ожиданий, стадии ситуации.

Российские социальные психологи в качестве основы анализа стиля взаимодействия используют трехкомпонентную классификацию К. Левина, выделявшего авторитарный, демократический и попустительский стили (А.П. Егидес, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов и др.). [по 54, стр. 46] Ряд исследователей использует типологию темпераментов В.И. Куницына или критерий адаптивности поведения субъекта к условиям взаимодействия. В последнем случае ключевым признаком стиля взаимодействия (оптимального – неоптимального, гибкого - ригидного) выступает взаимосвязь между действием субъекта, ситуацией общения и конкретным партнером (Т.Е. Аргентова). [по 54, 59]
Трехкомпонентная классификация



Для совместной деятельности наиболее типичны следующие стратегии поведения ее участников по отношению друг к другу:

1)      содействие как действенная помощь другим, активное способствование достижению общих целей;

2)      противодействие достижению целей другими участниками совместной деятельности, совершение несогласованных с ним действий;

3)      уклонение от взаимодействия, т.е. активный уход, избежание взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда обстоятельства не только способствуют, но и требуют его во имя достижения общих целей.

А.Л. Журавлев [по 54, стр. 68] пишет, что различное сочетание этих трех стратегий определяют типичные ситуации взаимодействия.

Если же рассматривать диадное взаимодействие, как наиболее простой и показательный его вариант, то можно выделить следующий ряд социально-психологических типов взаимодействия:

1)      сотрудничество – оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности;

2)      противоборство – оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого;

3)      уклонение от взаимодействия – партнеры стараются избегать активного взаимодействия;

4)      однонаправленное содействие – один из участников совместной деятельности способствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним;

5)      однонаправленное противодействие – один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним;

6)      контрастное взаимодействие – один из партнеров старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия ему;

7)      компромиссное взаимодействие – оба партнера отчасти содействуют, отчасти противодействуют друг другу.

Хотя диадное общение и распространено, все-таки это лишь элемент системы общения. В этой системе важны и значимы все формы.

Под взаимодействием обычно подразумевается не только обмен знаками, но и организация совместных действий, позволяющих группе реализовать общую деятельность. В ходе общения его участникам можно не только обмениваться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность, выработать формы и нормы совместных действий.

Существует несколько видов социальных мотивов взаимодействия (т.е. мотивов, по которым человек вступает во взаимодействие с другими людьми):

1)      максимилизации общего выигрыша (мотив кооперации);

2)      максимилизации собственного выигрыша (индивидуализм);

3)      максимилизации относительного выигрыша (конкуренция);

4)      максимилизации выигрыша другого (альтруизм);

5)      минимизации выигрыша другого (агрессия);

6)      минимизации различий в выигрышах (равенство).

Соответственно перечисленным мотивам можно определить ведущие стратегии поведения во взаимодействии:

1)      сотрудничество направлено на полное удовлетворение участниками взаимодействия своих потребностей (реализуется либо мотив кооперации, либо конкуренции);

2)      противодействие предполагает ориентацию на свои цели без учета целей партнеров по общению (индивидуализм);

3)      компромисс реализуется на частном достижении целей партнеров ради условного равенства;

4)      уступчивость предполагает жертву собственных целей для достижения целей партнера (альтруизм);

5)      избежание представляет собой уход от контакта, потерю собственных целей для исключения выигрыша другого.

Можно выделить несколько типов взаимодействий. Наиболее распространенным является дихотомическое деление: кооперация и конкуренция, согласие и конфликт, приспособление и оппозиция.

Существует несколько теорий, описывающих межличностное взаимодействие. К ним относятся: теория обмена, символический интеракционизм, теория управления впечатлениями, психоаналитическая теория. Согласно теории обмена Дж. Хомана, [по 8, стр. 26] люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. С позиции теории символического интеракционизма Дж. Мида, Г. Блумера, [по 8, стр. 39] поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, которое они им придают. Теория управления впечатлениями Э. Гофмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. В рамках психоанализа З. Фрейда, [по 8, стр. 45] межличностное взаимодействие, в основном, определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период жизни.

Согласно теории обмена, каждый из нас стремиться уравновесить вознаграждения и затраты, чтобы сделать наше взаимодействие устойчивым и приятным, поведение человека в настоящий момент определяется тем, вознаграждались ли и как именно вознаграждались его поступки в прошлом.

Согласно Хомансу, [по 8, стр. 57] с помощью его теории могут быть описаны разные сложные виды взаимодействий: отношение власти, лидерство и т.п. Он рассматривал социальное взаимодействие как сложную систему обменов, обусловленных способами уравновешивания вознаграждений и затрат.

Дж. Мид [по 31, стр. 26] рассматривал поступки человека как социальное поведение, основанное на обмене информацией. Он считал, что люди реагируют не только на поступки других людей, но и на предшествующие им намерения. Дж. Мид [по 31, 28] выделял два типа действий:

1.      незначительный жест (автоматический рефлекс типа моргания),

2.      значительный жест (связан с осмыслением поступков и намерений другого человека).

Сущность символического интеракционизма заключается в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Центральная идея интеракционистской концепции состоит в том, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями. Механизмом этого формирования является установление контроля действий личности над теми представлениями о ней, которые складываются у окружающих.

Э. Гофман [по 8, стр. 43] разработал теорию управления впечатлениями в социальном взаимодействии. Согласно этой идеи, люди сами создают ситуации, с помощью которых они производят хорошее впечатление на других.

Согласно психоаналитической теории, процесс взаимодействия людей воспроизводит их детский опыт. З. Фрейд [54, стр. 67] считал, что люди образуют социальные группы и остаются в них главным образом потому, что испытывают чувство преданности и покорности лидерам. Это объясняется, по мнению З. Фрейда, [54, стр. 73] не столько качествами лидеров, сколько тем, что мы отождествляем их с могущественными личностями, которых в детстве олицетворяли наши родители. В подобных ситуациях мы регрессируем (возвращаемся) к более ранним стадиям развития. Такой регресс происходит в основном в ситуациях, когда взаимодействие является неформальным или неорганизованным.

Конкретной формой включения взаимодействия в контексте деятельности является рассмотрение его как формы организации деятельности.

Конкретное содержание форм организации совместной деятельности определяется соотношение индивидуальных “вкладов” участников в общий процесс групповой деятельности. Так, Л.М. Уманский [по 31, стр. 49] выделил три возможные формы или модели организации совместной деятельности:

1.      каждый участник делает свою часть общей работы независимо от другого,

2.      общая задача выполняется последовательно каждым участником,

3.      имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

Как при анализе коммуникативной стороны общения мы имеем связь системы взаимодействий с характером межличностных отношений участников взаимодействия. Такие отношения определяют как тип взаимодействия (сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого взаимодействия (усиленное или менее усиленное сотрудничество). Тем не менее, даже в условиях плохих межличностных отношений в группах, занятых определенной социальной деятельностью, взаимодействие существует.

Благоприятная атмосфера в группе и продуктивные результаты совместной деятельности во многом зависит от стиля взаимодействия – способа взаимной связи или контакта участвующих в общении субъектов [по 31, стр. 59].

Известно, успешному осуществлению человеческих возможностей и ресурсов способствуют отношения, построенные на доверии. Те же потенциалы остаются нераскрытыми при отношениях, лишенных доверия, которые указывают на “слабый”, “неуступчивый” контакт между партнерами или вообще отсутствие такового. В связи с этим можно говорить о продуктивном или непродуктивном стилях взаимодействия.

Продуктивный стиль взаимодействия определяют как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Известно, что такой стиль взаимодействия не существует между людьми изначально, он устанавливается.

При этом достаточно часто участники взаимодействия, из-за своих личностных особенностей, не могут приспособиться друг к другу, прийти к согласию, преодолеть барьеры, установить доверительные отношения. В других случаях, исчерпав доступные им ресурсы адаптации, добившись некоторого равновесия и доверия на первых этапах развития взаимодействия, люди не могут сохранить эффективных взаимоотношений. В обеих ситуациях мы можем говорить о непродуктивном стиле взаимодействия – неплодотворном способе контакта партнеров, блокирующем реализацию личностных потенциалов и достижения оптимальных результатов совместной деятельности.

Под непродуктивностью стиля взаимодействия понимается конкретное воплощение в ситуации взаимодействия неблагоприятного состояния существующей системы отношений, которого воспринимается и осознается таковым, по крайней мере, одним из участников взаимодействия. Реальным проявление непродуктивного стиля взаимодействия становится ситуация воспринимаемая человеком, как “конфликтная”, “тупиковая”, а так же переживаемые при этом тревога, напряженность, негативные взаимоотношения и проблемную ситуацию во взаимодействии по-разному: одни решают ее самостоятельно, другие нуждаются в опоре и психологической помощи.

Негативные представления о себе и других людях провоцируют, на наш взгляд, затяжной внутренний конфликт, который дезорганизует всю систему взаимодействий человека с другими людьми.

Движение от наличной ситуации взаимодействия к желаемой должно осуществляться, на наш взгляд, через оптимизацию личностных ресурсов рефлексии, доверия и ответственности.

Психокоррекция стиля взаимодействия представляет из себя процесс актуализации рефлексии, доверия и ответственности, составляющих позитивную основу между стремлением личности быть самой собой, отстоять свою позицию (выбрать свою собственную сущность) и необходимостью или стремлением быть “социальной единицей”, поступать “как другие” (соответствовать требованиям рефлексии, доверия и ответственности осуществляется в референтном опыте общения клиента с психологом через механизм идентификации – обособления и совокупность психологических воздействий, направленных на перестройку неконструктивных, эмоционально насыщенных социальных установок, преодоление отчуждения и овладение соучастной стратегией контакта.

Психокоррекция непродуктивного стиля взаимодействия, как совокупность человеческих воздействий осуществляется через механизм идентификации – обособления и и представляет из себя процесс:

-         развития рефлексии – способности “встать над ситуацией” и осознать основные причины непродуктивности стиля взаимодействия,

-         развитие доверия безусловной веры в позитивную сущность себя самого, других и мира в целом.

Психокоррекция непродуктивности стиля взаимодействия представляет из себя процесс развития рефлексии, доверия и ответственности, позволяющих осознать противоречивую динамику социализации и индивидуализации личности и найти позитивные формы преодоления конфликта между стремлением личности быть самим собой, отстоять свою позицию и необходимостью или стремлением вести себя “социально правильно”, поступать “как принято”.

Непродуктивность стиля взаимодействия, проявляющаяся в различных формах подавляющей и избегательной стратегией контакта, проблемно-конфликтных ситуациях и переживаниях при этом напряженности, тревоге, негативных эмоциях, обусловлена:

-         идентификацией с неконструктивными эмоционально насыщенными установками семьи и других референтных для человека групп (обесцениванием самого себя, недоверие к миру, обреченностью на одиночество, позицией “жертвы”, обесцениванием других),

-         отчуждением во взаимоотношениях, вызванным переживанием интенсивных негативных эмоций (страха, раздражения, обиды, стыда), усиливающимся в затруднительных ситуациях взаимодействия.

Неконструктивные социальные установки и интенсивные негативные эмоции затрудняют позитивное восприятие ситуации взаимодействия, себя и партнера в ней и составляют основу неадекватного выбора между стремлением личности отстаивать свою собственную позицию и стремлением соответствовать или противостоять требованиям и нормам социума, провоцирующую использование подавляющей и избирательной стратегией контакта, внутренние и межличностные конфликты. Процесс коррекции стиля взаимодействия, осуществляется через механизм идентификации – обособления включает в себя:

-         развитие рефлексии – способности встать “над ситуацией” и осознать основные причины непродуктивного стиля взаимодействия,

-         развитие доверия – безусловной веры в позитивную сущность самого себя, других и мира в целом,

-         развитие ответственности за согласование конфликтных стремлений в сфере внутренних реакций и в межличностном пространстве.

Развитие рефлексии, доверия и ответственности осуществляется в референтном опыте общения психолога с клиентом, позволяющем:

-         осознать возможную деструктивную роль определенных социальных установок и стереотипов подавляющей и избегательной стратегии контакта,

-         снизить интенсивность негативных эмоций, лежащих в основе неконструктивных установок, искажающих адекватное восприятие ситуации взаимодействия,

-         овладеть соучастной стратегией контакта, позволяющей установить и сохранять отношения взаимного доверия и ответственности.

Совокупность основных методов психокоррекции стиля взаимодействия через механизм идентификации – обособления можно предоставить моделью, включающей в себя пять основных блоков:

-         установление доверия,

-         исследование причин непродуктивности стиля взаимодействия,

-         дифференциация и согласование конфликтных стремлений в сфере внутриличностных реакций,

-         дифференциация и согласование конфликтных стремлений в сфере межличностных отношений,

-         изменение привычных (неконструктивных) стереотипов взаимодействия.

Таким образом, взаимодействие играет особую роль в развитии личности, а умение вступать во взаимодействие способствует установлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности, что неизбежно не приводит к возникновению высокого уровня тревожности и способствует формированию тенденции к использованию положительного прогноза на результат взаимодействия. В связи с вышесказанным неизбежно встает проблема формирования коммуникативной компетентности личности.



1.2. Подходы к анализу коммуникативной компетентности.

Выбор путей и средств совершенствования компетентности в общении во многом определяется пониманием природы.

Компетентность в общении имеет, несомненно, инвариантные общечеловеческие характеристики и в то же время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Так, преимущественно репрессивная направленность общения в нашем обществе, преобладание в нем стратегий противостояния, борьбы складывались во многом под влиянием революционной идеологии и практики. С этой точки зрения развития компетентного общения в современных условиях предлагает ряд принципиальных направлений его гармонизации.

Палитра общения весьма богата разнообразием видов, форм, используемых средств. И это понятно: в социально-психологическом смысле саму суть человеческой жизни можно определить как общение, ибо все пространство жизнедеятельности человека межличностно по своему характеру. Человек всегда дан в компании с другим – партнером реальным, воображаемым, выбранным и т.п. С этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом. Вероятно, не случайно в становлении практической социальной идеологии направление оказание помощи в развитии коммуникативной компетентности – одно из первоначальных.

В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнеры – участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связанна с изменением характера самих составляющих – кто партнер, какова ситуация или задача – и своеобразием связей между ними. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче.

Таким образом, с точки зрения практики развития коммуникативной компетентности, важно различать такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личное. Деловое общение – психологически отстраненное, это Я-Вы контакт. Для интимно-личностного общения характерна близкая психологическая дистанция между партнерами, это Я-Ты контакт. Здесь каждый человек обретает психологический статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком, сокровенном смысле, поскольку речь идет о доверии партнеру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений.

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстраненной, и близкой. Трудности парой могут быть связанны с инерционностью позиции – владением какой-либо из них и ее реализацией повсеместно, независимо от характера партнера и своеобразия ситуации.

К определению стратегических ориентировок по совершенствованию общения можно подходить с разных точек зрения. Одна из них в качестве ориентира выделяют обогащение, полноту. В этом случае основным в развитии компетентного общения является направленность на обретение богатой, многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения (самоподачи) партнеров, всем гарантиям их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

В целом компетентность в общении обычно связанна с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Умение вовлекать, использовать всю палитру возможностей, как бы играя на всех психологических инструментах, - один из возможных показателей психологической зрелости. Существует много классификаций возможных позиций в общении. Например, известен следующий перечень: пристройся к партнеру с высока, пристройся к нему на равных, пристройся снизу и отстраненная от партнера позиция. Естественно,  ни одна из названных позиций не является заведомо хорошей или плохой. Суждение о продуктивности той или иной из них можно составить только на основе ее соотнесения с возникшей ситуацией, поставленной задачей, репертуаров возможностей партнеров.

В психологическом понимании природы общения могут быть выделены разные подходы: как бы крайними среди них являются бихевиористский и гуманистический. В первом случае акцентируется богатство поведенческого репертуара как показатель, эквивалент компетентности, а во втором -  соответствующий ценный гуманистический потенциал участников. В практике в настоящее время распространены не только, а подчас  не столько “чистые” подходы, сколько смешанные, дополнение друг друга.

В развитии коммуникативной компетентности представлены и нормативная тенденция, т.е. усвоение социально заданных норм и этапов, и личностно – творческая, которая предполагает конструктивные нормы в ходе общения, исходя из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере. Естественно, нормативный путь развития компетентного общения тоже включает творческий компонент. Прежде всего, имеется в виду выработка рефлексивной позиции по отношению к самой осваиваемой норме, ее осмысленное встраивание в индивидуальный личный опыт. [19, стр. 26]

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Коммуникация в переводе  с латинского языка обозначает “общее, разделяемое со всеми”. Если не достигается взаимопонимания, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Причинами плохой коммуникации могут быть:

а) стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем,

б) “предвзятые представления” – склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам, что ново, необычно. (“Мы верим тому, чему хотим верить”). Мы редко, осознаем, что толкование событий другим человеком столь же знакомо, как и наше собственное,

в) плохое отношение между людьми, поскольку если отношение человека враждебное, что трудно его убедить в справедливости вашего взгляда,

г) отсутствие внимания и интереса собеседника, интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя: с помощью этой информации можно получить желаемое или предупредить нежелательное развитие событий,

д) пренебрежение фактами, то есть привычка делать выводы – заключения при отсутствии достаточного числа фактов,

е) ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т.п.,

ж) неверный выбор стратегии и тактики.

Общение может быть разноуровневым: поверхностным, глубоким, конфликтным. Совсем иначе строится общение при “задевающем” и “манипулятивном” взаимодействии. Вступая в мир взрослых, дети начинают больше взаимодействовать социумом. Им приходится обращаться к незнакомым людям за справкой, получать информацию необходимую им. Это и постоянные контакты с продавцами в магазинах, пассажирами в транспорте. Хотя это и поверхностный уровень общения, он требует хороших коммуникативных навыков (навыков уверенного поведения).

Глубокий уровень общения с близким человеком, с подругой, другом, с родителями требует умения хорошо понимать как другого человека, так и себя. Что я хочу от этого общения, понимаю ли я свою позицию, мотивы поведения, что я могу допустить в отношении себя, а на что я отвечу отказом, защищая “границы” своей личности, умею ли сказать: “нет, я отказываюсь от твоего предложения”.

Еще больше установки детей их личностные особенности проявляются при конфликтном общении. Коммуникативная компетентность подразумевает понимание той роли, позиции, которую он сам занимает в конфликтном общении. Например, если его общение строится с позиции Ребенка (безответственного, растерянного, неуверенного), тогда как его партнер занимает позицию Родителя (категоричного, безапелляционного, навязывающего свои интересы), скорее всего конфликт не решится в его пользу. Конструктивное разрешение конфликта влияет: представление о себе, понимание другого – способность поставить себя на его место, понимание ситуации в целом. [5, 6]

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми.

Для детей наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них является важным:

·         умение познакомится с понравившемся человеком,

·         свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы,

·         ощущать, что при этом не теряет индивидуальность, может высказывать свои мысли и выражать чувства.

Часто дети не умеют давать обратную связь, – наблюдение за поведением детей часто создает впечатление, что их несет неведомая сила, что ими руководит в данный момент.

Дети не осознают различных частей своего Я, которые определяют их поведение. Д. Мидом [по 31, стр. 34] была предложена концепция о том, что ребенок видит себя глазами других людей. Внешнее отклонение других людей к ребенку постепенно переходит во внутренний план, становится собственными представлениями ребенка о самом себе. Если с детства к ребенку не относятся с должным уважением, поддержкой, а в школе постоянно подчеркивают, что он двоечник и ничего путного из него не получится, ребенок может внутренне согласиться с этими и в будущем “оправдать” этот образ. [6, стр. 47]

Э. Эриксон, [по 44, стр. 69] так же занимающийся разработкой Я – концепции, отмечал, насколько важно выработать у ребенка еще в младенчестве базовое доверие. Он подчеркивал, что базовое доверие это не только способность полагаться на тех, кто обеспечивает твою жизнь извне, но и веры в себя, это ощущение, что все в порядке, что ты станешь, кем хочешь стать. Это доверие к другим людям, спокойное, доброжелательное, отношение к социуму в дальнейшем и определит высокий уровень притязаний ребенка, даст ощущение, что ему многое “по плечу” (Эриксон Э. 1996). [по 44, стр. 70]

Представление о себе, личностные особенности и установки детей опосредуют их коммуникативные процессы, влияют на взаимодействие с другими людьми. Занимаясь повышением коммуникативной компетентности детей, у них формируется коммуникативные навыки, под которыми обычно понимают навыки уверенного поведения:

·         открытость, честность, прямота высказываний,

·         умение слушать другого человека, умение говорить на языке Я - высказываний,

·         способность к поиску компромисса,

·         умение настаивать на своем,

·         навык построения начальной фазы, контакта, учитывая, что у человека есть три потребности: быть понимаемым, уважаемым и принимаемым,

·         умение говорить о своих интересах, используя партнерскую практику (общение типа Взрослый-Взрослый на языке транзактного анализа) в отличии давления “Сверху” и “снизу”.

Человек, хорошо владеющий коммуникативными навыками, умеет твердо сказать “нет”, но при этом, не обидев другого. Как показывают исследования, наиболее важными для детей являются ситуации несправедливой критики и задевающего, провоцирующего общения. В таких ситуациях дети либо молчат, проглатывают обидные высказывания, либо реагируют по типу “сам дурак”.

Успешная коммуникация предполагает  понимание людей. Способность человека эффективно участвовать в согласованных действиях зависит от его способности становиться в воображении другими людьми от принятия роли других людей. Чтобы предвидеть, как склонен поступать другой человек, требует как бы проникнуть “в его душу”, почувствовать его переживания, то, как он видит ситуацию и свое место в ней. Другими словами, предвидение поведения другого человека может быть достигнуто путем понимания его роли.

К сожалению, в жизни многие родители, старшие братья и сестра смотрят на проблемы своих детей исключительно со своей позиции взрослого человека, повидавшего жизнь, и тем самым минимизируют трудности своего ребенка, что приводит к непониманию и разочарованию [62, стр. 43].

Для повышения уровня коммуникативной компетентности, развития навыков конструктивного общения с другими людьми в психотерапии усиленно используют метод психодрамы, разработанный Дж. Морено и его учениками  [48, стр. 58].

Психодраматический метод предлагает такие методы работы с участниками тренинга как многократный обмен ролями, выявление разных частей личности, разных сторон Я главного героя (“протагонист”) проигрывание диалога между ними в ходе психодраммы с помощью других участников действия.

Такие занятия дают возможность детям задуматься над теми установками, взглядами, которые он когда то “впитал”, усвоил без рациональной проработки. Часто некоторые личн6остные особенности становятся частью нас самих помимо нашей сознательной воли, при этом именно они начинают влиять на взаимоотношения с окружающими. Осознание, а затем и изменение детьми некоторых собственных жизненных установок способствуют повышению коммуникативной компетенции, “взрыхляют почву”, на которой легче формируются успешные коммуникативные навыки.

Е.Л. Доценко [17, стр. 26] в своей теории рассматривая психологию манипуляции, тесно связывает с коммуникативной компетентностью. Он считает, что коммуникативная компетентность – это умение человека манипулировать и умение защищаться от других. В связи с чем у него были подробно рассмотрены механизмы манипулятивного воздействия и защиты от манипуляции.

Механизмы манипулятивного воздействия включают в себя следующие параметры:

1.      Механизмы психологического воздействия:

·        удержание контакта – потребность адресата в объединении – не единственная действующая сила. В большинстве случаев не она одна обеспечивает устойчивый контакт. Другим источником желания поддержать контакт выступают предметные интересы. Со стороны манипулятора это в основном интерес, заключенный в цели, которую он намерен достичь. В свою очередь адресат сам чего-то добивается от манипулятора, возможно, последний чем-либо интересен для него, если предмет их общения сам по себе важен для адресата.

Если адресат не желает, он в подавляющем количестве случаев может этот контакт прервать.

Поэтому, играя, с одной стороны, на различных интересах и потребностях адресата, а с другой, на его опасениях, несвободе или нерасторопности, манипулятор может довольно длительное время удерживать адресата в пределах своих возможностей влиять на него.

·        психологический автоматизм – это такое структурно-динамическое образование, актуализация которого с высокой вероятностью приводит к стандартному результату, будь то мотивационное напряжение, мили какое-то действие. Психические автоматизмы выступают в роли передаточных рычагов, благодаря чему энергия желания (воздействия) манипулятора превращается в энергию стремления (или действия) адресата.

·        мотивационное обеспечение включает в себя такие способы управления мотивационными предпочтениями человека, как прямая актуализация мотивов, простое обусловливание и знаковое опосредствование.

Прямая актуализация требуемого мотива может происходить в ответ на появление релевантных этому мотиву раздражителей. С манипулятивной целью прямая актуализация мотива используется в основном в составе целостного комплекса мероприятий: для маскировки основного воздействия, отвлечения внимания на второстепенные измененные ситуации, приведения адресата в необходимое манипулятору основное состояние – дискомфорт или, наоборот, бездумную легкость. Иногда основной раздражитель вообще выносится за пределы сознательного восприятия.

Обусловливание – перенесение побудительной силы какого-нибудь мотива на действия, к которым раньше этот мотив не побуждал.

Мотивационное опосредствование – аналогичное обусловливанию эмоциональное переключение “на основе представляемых, воображаемых, восстанавливаемых” вследствие полученной словесно информации событий, происходящее, однако, по социальным связям, которые “предполагают высшие уровни отражения и совершаются в “образе мира”, а не образе реально воспринимаемой ситуации”.

2.                 Виды и процессы манипулятивного воздействия.

·        ориентированное манипулятивное воздействие использует следующие средства

-         основной действующий агент – образ,

-         способы побуждения – прямая активизация мотива, соблазнение, провокация, побуждение интереса,

-         мишени – желания, интересы,

-         автоматизмы – межмодальные ассоциации, релевантность образа мотиву, намеченному в качестве мишени воздействия,

-         конвенциальною – ориентированное манипулятивное воздействие предполагает:

·        основной действующий агент – социальные схематизмы: сценарии, правила, нормы,

·        способы побуждения – создание ключевых раздражителей, определяющих особенности ситуации общения: определение ролей,

·        мишени – главные образы поведения,

·        автоматизмы – социально заданные и индивидуально усвоенные программы жизни, принятые человеком сценарии поведения,

-         определенно ориентированно манипулятивное воздействие содержит:

·        основной действующий агент – операционные схемы деятельности, их инерция, привычки, логика исполнения действия,

·        способы побуждения – толчок, придание ускорения,

·        мишени – способы поведения, структура деятельности,

·        автоматизмы – инерция, стремление к завершению.

-         в ориентированном на умозаключения манипулятивном воздействии содержится:

·        основной действующий агент - когнитивная схема, стандартное умозаключение,

·        способы побуждения – намек, постановка задачи, имитация процесса решения проблемы,

·        мишени – познавательные процессы, когнитивные установки,

·        автоматизмы – управляемое умозаключение, снятие когнитивного диссонанса.

-         для ориентированного на личностные структуры манипулятивного воздействия характерны:

·        основной действующий агент – поступок, применение решения,

·        способы побуждения – актуализация внутренностного конфликта, имитация процесса принятия решения,

·        мишень – мотивация структуры,

·        автоматизмы – принятие ответственности за выстраданный в сомнениях выбор.

Защита от манипуляции включает в себя следующие параметры:

1.      Виды психологических защит.

-         межличностные защиты и защиты внутриличностные.

Внутриличностные защиты возникают в условиях внутриличностной борьбы, которую ведут относительно самостоятельные личностные подструктуры, такие, например, как отдельные желания, предпочтения, вкусы, мировоззрение, мнения, самооценка, чувство уверенности в себе. Каждая из подобных структур обладает своими специфическими устремлениями, которые, по меньшей мере, не совпадают, а в ряде случаев резко противоречат друг другу. Каждая из них вносит свой вклад в формирование внешнего поведения человека или определение особенностей его внутреннего мира. На этом поле происходит естественная конкуренция между ними. Именно в силу наличия борьбы и возникает необходимость в психологических защитах.

Межличностные защиты также возникают в условиях борьбы, однако уже борьба между людьми. Поскольку вступающие в общение люди являются носителями несовпадающих желаний, между ними естественным образом возникают противоречия. Там, где эти противоречия оказываются особенно острыми, а усилия по его решению неэффективными, возникает конфликт. Но даже если борьба не манифестируется в конфликт само ее наличие вызывает к жизни взаимное стремление защищаться.

-         базовые защитные установки.

·        уход – увеличение дистанции, прерывание контакта, выведение себя за пределы досягаемости влияния агрессора. Проявление этого вида защит: смена темы беседы на безопасную, нежелание обострять отношения.

·        избежание - увеличение дистанции, удаление агрессора,

·        блокировка – контроль воздействия, достигающего субъекта защиты, выставление преград на его пути. Вариации: смысловые семантические барьеры, ролевые рисунки (“маска”, “персона” по Юнгу) и т.п. [по 14, стр. 59]

·        управление – контроль воздействия, исходящего от агрессора, влияние на его характеристики: плач, его ослабленные виды – жалоба, ноющая интонация.

·        замирание – контроль информации о самом субъекте защиты, ее искажение или сокращение подачи. Проявления: маскировка, обман, сокрытие чувств, отказ от действий, чтобы не проявлять себя.

·        игнорирование – контроль информации об  агрессоре, наличии ил характере угрозы с его стороны, ограничение по объему или искаженное восприятие.

К объективным условиям и факторам, влияющим на формирование коммуникативной компетентности, относятся:

1)      окружающая среда;

2)      социально-экономическая обстановка;

3)      общий уклад жизни;

4)      ситуационные детерминанты жизни.

Итак, коммуникативная компетентность включает в себя:

·        творческий характер деятельности, личный опыт, активный поиск различных подходов, личную инициативу и широкую профессиональную коммуникабельность;

·        оптимально реализующие потенциальные возможности человека, как в сфере его деятельности, как и в повседневной жизни;

·        конгруэнтность (соответствие) выдвигаемых целей, задач и функций с индивидуальными возможностями, потребностями и действиями.

Таким образом, коммуникативная компетентность – это осознание возможности изменения стратегии взаимодействия в нужном направлении для достижения определенной цели. Способность быстро перестроиться с одной стратегии на другую с использованием механизмов приводящих к улучшению процесса взаимодействия. Представление о себе, влияет на общение с другим человеком. Дети, владеющие коммуникативными навыками, открытые, честные, умеют слушать другого человека, способны к поиску компромисса.
1.3. Связь коммуникативной компетенции и неудовлетворение ребенка положением в группе сверстников.

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков.

Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая “скрытая программа социализации” [6, стр. 54], благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития.

У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обменом новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: “Кто сидел рядом с тобой за партой?” [41, стр. 28],

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще “сам по себе”. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный П.Л. Коломенским: “Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищу с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, спрашивает, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику”. [23, стр. 36]

В детских группах можно выделить функционально-ролевое, эмоционально-оценочное и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении “делового” общения и совместной деятельности. Такие отношения фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовых, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как включением, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл “значение – для – меня”. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого, и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность в детской группе является “силовым полем”, в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором опосредствования личностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской  группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества.

Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющая в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности.

Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется).

Совместная деятельность “продукция” межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть видоизменены.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности.

В младшем школьном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников. Взаимооценки в основном зависят от того, как к ним или иным ученикам относится учитель наиболее референтный для этого возраста взрослый [61, стр. 38]

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе  [43, стр. 18].

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства [24, стр. 43]. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше обращают внимания на поведение, чем на качество личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что “друзья ведут себя хорошо”, “сними весело”. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственное эмоциональное отношение, которое превалирует над всеми остальными.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов одноклассников (“звезды”) характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, обязательны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазий; большинство из них хорошо учится, девочки имеют привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений и в классе также обладают некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявиться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и замкнутостью; нередко их отличает ябедничество, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значительными являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

“Непривлекательный” для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу, неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительные организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как-то было в первом классе, и по-прежнему – красивая внешность. В этом возрасте для детей значительность приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значительные отходят на второй план.

Для “непривлекательных” третьеклассников наиболее существенны такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания им другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.п.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки, физический облик и его оформление являются для младших школьников “каркасом”, на котором выстраивается образ другого человека [4, стр. 26].

Как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается, даже по сравнению с дошкольными: дети, занимающие в классе благоприятное положение склонны его недооценивать и, напротив, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит качественная своеобразная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этом возрасте потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствуют и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения отношений со сверстниками необходимо учитывать при организации “воспитательных” мероприятий.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворенное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже – один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из “отверженного” в признанного.

Формирование возникающих у младших школьников межличностных отношений решающую роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока у еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющиеся у детей высшей оценкой.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывают, что изолированных детей не любят сами педагоги [24, стр. 29]. Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка становятся для остальных детей своеобразным “ярлыком”, характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают понимать сверстников.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказаться и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо считать таких школьников “любимчиками” и “подлизами” и поэтому избегают общения с ними.

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются у младших школьников [9, стр. 34].

Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса “изолированного” члена группы. Линия повеления учителя в каждом конкретном случае должна строится сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразие личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе. Наиболее общие рекомендации состоят в следующем [24, стр. 67].

1)      вовлечение изолированного в интересную деятельность;

2)      помощь в достижение успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка;

3)      преодоление аффективности ребенка (вспыльчивость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4)      у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5)      использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

Для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка, как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, – когда самооценка является достаточной высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенка своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: Я могу и умею это и это, а вот это Я могу и умею лучше всех.

Способность делать лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства  собственной умелости, компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувство неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носит самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глаз ах и  взрослых, и сверстников.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь – уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой. Важно помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умения каждого школьника и для него одноклассников [41, стр. 26].

Таким образом, умение ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

1.4. Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми и их влияние на психическое развитие ребёнка
В младшем школьном возрасте ребёнку приходится преодолевать многие трудности в общении, и прежде всего - со сверстниками. Здесь, в ситуациях формального равенства, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, например, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность. Ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод потребность в положительных эмоциях значимого взрослого во многом определяет поведение ребёнка [по 44, стр. 57].

Приобретая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребёнок усваивает не только информацию, но и её оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребёнка, и он бессознательно стремится снять напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребёнка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребёнку в данный момент санкционирует определённый тип поведения [по 44, стр. 59].

В системе межличностных отношений ребёнка с другими людьми - со взрослыми и сверстниками возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека.

Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление ребёнка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.

Чувство ответственности, которое представляет собой способность ребёнка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребёнка в условиях учебной деятельности.

Постепенно, по мере освоения ребёнком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Её основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем, которые превалируют над всеми другими.

Приобретения навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребёнка данного возраста. Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребёнка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать всё это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведёт к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному.

Развитие общения ребёнка со сверстниками способствует формированию у него новой стадии эмоционального развития, которая характеризуется появлением у ребёнка способности к эмоциональной децентрации.

Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребёнок практикует одновременно две системы отношений - отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая „двойная бухгалтерия" чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром [58, стр. 45]

Результаты исследований показывают, что отношение ребёнка к друзьям и само понимание дружбы имеют определённую динамику на протяжении младшего школьного возраста.

Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребёнок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется в основном внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п.

Характеризуя своих приятелей, они указывают, что „друзья ведут себя хорошо", „с ними весело". В этом периоде дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стеснятся не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста [24, стр. 126]

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей. Однако если у ребёнка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестаёт осознавать и не очень переживает своё объективно плохое положение в системе личных отношений в группе.

Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, сколько в словесной - грубит, дразнит.

Переживание стыда ребёнок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых [по 44, стр. 159]

В младшем школьном возрасте социальные отношения всё больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребёнка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

В 1-м классе самой авторитетной фигурой для ребёнка является учитель. На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. „Учителю он верит безгранично". В глазах ребёнка учитель всемогущ, потому что он не только „всё знает", но и ему „все" подчиняются.

При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя [по 44, стр. 169] В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образов социального поведения.

Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребёнка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками.

С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников всё менее значимой становится эмоциональная зависимость ребёнка от родителя (матери).

Более того, именно в этом возрасте и должна начаться так называемая „естественная сепарация", т.е. постепенное психологическое отделение ребёнка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. „Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребёнка, его самореализации и, наконец, психического здоровья" [по 44, стр. 38]

Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет своё воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В тоже время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребёнка, а также образцы их поведения являются для ребёнка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители - это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребёнка так важны реакции и оценки с их стороны.

В младшем школьном возрасте всё большее значение для развития ребёнка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребёнка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной.

Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил её законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из „коллектива" [по 44, стр. 154]

Группы, как правило, имеют своего „вожака" или „заводилу". Лидером группы становится сверстник, который представляет собой „квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива". В обычном детском коллективе вожак - это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят интеллект. В любом случае вожак это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных.

Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе. По степени эмоционального вовлечения общение ребёнка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским. Товарищеское, т.е. эмоционально менее глубокое общение ребёнка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское -- как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом. Численность групп составляет в 1-м классе по 2-3, в 3-м - по 4-5 человек.

В этом возрасте наиболее распространённой является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирования чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

Я.Л. Коломинский [25, стр. 67] предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят „те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение".

Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребёнок постоянно избегает, и есть такие, „в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию". Эти последние и составляют „второй круг общения" школьника [44, стр. 134]. Общение и дружба с представителями своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребёнка определённой и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.

Таким образом, с наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребёнка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребёнок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации семьёй и школой.

Ориентация детей в своём поведении на взрослых во 2-4 классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте всё большее значение для развития ребёнка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

И, тем не менее, семья остаётся очень важным институтом, способствующим психическому развитию ребёнка. Дети, которые растут в атмосфере любви, понимания имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностями при обучении в школе, общении со сверстниками. Но сегодня распадается почти каждый второй брак. За этим стоит психическая травматизация детей, различные нарушения в развитии характера и формировании личности. Как свидетельствуют различные исследования, осложнить процесс воспитания здоровой личности может отсутствие в семье одного из родителей. Неполная семья может сужать ролевой диапазон и увеличивать межперсональную зависимость, всё это также может вызвать напряжение в отношениях. Кроме того, члены таких семей могут испытывать депривацию значимых для человека психологических потребностей. Одинокий родитель сам в такой семье может испытывать депривацию потребности в поддержке, понимании, интимности. А ребёнок в такой семье, в зависимости от типа родительства, может испытывать депривацию коммуникативных, познавательных потребностей. Личностное развитие ребёнка из неполной семьи замедляется из-за сложностей процесса идентификации. Финансовые ресурсы такой семьи также нередко ограничены.

В семье дети преимущественно подражают тем родным, которые принадлежат к тому же полу, что и сам ребёнок.

В полной семье ребёнок ориентируется на родителей, причём, как правило, мальчик - на отца, а девочка - на мать. Выбор отца мальчиком аргументируется тем, что он тоже мужчина и должен быть похож на мужчин. При этом ребёнок выражает восхищение именно мужскими качествами отца, в многодетных семьях мальчик выбирает для подражания также старших братьев.

В последнее время семья, в которой ребёнка воспитывает только один родитель, стала обычным явлением. Количество разводов растёт всё больше и больше.

Общество давно уже не осуждает матерей-одиночек. Сегодня женщина не так зависима от поддержки мужа в социальном и экономическом плане. Энергичные, предприимчивые женщины добиваются ничуть не меньших профессиональных успехов, чем сильная половина человечества.

Какие последствия несут за собой такие перемены? Накапливающиеся в психологии факты подтверждают влияние развода родителей на последующее развитие и поведение детей. Хотя самим источником отрицательного воздействия на ребёнка признаётся не сам по себе распад семьи, а предшествующие ему длительные конфликты и дисгармония в семье.

Исследователи подробно изучают семьи матерей-одиночек и степень влияния на ребёнка отсутствия отца. Следует признать ошибочным мнение, что отсутствие отца совершенно устраняет из воспитания отцовскую роль как таковую. Отсутствие отца специфически окрашивает взаимоотношения матери с ребёнком.

В семейном воспитании детей без отца могут быть выделены три типа отношений:

ü            Первый тип определяется тенденцией матери никогда не говорить об отце и строить воспитание так, как будто его никогда и не было. Такой стиль можно считать целесообразным лишь в ситуации, когда ребёнок действительно не знал отца, и мать приняла решение о рождении ребёнка самостоятельно.

ü            Второй тип поведения характеризуется попытками матери обесценить отца. Она всеми силами стремится убедить ребёнка, что отец был плохим человеком, поэтому семья стала неполной. Каким бы ни было истинное положение вещей, подобную воспитательную позицию следует считать при всех условиях неблагоприятной.

ü            Третий тип воспитания без отца, наиболее разумный и благоприятный, связан с созданием у ребёнка представления о нём как об обычном человеке, со своими достоинствами и недостатками. Это самая трудная позиция для матери, но самая приемлемая для воспитания ребёнка. Если мать последовательно и сознательно реализует такую позицию в отношениях с ребёнком, это позволит в значительной степени преодолеть основные трудности воспитания, связанные с отсутствием отца.

Отец для ребёнка - это объект для идентификации, источник безопасности и уверенности. Считается, что младший школьник, выросший без отца, может иметь неадекватную половую идентификацию, низкую самооценку, излишнюю привязанность к матери.

Среди внутренних факторов, существенно влияющих на ребёнка в неполной (материнской) семье, выделяют: пол, возраст, индивидуальные особенности ребёнка. Д.Н. Исаев, В.Е. Каган (1988), [20, стр. 16] изучающие половую идентификацию, указывают, что наиболее опасна для ребёнка неполная семья, образовавшаяся на самых ранних этапах его жизни, когда идёт интенсивная половая социализация, освоение половых ролей.

Для мальчиков младшего школьного возраста воспитание в семье без отца, как правило, связано с отсутствием возможности найти импонирующий мужской пример, удовлетворить спортивные и другие интересы. Е.М. Хетьерингтон [по 20, стр. 25] отмечает, что отсутствие отца выражается в некоторой феминизации мальчика, в том смысле, что мальчикам свойственен «фемининный» тип поведения: они менее агрессивны, чем те, кто имеют отцов, а агрессивность считается чисто мужской характеристикой.

Для девочек младшего школьного возраста отсутствие в семье отца также создаёт ряд сложностей, в частности отсутствие возможности создать адекватное представление о своём будущем партнёре.

В.А. Юницкий (1992), [по 20, стр. 39] изучавший детей из неполных семей, выявил, что для них характерны повышенная личностная тревожность и чувство неполноценности. Закономерно возникает вопрос о том, как неполная семья влияет на самосознание воспитывающегося в ней ребёнка. М.Лившиц (1992) [по 20, стр. 58] считает, что «Я-концепция» находится в тесной зависимости от последовательных сопоставлений ребёнком самого себя с отцом и матерью, что самовосприятие в нормальной семейной ситуации опосредовано восприятием двух разных образов - отца и матери. При отсутствии одного из родителей самовосприятие ребёнка концентрируется вокруг того из родителей, который живёт с ним и заботится о нём.

Лишённые в детстве возможности достаточного общения с отцом, мальчики в последующем часто не умеют исполнять свои отцовские обязанности и, таким образом, отрицательно влияют на личностное становление уже своих детей. Воспитывающиеся без отца мальчики либо усваивают «женский» тип поведения, либо создают искажённое представление о мужском поведении как антагонистически противоположном женскому и не воспринимают всего того, что им пытается привить мать.

В обоих случаях складывается вульгаризированное представление о мужском поведении как агрессивном, грубом, резком жестоком, о мужественности в сугубо кулачном смысле. У воспитанных без отцов мальчиков младшего школьного возраста труднее развивается способность управлять своим поведением. Такие младшие школьники часто менее зрелы и целеустремлённы, не чувствуют себя в достаточной безопасности, менее инициативны и уравновешенны, более робки.

Для младшего школьника, который воспитывается одной своей матерью, она часто становится образцом мужского поведения. А у неё, несущей в одиночку ответственность за воспитание ребёнка, действительно развиваются мужские черты: решительность, собранность, властность, обострённое чувство долга. Поэтому она и доминирует в семье, подчиняет себе сына. Если прибавить к этому чрезмерную опеку матери над ребёнком, то в итоге ребёнок становится безынициативным, боится без мамы сделать шаг.

Отсутствие отца в неполной семье способно повлиять на характер младшего школьника. Могут развиться черты покорности, беспечности, изнеженности. Аналогичные, но не столь крайние формы проявляются в семьях, где отец хотя и есть, но его роль второстепенна. Поэтому одинокой маме хорошо бы позаботиться о том, чтобы мальчик общался с взрослыми мужчинами: дедушкой, друзьями.

Семья, которая переживает развод, не дает детям переживания межличностной надежности, защищенности, особенно важного для детей 5-8 лет. Есть основания предполагать, что данная ситуация может провоцировать появление у детей повышенной тревожности.

Таким образом, как показывает литература, главная роль в процессе психического развития детей принадлежит семье, и в неполных семьях возможны некоторые трудности в реализации задачи развития эмоциональной сферы ребенка, которые вызваны зачастую неправильным подходом одинокого родителя к воспитанию собственного ребенка. В следующей главе данной работы мы экспериментально изучим существующие различия в развитии коммуникативной сферы детей из полных и неполных семей.



Глава II. Экспериментальное исследование проблемы.

2.1. Методология и методы исследования.

Как уже указывалось ранее, целью нашего исследования стало выявление взаимосвязи между семейной ситуацией развития и уровнем благополучия коммуникативной сферы младшего школьника.

Основная гипотеза. Мы предположили, что младшие школьники, воспитывающиеся в неполной семье, в коммуникативном развитии менее благополучны, чем дети из полных семей.

Рабочие гипотезы.

1. Различия в аффективной, и шире – в личностной сфере между детьми из неполных и полных семей в основном касаются силы и остроты эмоциональных переживаний (страхи, высокая тревожность, явная агрессия), волевого и интеллектуального аспектов принятия решений.

2. Учащиеся из полных семей обладают более благоприятным состоянием эмоциональной сферы по сравнению с их сверстниками из неполных семей

3. Дети из неполных семей могут занимать любое статусное место, т.е. могут иметь любое количество выборов как положительных, так и отрицательных.

4. Дети из неполных семей в большинстве случаев неудовлетворенны своим положением в группе сверстников.

Реализация поставленной цели и проверка гипотезы предусматривало решение ряда экспериментальных задач:

1.      Исследование коммуникативной сферы младших школьников.

2.      Дать сравнительный анализ коммуникативным особенностям школьников из полных и неполных семей.

3.      Составить заключение и рекомендации для учителей и родителей.

Экспериментальная выборка. Для изучения коммуникативной сферы личности младшего школьника были произвольно выбраны учащиеся начальной школы Теоретического лицея им. Дм. Кантемир в возрасте 6 – 7 лет. Всего было обследовано 60 учащихся (30 из полных семей, 30 из неполных семей).

Для реализации поставленных в работе задач были применены следующие методы и методики исследования
.

1. Проективная методика «Дом – дерево – человек», целью которой являлось изучение эмоциональной и личностной сферы, выявление конфликтов, страхов и переживаний, связанных с межличностными отношениями учащихся.

Для количественной оценки теста определялись симптомокомплексы:

1) Незащищённость.

2) Тревожность.

3) Недоверие к себе.

4) Чувство неполноценности.

5) Враждебность.

6) Конфликт (фрустрация).

7) Трудности общения.

8) Депрессивность.

Методика проводилась в индивидуальном порядке и для качественной интерпретации, кроме анализа рисунка, был проведён пострисуночный опрос каждого ребёнка.

2. Методики „Несуществующее животное" и „Семья несуществующих животных". Эти методики, по мнению А.Л. Венгер, очень информативны, позволяя изучить тип воображения и мышления ребёнка, потребность в общении, интровертированность - экстравертированность, тревожность, агрессивность, наличие страхов и другие характеристики личности ребёнка.

3. Социометрическая методика Морено.

Социометрический тест предназначался для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы и решение следующих задач:

а) измерение системы сплоченности-раздробленности в группе;

б) появление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии –антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать мгновенный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы в последствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Детям задавались вопросы: С кем из учеников твоего класса ты хотел бы проводить свободное время? С кем из учеников твоего класса ты хотел бы готовиться к контрольной работе? Если бы ваш класс переформировали, с кем из учеников твоего класса ты не хотел бы учиться в новом классе?

4. Наблюдение за детьми (в процессе учёбы на уроках, на переменах во время игры), за их взаимодействием друг с другом, учителями.

С целью выявления достоверности полученных различий, мы применили методы статистического анализа t-критерий Стьюдента.
2.2. Изучение коммуникативно-личностных особенностей младших школьников, связанных с семейной ситуацией.

С целью изучения влияния семейной ситуации на развитие коммуникативно-личностных особенностей детей нами была использована проективная методика «Несуществующее животное» и её вариант «Семья несуществующих животных».

Обратимся к полученным результатам. Рисунки младших школьников из неполных семей несколько отличаются от рисунков их сверстников из полных семей. Так, показатели по первой группе рисунков говорят о том, что эти дети в большей степени, чем испытуемые II подгруппы, склонны к агрессин. В основном она носит защитный характер. Причём, судя по показателям, эта агрессия во многих случаях (40%) направлена против взрослых, вышестоящих лиц.

Наряду с этим все 100% испытуемых I подгруппы демонстрируют наличие страхов и высокой тревожности. Завышенная самооценка некоторых из них носит защитный характер, т.к. на рисунках этих детей явно прослеживаются подавленность, недовольство собой, собственным положением (60%). Такие дети встречаются и во II подгруппе, но их процент гораздо меньше. Другой отличительной особенностью является то, что испытуемые I подгруппы в большей степени демонстрируют поиск, желание опоры (40% испытуемых), недовольство качеством признания со стороны окружающих (40%), некоторая замкнутость, нежелание раскрывать свой внутренний мир (45%). Также эти дети отличаются меньшей обоснованностью суждений, меньшей склонностью к анализу собственных действий, низкой энергичностью (50%). Вновь отметим, что дети с подобными тенденциями встречаются и во II подгруппе, но в меньшей степени.

В отличие от детей из неполных семей их сверстники из полных семей отличаются более адекватной самооценкой, меньшей степенью тревожности и агрессивности. Среди них больше испытуемых с внутренним локусом контроля, рациональностью при принятии решений, склонностью к рефлексии, размышлениям. Больший процент детей из этой подгруппы обладает устойчивой тенденцией к действенности, проявляет себя в разнообразных видах деятельности и при этом положительно относятся к собственным поступкам, демонстрируют претензии на продвижение.

Мы указали на отличительные характеристики в личностной сфере между испытуемыми обеих подгрупп. В то же время, анализ рисунков показывает наличие сходств между ними. Так, среди детей из обеих подгрупп встречаются школьники, демонстрирующие заинтересованность в информации о себе извне, в значимости мнения окружающих о себе. Почти одинаков процент демонстративных и эгоцентричных детей, конформных в суждениях и установках, уязвимых и чувствующих свою социальную незащищённость.

Таким образом, различия в аффективной, а шире - личностной, сфере между детьми из неполных и полных семей, в основном, касаются силы и остроты эмоциональных переживаний (страхи, высокая тревожность, явная агрессия) и волевого и интеллектуального аспектов принятия решений, на что указывает большая степень выраженности у испытуемых II подгруппы внутреннего локуса контроля, склонности к рефлексии, обдуманности при принятии решений.

Будут ли наблюдаться различия в эмоциональных переживаниях в семейных ситуациях между детьми данных подгрупп? Для получения ответа на этот вопрос мы предложили детям нарисовать «Семью несуществующих животных». По мнению Венгер А.Л., эта методика очень информативна, т.к. позволяет в некоторой степени снять социальные установки при работе с рисунком. Обратимся к полученным результатам.

Как и ранее, в рисунках обеих подгрупп нами были обнаружены как сходства, так и различия. Основные различия заключаются в том, что среди испытуемых I подгруппы больший процент детей, демонстрирующих высокую тревожность (78%), страхи (75%), неуверенность в себе, нерешительность (47%). Судя по рисункам, дети из дезинтегрированных семей в большей степени испытывают разобщённость, дистанцирование, эмоциональное неприятие в семейной ситуации. Они более склонны к конформизму, поверхностности, однотипности суждений. Они в меньшей степени активны и склонны к действиям.

Дети из полных семей отличаются более адекватной самооценкой, основательностью, обдуманностью, рациональностью в принятии решений, склонность к размышлениям и действиям. По мнению большинства из них, выраженному в рисунке, ребёнок в семье чувствует себя желанным. Между ним и родителями наличествует эмоциональный контакт.

Между тем, как и в первой, так и во второй подгруппах встречаются дети с заниженной самооценкой и поиском защиты в семейной ситуации. Большинство детей из подгрупп доминирующую роль в семье отводят отцу. Также большинство демонстрируют заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе, эгоцентризм и демонстративность.

Таким образом, анализ рисунков детей указал на существование некоторых различий в эмоциональных переживаниях, личностных качествах между детьми из неполных и полных семей. Для первых в большей степени характерно наличие страхов, высокой тревожности, агрессивности, в том числе и в семейной ситуации. Кроме того, они более поверхностны, легкомысленны в принятии решений, менее активны и в меньшей степени проявляют самоконтроль. В семейной ситуации чувствуют большее разобщение, дистанцирование, эмоциональное неприятие.
Для изучения особенностей эмоциональных переживаний детей в семейной ситуации нами также была использована методика «Дом-Дерево-Человек». Полученные индивидуальные данные представлены в приложении, среднегрупповые – в таблице 1 и на рис. 1.
Табл.1. Среднегрупповые результаты по методике «Дом-Дерево-Человек».

	Недоверие к себе	Чувство неполноценности	Незащищенность	Тревожность	Враждебность	Конфликтность	Трудности общения	Депрессивность
неполные семьи	4,84	6,05	6,79	6,68	3,68	5,11	2,74	2
полные семьи	4,62	5	4,65	4,79	2,69	3,14	4,07	1,31
общее среднее	4,8	5,47	5,64	5,75	3,18	4,13	3,38	1,59

Рис. 1. Среднегрупповые результаты по методике «Дом-Дерево-Человек».

В поле зрения должны быть включены:

1. Социальное место родителей: возраст, образование, пол, социально-экономический и социально-этнический статусы; отсутствие у родителей умений по управлению и разрешению по отношению к своему ребенку;
2. Опыт социализации: наличие в опыте родителей жесткого отношения к себе, собственной заброшенности, агрессивных взаимодействий;
3. Психологический статус родителей: личностные черты характера, слабый самоконтроль, психологические расстройства, наркомания и алкоголизм.

Задача педагога состоит в поддержке и содействии гармоничному развитию детей и семьи. Он должен проводить регулярные педагогические консультации для родителей из неполных семей (индивидуальные или групповые). В рамках родительского всеобуча, при создании лектория, можно обсуждать различные темы, направленные как на воспитание ребенка, так и правового направления.

Нестабильность жизненных ситуаций, тревога, безысходность, в неполных семьях углубляют проблемы детства и семьи, которые нуждаются в особой социальной защите. Педагог должен уметь слушать, сопереживать, убеждать и располагать к себе, использовать в работе, методику индивидуального подхода. Составив представление о положении в семье ребенка, педагог вместе с семьей разрабатывает для него варианты реабилитационной программы. С ребенком обсуждается режим дня, свободное время, его дела. Методом убеждения педагог может достичь успеха, если он достаточно владеет правовыми знаниями, чтобы убедить ребенка в последствиях его антиобщественного поведения и самому искать пути выхода из сложившейся ситуации. Существует практика, когда педагог составляет “карту семьи”, где дается характеристика каждому члену семьи, даты рождения, знаменательных дат в семье. Определяется статус семьи, жилищные условия, соседство, религиозная и национальная принадлежность семьи. Дополнением “карты” является изучение воспитания ребенка в семье. Как и сколько родители проводят время с ребенком, есть ли у них общие дела, какая форма общения, проводят ли вместе свободное время, что читают, посещают клубы. Важно представлять, что знает родитель о своих детях, чем ребенок интересуется, что читает, мечту, с кем дружит. Какие отношения в классе, в школе, любимый учитель, предмет, какое здоровье ребенка, какие у него проблемы и многое другое. Следует выяснить и то, что знают дети о своих родителях, их вкусы, интересы, друзья и авторитет на работе, заботы, проблемы, здоровье.

В отличие от других социальных институтов семья воздействует на ребенка каждодневно, поэтому располагает почти неограниченными возможностями в формировании его личностных качеств. Для успешного взаимодействия семьи и школы нужно, чтобы родители умели анализировать деятельность и поведение своих детей, их воспитанность. А для этого необходимо:

• разработать содержание и методику педагогического просвещения родителей с учетом подготовленности их к воспитанию;
• пробудить у родителей как воспитателей интерес к процессу самообразования в области специальных педагогических и психологических знаний.
• совершенствовать взаимоотношения родителей с детьми и педагогами, расширять сферу их совместной деятельности и общения.

Для правильного психического развития ребенку витально необходимы любовь и уважение окружающих его людей, а его воспитание непременно должно быть последовательным. В неполной семье значение названных факторов многократно выше, потому что дефекты общения и воспитания по сути оказываются невосполнимыми.

Родителям неполной семьи предстоит придерживаться следующих рекомендаций по воспитанию:

·        не заниматься воспитанием в плохом настроении;

·        понять, чего вы хотите от ребенка и объяснить это ему;

·        узнать, что он об этом думает;

·        предоставить ребенку самостоятельность.

·        воспитывать, но не контролировать каждый его шаг.

·        не подменять воспитание опекой; не подсказывать готовое решение - подсказывать, если необходимо, пути к решению и время от времени разбирать с ребенком правильные и ложные шаги к цели;

·        непременно хвалить ребенка за успех;

·        научить ребенка самому оценивать свои достижения и гордиться ими;

·        если ребенок совершил проступок, нужно оценить проступок сразу и сделать паузу, чтобы ребенок смог осознать услышанное;

·        оценив проступок, следует поддержать ребенка как личность: прикоснуться к нему, чтобы он почувствовал, что близкий человек сочувствует и надеется на него, что родитель уверен, что все у дитя будет в порядке;

·        с ребенком нужно быть добрым и последовательным, в меру строгим; в случае возникновения трудностей в воспитании, а лучше - для их профилактики - следует обратиться за помощью к психологу.



Литература

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию – Екатеринбург: “Деловая книга”, Москва: Издательский центр “Академия”, 1995, 470 с.
2. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы – М.: Знание, 1982, 64 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология / Перев. с англ. – СПБ, Питер, 1997, 688 с.
4. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. – 1990 - №2, с. 47-65.
5. Берн Э. Развитие Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ., - М., Прогресс, 1986, 542 с.
6. Бернс Э. Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Пер. с англ. - М., Прогресс. 1995, 276 с.
7. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе – М.: Совершенство, 1997, 298 с.
8. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина – Э.: Изд-во “КСП” 1996, 243 с.

9.      Бодалев А.А. Психологическое общение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Н.П.О, «Модек», 1996, 256с.

10. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика – 1990 - №5, с. 77.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) - М., Просвещение, 1968, с. 231-235.
12. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой – 2е – изд. М.: Смысл 1996, 373 с.
13. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители? - М.:  Профиздат, 1992, 96 с.
14. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. – М., Прогресс, 1996, 475 с.
15. Дети с аффективным поведением – М., Просвещение, 1966 – с. 48-55.
16. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987, 237 с.
17. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: Издательство МГУ, 1997, 228 с.

18.  Емельянов Ю.Н. Активное социально – психологическое обучение. -Л., Наука, 1985.-162с.

19.  Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьёва О.В. Введение в практическую и социальную психологию. - М.: Смысл, 1996, 373с.

20. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений – М.: Политиздат, 1988, 319 с.
21. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997, 240 с.
22. Козлов Н.М. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день – М.: Новая школа, 1997, 320 с.
23. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, Наукова Думка,  1976, 176 с.
24. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, Наукова Думка,  1969, 123 с.
25. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974, 96 с.
26. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника – 1990 - №6 – с. 34-41.
27. Майерс Д. Социальная психология. Перев. с англ. – СПб, Питер, 1997, 688 с.

28.  Мелибурда Е.Л.- Ты-мы: Психологические возможности улучшения общения.- М.: Прогресс, 1986, 265с.

29. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М.: Новая школа, 1996, 347 с.
30. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987, 304 с.

31.  Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под редакцией Андреевой Г.М.- М.: Новая школа, 1987, 297с.

32. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. – М.: Сфера, 1987, 284 с.
33. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996, 240 с.
34. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989, 174 с.
35. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербанова – М.: Изд-во МГУ, 1987, 137 с.
36. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом “БАХРАХ”, 1998, 672 с.
37. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной – М.: Изд-во МГУ, 1997, 78 с.
38. Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. – М.: Политиздат, 1991, 184 с.
39. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1994, 191 с.
40. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Маврентьевой, - М.: Новая школа, 1996, 144 с.
41. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Международная педагогическая Академия, 1995, 222 с.
42. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990, 494 с.
43. Раттер М. Помощь трудным детям – М.: Политиздат, 1987, 287 с.
44. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология – СПб., Питер, 1999, 416 с.
45. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. – М.: Владос, 1996, 529 с.
46. Руденский Е.В. Психотехника общения – М., Новосибирск, 1990, 175 с.
47. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. – М., Новосибирск, 1997, 320 с.
48. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. / Пер. с англ. Общ. ред. Петровский А.А. – М.: Прогресс, 1990, 287 с.
49. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин – Минск; Харвест, 1997, 800 с.
50. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского, М.: Прогресс, 1987, 289 с.
51. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Прогресс, 1996, 163 с.
52. Столяренко Л.Д. Основы психологии - Ростов-на-Дону, Валдос, 1996, 736 с.
53. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.: Прогресс, 1988, 295 с.
54. Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Прогресс, 1989 – с. 57 – 104.
55. Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя – М.: Просвещение, 1991, 228 с.
56. Фромм Э. Бегство от свободы – М.: Прогресс, 1993, 272 с.
57. Фромм Э. Иметь или быть – М.: Прогресс, 1990, 330 с.
58. Цукерман Г.А. В школе все резко изменилось… // Семья и школа – 1988 - № 12 – с. 14 – 16.
59. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей // серия Педагогический ф-т – М., 1989, 127 с.

60.  Чистякова М.И. Психогимнастика .М.: Просвещение: Владос, 1995, 160с.

61. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.: Прогресс, 1995, 544 с.
62. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. Ольшанского – Ростов-на-Дону, Бахрах, 1998, 544 с.