Содержание
Введение. 3

1. Возникновение и развитие тестирования как способа диагностики детей с нарушениями развития. 5

2. Психологическое тестирование аномальных детей: требования и проблемы   10

3. Общая характеристика популярных тестов диагностики детей с нарушениями развития  15

Заключение. 19

Список литературы.. 21


Введение
Психологическая диагностика в области дефектоло­гии решает несколько основных задач: ее применение позво­ляет получить сведения об уровне умственного и об осо­бенностях психического развития ребенка; выявить инди­видуально-психологические особенности ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхо­да в процессе обучения и воспитания; оценить ход (динамику) психического развития.

Существующая система отбора детей с нарушениями развития практически обеспе­чивает достаточно надежную диагностику выраженных нарушений развития, однако не может быть признана со­вершенной. Одним из наиболее слабых звеньев этой сис­темы является психологическое обследование.

Тестирование как способ диагностики детей с нарушениями развития возникло в соответствии с требованиями педагогической практики и получило достаточно широкое распространение в мире. Его роль достаточно велика в диагностике аномальных детей, однако существуют и свои проблемы.

Цель нашей работы – охарактеризовать тестирование как способ диагностики аномальных детей и определить его роль в изучении таких детей.

Объект – стандартизированные психодиагностические методы.

Предмет – тестирование аномальных детей.

Гипотеза: изучение детей с отклонениями в развитии должно проводиться комплексно, при этом одним из направлений является метрический подход, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Данный подход реализуется с помощью тестов.

В соответствии с указанной целью и гипотезой мы решали следующие задачи:

1. Проследить становление и развитие тестирования как способа диагностики детей с нарушениями в развитии.

2. Охарактеризовать основные требования к тестированию «особых» детей, выявить проблемы в применении тестов.

3. Дать общую характеристику популярных тестов в диагностике аномальных детей, определить их роль.

В процессе работы нами использовались материалы учебной и специальной литературы.




1. Возникновение и развитие тестирования как способа диагностики детей с нарушениями развития

Впервые потребность в психологической диагнос­тике возникла в связи с обучением и отбором умственно отсталых детей в начале XIX в. Однако развитие собственно психологической диагностики возникло позже, в конце XIX – начале XX в., и было связано с расширением специального обучения в странах Европы и США.

Один из первых статистически обоснованных тестов интеллекта разработал и опубликовал в 1905-1907 гг. французский ученый А. Бине. Позже с другим французским ученым Т. Симоном он усовершенствовал этот тест, который вошел в историю психодиагностики как тест Бине – Симона. Таким образом, само создание интеллектуальных тестов непосредственно связано с де­фектологией.

Тесты Бине – Симона получили широкое распрост­ранение и послужили толчком для развития тестирова­ния уровня умственного развития, став исходным мате­риалом при создании различных вариантов интеллекту­альных тестов.

Уже современники Бине и Симона критиковали психологическую обоснованность их системы:

– отбор тестов для разных возрастов оказался разноплановым: (для одного возраста – на комбинирование, для другого – на исследование памяти);

– многие тесты были неправомерно отнесены по трудности к определенному возрасту;

– содержание тестов было субъективным, так как успешность их выполнения зависела главным образом от жизненного опыта ребенка;

– преобладал вербальный характер тестов (около 80%), что делало результаты зависимыми от уровня развития речи [8, С. 60-61].

Следовательно, тесты Бине — Симона были, весьма грубым и социально необъективным ин­струментом, и высокая оценка, которую им давали мно­гие психологи и педагоги того времени, объясняется только тем, что эти тесты были первой попыткой измере­ния умственных способностей.

В это же время наряду с тестами Бине — Симона появились и другие системы, а точнее сказать, наборы заданий, также предназначенных для оценки нарушений умственного развития.

В США тест Бине — Симона был адаптирован Л. Терменом и назван тестом Стэнфорд — Бине. Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой.

Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов [6, С. 7].

В 1906 г. в Италии У. Пицолли опубликовал обширную программу экспериментального исследования интеллектуального развития детей, которая предусматривала детальное изучение сен­сорной сферы (всех видов чувствительности) и моторики, проводившееся с помощью специальных наборов предме­тов и приспособлений, смонтированных в шести чемо­данчиках. Кроме того, имелся комплекс таблиц, который можно было применять и без обследования сенсор­ной сферы при изучении детей школьного возраста. Эта методика была чрез­вычайно громоздкой, требовала длительного времени для применения и не содержала указаний на критерии умст­венной недостаточности.

В 1908 г. в Германии вышла из печати программа Т. Цигена для выявления умственной отсталости в детском возрасте, критерии оценки также не были достаточно точны. В 1910 г., также в Германии,, появилась работа В. Вейгандта, где была изложена система исследования умственного развития, основан­ная на наблюдении за различными проявлениями пси­хической деятельности ребенка в ситуации, приближен­ной к естественной [3, С. 14-15].

Особое место в развитии психологической диагности­ки занимает методика, предложенная известным оте­чественным психиатром Г.И. Россолимо (1910). В отличие от зарубежных тестов в тестах Россолимо проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.

Система Россолимо позволяет исследовать внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы и вычерчивает результат в виде графика-профиля. Окончательный вариант – «Краткий метод исследования умственной отсталости» – использовался независимо от возраста обследуемого и включал 11 психических процессов, каждый из которых оценивался по 10 заданиям (всего 110 заданий). В основе его метода лежала концепция эмпирической психологии о существовании врожденных изолированных способностей [8, С. 64].

Недостатки методики относятся прежде всего к выбору исследуемых процессов: не изучалось словесно-логическое мышление, не давались задания на выявление обучаемости. Кроме того В.И. Лубовский отмечает, что «нельзя не отметить как недостаток и то обстоятель­ство, что некоторые группы заданий (например, голово­ломки на «сметливость») были явно трудны для детей даже в наиболее простых своих формах» [3, С. 16].

В середине 1920-х гг. в СССР возникает острый инте­рес к тестам и начинает развиваться исследовательская и практическая работа в области тестирования. В школах начинает проводиться массовое тестирование, но несовершенство многих методик, непрофессиональное их использование и интерпретация приводили к частым ошибкам в педологических диагнозах. Эта практика была осуждена постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в сис­теме наркомпросов».

Одним из результатов этого постановления явилось изменение подхода к отбору детей в специальные шко­лы: психологическая диаг­ностика становится одним из компонентов комплекс­ного подхода, и ее результаты рассматриваются и име­ют значение только в совокупности с другими данными о ребенке.

Диагностирование психического развития детей с теми или иными анатомо-физиологическими нарушениями вновь начинает развиваться примерно с 60-х гг.во многом благодаря росту исследований в детской, педагогической и специальной психологии. Выделяются группы детей с повышенными трудностями в обучении (Н.А. Менчинская и др.), затем группы детей с задержкой психического развития – ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.).

В 1972 г. А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард выпускают в свет руководство по психолого-педагогическому обследованию детей, имеющих нарушения психофизического развития и в связи с этим направляемых в специальные дошкольные учреждения. Принципом оценки результатов выполнения заданий становятся качественные особенности их деятельности. С.Д. Забрамной, Н.М. Стадненко с соавторами, Е.А. Стребелевой, А.А. Катаевой разрабатываются системы диагностики отклонений в умственном развитии для детей разных возрастов.

В эти же годы в отдельную группу выделяются дети со сложной структурой дефекта и разрабатывается клинико-психолого-педагогическая система диагностики их развития (М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова и др.) [8, С. 76].

За рубежом проводилась и продолжается по сей день огромная работа по усовершенствованию интеллектуальных тес­тов. Разработано большое количество различных бата­рей тестов, как берущих в качестве исходного материа­ла тесты Бине (к таким относятся тесты Бине — Термена, Станфорд — Бине, Термен — Мерилл и др.), так и ориги­нальных тестов, среди которых по распространенности, пожалуй, первое место занимают тесты Векслера.

Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии. В нашей стране тест Векслера адаптирован А.Ю.Панасюком (1973). Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15.

Рассмотрение истории показывает, что психологичес­кие тесты, применявшиеся для диагностики и отбора де­тей с нарушениями умственного развития, с начала со­здания, по существу, были направлены на то, чтобы отделить всех детей, показывающих по выполнению тес­товых заданий результаты ниже статистически установ­ленной нормы, и не могли служить для дифференциаль­ной диагностики нарушений развития.



2. Психологическое тестирование аномальных детей: требования и проблемы

Метод тестов относится к метрическому подходу, предполагающему количественное измерение тех или иных показателей психического развития. В специальной психологии его применение традиционно, так как, собственно, здесь впервые и появились стандартизированные тестовые методики.

В отечественной и зарубежной литературе представлено огромное разнообразие определений понятия психологического теста. Ниже приведены некоторые из них. «Психологический тест в сущности есть объективное и стандартизованное измерение выборки поведения» [1, С. 31]. «Тест – стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально психологических различий» [7, С. 139]. «Под тестом понимается специфический инструмент для оценивания психологических качеств личности. Он состоит из совокупности заданий или вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для выявления частичных типов поведения» [2, С. 13]. Все определения содержат следующие общие моменты:

– во-первых, тест – один из методов измерения в психодиагностике наряду с такими, как проективные методы, стандартизованные самоотчеты, интервью, аппаратурные методы и др.;

– во-вторых, это метод измерения свойств личности и особенностей интеллекта;

– в-третьих, это метод измерения, который характеризуется высокой степенью объективности, надежности и валидности.

Объективность, валидность и надежность – требования, которым должен удовлетворять каждый тест.

Объективность теста – это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов. Валидность теста – это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу. О высокой надежности метода говорят в том случае, когда метод точно измеряет то свойство, для измерения которого он предназначен.

Использование тестов рекомендуется в случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения. Эти методы дают возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Анализ результатов выполнения стандартизированных тестов позволяет также установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинического обследования ребенка.

При использовании стандартизированного методанеобходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей:

«– инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть изменена даже частично;

– порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту;

– недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

– нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или усиленно хвалить ребенка» [8, С. 148].

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относительно условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования:

1. необходимо  следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях,

2. во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались;

3. в-третьих, при интерпретации результатов теста важно упитывать условия тестирования [1].

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают серьезные ограничения на возможность их практического использования в обследовании ребенка.

Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

Во-вторых, существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции аномальных испытуемых, таким образом, возникает необходимость их адаптировать.

При этом адаптация или модификация стандартизированного теста обусловливает невозможность использования заложенного в нем норматива, поэтому психологу приходится отказываться от него и собирать «внутренний» норматив для данной категории обследуемых, с которым затем и сопоставляются индивидуальные результаты.

В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для аномальных испытуемых, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого являются относительно небольшое количество некоторых групп лиц с отклоняющимся развитием, а также то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны.

В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии и педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных особенностях осуществления соответствующей деятельности важны не только в плане проектирования адекватной коррекционной работы с данным испытуемым, но и для дифференциальной диагностики [8].

В.И. Лубовский, в частности, констатирует, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» [3, С. 74].

Кроме того,  существует и проблема «старения» тестов: например, исследования речевого развития детей показывают, что современные его параметры по сравнению с показателями десятилетней давности изменились (в лучшую сторону).

Л. Пожар предлагает соблюдать ряд общих условий использования тестов при изучении аномальных детей.

1. Предварительно психолог должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь – с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом.

2. При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных, нужно осуществлять с большой осторожностью.

3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта – внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в соответствующих условиях, то есть на конкретной группе аномалии.

4. Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

5. При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией – незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

6. Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически – они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога. 

7. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент [4, С. 58-59].

Таким образом, применение тестирования как способа диагностики детей с нарушениями развития требует соблюдения определенных правил и знаний со стороны диагноста.


3. Общая характеристика популярных тестов диагностики детей с нарушениями развития

В современной дефектологической практике обследования детей широкое распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк). Его теоретической основой является положение о том, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами.

Тест применяется для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗПР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербальной и невербальной шкал. Степень выраженности интеллектуальных характеристик вычисляется по единой двадцатибалльной шкале, что дает возможность определить сильные и слабые стороны интеллектуальной деятельности ребенка, его компенсаторный фонд, сравнить его достижения со средними нормами. По результатам теста можно получить три итоговые статистические оценки – общую, вербальную, невербальную – с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.

Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, практически не отличаются по содержанию от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик, для которых разработаны параметры качественного анализа данных. Таким образом, психолог имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. В отличие от стандартной процедуры в этом случае подробно и тщательно протоколируется весь ход эксперимента – все, что и как делает и говорит испытуемый. При этом чистота самого теста не нарушается, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные по ходу эксперимента, используются для качественного анализа данных [8, С. 152].

Используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, а также все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т.д.

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.д.

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.

7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания и т.д. [6, С. 92-93].

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.

Кроме теста Векслера в дефектологической практике для диагностики интеллекта широко применяются тест «Прогрессивные матрицы Равена», тест структуры интеллекта Амтхауэра и др.

В ходе работы над тестом «Прогрессивные матрицы Равена» испытуемый должен выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста – черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8-14 и 20-65 лет, цветной – 5-11 лет.

В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй – аналогии между парами фигур, в третьей – принцип развития, изменения фигур, в четвертой – принцип перестановки фигур, в пятой – закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра используется в различных редакциях: первая предложена Р. Амтхауэром в 1953 г., последняя – в 1973 г. Он содержит восемь субтестов:

1) логический отбор (закончить предложение одним из приведенных слов);

2) определение общих черт (найти лишнее из пяти слов, где четыре объединены общей связью);

3) аналогии (предлагается пара слов и третье слово; нужно найти так же относящееся к третьему, как второе — к первому);

4) классификация (обозначить два слова общим понятием);

5) задания на счет (решение арифметических задач);

6) ряды чисел (установить закономерности и продолжить числовые ряды);

7) выбор фигур (предъявляются изображения частей фигуры; из предложенных фигур нужно найти ту, которую можно сложить из этих частей);

8) задания с кубиками (предъявляется изображение куба с разнообразно окрашенными сторонами; нужно найти аналогичный куб среди предъявленных изображений с учетом того, что он мог изменить свое положение).

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекте испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). При интерпретации полученных в отечественных исследованиях данных был применен новый критерий, предложенный К.М. Гуревичем, – социально-психологический норматив (СПН). СПН – «это система требований, которые общность предъявляет каждому из своих членов и которым каждый должен соответствовать, если не хочет быть отвергнут обществом» [5, С. 87].

Разумеется, мы рассмотрели далеко не все тесты интеллекта, но кратко описанные нами тесты, во-первых, широко распространены в дефектологической практике, а во-вторых, дают представление о типичных тестовых заданиях при диагностике интеллекта.



Заключение

Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями развития проходит комплексно, при этом объективные данные о возможностях и способностях детей, главным обра­зом, можно получить благодаря психологической диаг­ностике. Кроме основной задачи – выявление типа нарушенного развития – психодиагностика необходима для оценки продвижения детей с умственными и органическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и других средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным недостатком отечественной дефектологии.

Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламентированны.

Популярность метода тестов объясняется следующими главными его достоинствами: 1) стандартизация условий и результатов; 2) оперативность и экономичность; 3) количественный дифференцированный характер оценки; 4) оптимальная трудность; 5) надежность.

Итак, безусловным достоинством тестовых методов является их большая объективность, возможность сравнивать результаты разных испытуемых. В то же время исследования, построенные по типу жестко стандартизированной методики (теста), показывают только отклонение от нормы, но не позволяют выявить нарушенные функции и сохранные звенья.

Психодиагностические методики, оценка результатов применения которых производится на основе интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении со среднестатистическими показателями (т.е. стандартизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, надежную дифференциальную психодиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления, в особенности в сфере мышления и речи.

Таким образом, тесты нельзя делать единственным исчерпывающим методом диагностики детей с нарушениями развития – они требуют параллельного использования других  методов. То есть место тестов – дополнять более традиционные методы. В этом качестве тесты незаменимы, так как не имеют многих недостатков, свойственных традиционным методам.



Список литературы

1.     Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 688 с.

2.     Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: Учеб. пособ. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. – 101 с.

3.     Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефек­тологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика 1989. – 104 с.

4.     Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М.; Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1996. – 127 с.

5.     Психологическая диагностика детей и подростков: Учеб. пособ. для студентов / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 360 с.

6.     Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.

7.     Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.; отв. ред. С.Б. Крымский. – Киев: Наук. думка, 1989. – 200 с.

8.     Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учеб. пособ. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 320 с.