Реферат Тревожность у детей с нарушением зрения
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение……….........................................................................................................................2
ГЛАВА I Теоретическое обоснование феномена тревожности …. . .. . . … . .. .. .. . . ..4
1.1. Исследование тревожности в отечественной и в зарубежной психологии …. ….4
1.2. Тревожности у детей с нарушением зрения дошкольного возраста.. .. .. .. . .13
ГЛАВА II Особенности взаимодействия детей с нарушением зрения со
сверстниками…..................................................................................................................18
2.1. Влияние тревожности на общение детей с нарушением зрения со
сверстниками …. . …. . … . . .. . . .. . . .. . . . . .. .. … …. …… … . … ……. ….. … … …. …. . .. . .. …. . . . . . . .. . . .. . ..18
2.2. Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение
ребенка в группе. …. ….. .. . . . .. . .. . . . .. . .. . . . .. . . … .. .. . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . .. . ...26
ГЛАВА III Экспериментальные изучение проблемы влияния тревожности
на статус ребенка в группе старшего дошкольного возраста. .. . . ….. . .. . . . . .. .. .… ..28
3.1. Организация исследования: методы, процедура исследования.
(констатирующий эксперимент). .. . . .. … … . .. . . . . .. . . .. . .. . . . . .. . . . . . . . . .. . .. .. 28
3.2. . Система коррекционно-развивающих занятий, направляемых на снижение тревожности у детей дошкольного возраста (формирующий эксперимент). …. .. . . ..43
3.3. Анализ и интерпретация полученных результатов.
(контрольный эксперимент).. . . . . . .. . .. .. . .. .. . . .. . . .. … . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . . .49
Заключение .. . . . . .. . . . . .. .. . .. . . .. . .. . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . .. . . . . .. . . 51
Приложение . . . .. .. . . . . . .. …. . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. .53
Список литературы
Введение
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, это может быть обусловлено различными факторами начиная от воспитания в семье и заканчивая экономической ситуацией в стране. В результате, которых дети становятся невинными заложниками ситуации. Однако причиной тревожности могут являться не только указанные нами выше факторы, но и имеющие у ребенка проблемы со здоровьем. Нами будет рассмотрена проблема тревожности детей с нарушением зрения так как нарушение зрения у детей стала носить масштабный характер. Следовательно, этим детям в отличие от детей у которых проблем со здоровьем нет труднее социализироваться в обществе, они чаще сталкиваются с трудностями: трудности в общении со сверстниками, беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, тревожности связанной с боязнью сделать что - нибудь не так. Если ребенку не помочь во время нормализовать его эмоциональный фон, то впоследствии тревога может стать устойчивым личностным образованием. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму “замкнутого психологического круга”, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и переживания, которые способствует увеличению и сохранению тревожности. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти “возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. В данные “возрастные пики тревожности” тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования – изучение тревожности у детей с нарушением зрения дошкольного возраста.
Объект исследования – дети с нарушением зрения дошкольного возраста.
Предмет исследования –тревожность у детей с нарушением зрения дошкольного возраста.
Гипотеза – при своевременном выявлении причин тревожности способствует проведению коррекционно-развивающей программы, приводящей к снижению тревожности в поведении детей с нарушением зрения.
Задачи:
1. Проанализировать теоретическую основу данной проблемы.
2. Исследовать особенности проявления тревожности у детей
с нарушением зрения и установить причины повышенной тревожности.
3. Изучить влияние специально организованных коррекционно-развивающих
занятий, направленных на снижение тревожности у детей с нарушением зрения.
Методы: наблюдение, рисуночный тест Бака «Дом–Дерево–Челове», методика «Рисунок несуществующего животного», методика «Измерение уровня тревожности Тейлора».
Также мы проводили диагностику межличностных отношений детей по методике изучения детской группы (социометрия и аутосоциометрия).
Выборка: 35 человек.
База исследования: МДОУДС компенсирующего вида № 64.
ГЛАВА I Теоретическое обоснование феномена тревожности
1.1. Исследование проблем тревожности в отечественной психологии.
В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия
тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании
необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности”. (Макшанцева, 1998).Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. По определению Р.С. Немова: “Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях”. Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что “широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: “тревожность характера” и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом”. По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения (Петровский, 1990).
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги (Аракелов,1997). В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели (Неймарк, 1963). Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству. Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию. От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.М.С. Неймарк называет это “аффектом неадекватности” – “. острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех”. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя. Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя. Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности. Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком. Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, ане биологическое. Проблема тревожности имеет и другой аспект, - психо-физиологический.Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линииизучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – “стресса”. Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека. В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”. При всех различиях в толковании понимания “стресса”, все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна. Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности. Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу. Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью. Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина (Теплов, 1957). Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы. Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим. Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости (Бакеев, 1970). Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться какпроявление тревожности. Рассмотрение феномена тревожности в зарубежных научных школах Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками ипсихиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведениячеловека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления (Фрейд, 1989). Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении – это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.
Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости,
неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут
привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.
Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка
неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:
1.Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими
недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не
заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к
чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может
усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается
в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем
обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже
больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от
творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному
проявляться, но всегда определяющей целью.
Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с
недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.
2. К таким же результатам может привести и избалованность.
Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное
превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем
жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет
опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на
трудность – требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.
3.Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое
любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с
трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть
их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может
заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому
что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность,
замкнутость, неспособность к сотрудничеству.
Умение любить других требует развития и тренировки. В этом Адлер видит роль
членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, у Адлера в основе
конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между “хотеть” (воли к могуществу) и “мочь” (неполноценность), вытекающие из
стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это
противоречие, идет все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к
могуществу как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме общения, т.е.
стремление к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой
может быть осуществлено это превосходство. Конкуренция, борьба, страх, возникающий в этой борьбе, и все вытекающие отсюда конфликты личности, не могли пройти мимо такого проницательного психолога, как Адлер. Он не понял, почему возникло это стремление к господству как основной мотив поведения. Поэтому он ошибочно принял это конкретно-историческое явление западного общества 20-х годов за общечеловеческое и считал его врожденным биологическим инстинктом, а отсюда возникновение тревожности, страха, беспокойства и других явлений, связанных с невозможностью осуществить свое стремление к господству. Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний.
Проблема тревожности стала предметом специального исследования у
неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.
В книге “Невротическая личность нашего времени” Хорни насчитывает 11
невротических потребностей (К. Хорни, 1997):
1.Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание
нравиться другим, быть приятным.
2.Невротическая потребность в “партнере”, который исполняет все
желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
3.Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками,
оставаться незамеченным.
4.Невротическая потребность власти над другими посредством ума,
предвидения.
5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее
от них.
6.Потребность в социальном признании или престиже.
7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
8. Невротические притязания на личные достижения, потребность
превзойти других.
9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости,
необходимости ни в ком не нуждаться.
10.Невротическая потребность в любви.
11.Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.
К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек
стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы,
удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.
В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель
“межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей,
межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во
взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее
развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями.
Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая
является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.
Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений,
которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя,
расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками
напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается
действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.
Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из
основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие.
Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной
социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении
всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида
становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения.
Человек вырабатывает различные “динамизмы”, которые являются способом
избавления от страха и тревоги. Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм (Фромм, 1990). В отличие от Хорни и Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом
производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был
изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал
таких тревог, как при капитализме, потому что он не был “отчужден” от вещей,
от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Фромм называет “естественными социальными связями”, существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной “негативной свободой”, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги. Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.
Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе “бегство в себя”, лишь
прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее.
Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего “Я”
составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от
свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции
страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации,
связанные с сохранением целостности организма.
Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое
появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка
страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх.
При помощи тревоги ребенок может избежать страха.
Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько
источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид
беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов,
угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).
3 Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно
проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины
характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как
недостойного.
4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если
человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает
среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.
5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация
определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к
достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости
между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в
состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают
четкого различия между этими понятиями.
6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.
Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же
чувство тревоги может быть “эмоционально калечащим” и привести к отчаянию.
Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному
воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства
является предопределяющим последующее развитие личности.
Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу
как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой
стороны – ставят степень тревожности человека в зависимость от степени
интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с
которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.
Lersild A, рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию
субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке.
Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже
младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм
оказывается неподготовленным. Однако, маленький ребенок остается
нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс (Роджерс К., 1980).
Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как
результат усвоения общественных форм сознания и поведения.
В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает
представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление
индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта
соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.
Роджерс признает то, что человек думает о себе, – это еще не есть для него
реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике
окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя
реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это
приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и
формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего
его поведение оказывается несоответствующим требованиям.
Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые
лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для
личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они
осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое
сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии
оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.
Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости “биосоцио” в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие – основной источник тревожности.
Вывод: в понимании природы тревожности у разных авторов можно
проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присущее
человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
1.2. Проблема тревожности у детей с нарушением зрения дошкольного возраста.
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р. ) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1)интерес-волнение, 2)радость, 3)удивление, 4)горе-страдание, 5)гнев, 6)отвращение, 7) презрение, 8)страх, 9)стыд, 10)вину.
Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
«Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий».
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. стр. 234] Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
Портрет тревожного ребенка.
В группу детского сада (или в класс) входит ребенок. Он напряженно
вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно
здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что
он ожидает каких-либо неприятностей.
Это тревожный ребенок. Таких детей в детском саду и в школе немало, и
работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями
"проблемных" детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные дети
всегда на виду, как на ладошке, а тревожные стараются держать свои
проблемы при себе.
Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не
самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего.
Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры,
приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к
себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие
дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые,
неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе,
головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное
поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто
ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное
сердцебиение.
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода. В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д. Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: ”А вдруг что-нибудь случится?” Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую),что,.. в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе (“Я же ничего не мог!”). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой). Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Каковы же причины тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что – нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность. И на оборот в семьях где воспитание носит характер гипоопеке или вообще где родители ведут асоциальный образ жизни: пьют, наркоманят и т.д. не уделяя должного внимания ребенку у такие дети часто имеют не только повышенную тревожность, но и страхи. Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих,. но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежание лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Тем не менее у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
Вывод: причины тревожности детей с нарушением зрения дошкольного возраста разнообразны, но чаще тревога имеет корни в семье, это зависит не только типа воспитания, но и на сколько семья имеет благополучный психологический клима, а также от понимания и осознания ребенком своего дефекта чаще неправильного. Вследствие этого тревога может порождать различные страхи, снижении самооценки, нарушения взаимоотношений ребенка в социуме и даже при несвоевременном выявлении и коррекции тревога может перерасти в неврозы.
ГЛАВА II Особенности взаимодействия детей с нарушением зрения дошкольного возраста со сверстниками.
2.1. Влияние тревожности на общение детей с нарушением зрения со сверстниками.
Коммуникативная компетентность
Выбор путей и средств совершенствования компетентности в общении во многом
определяется пониманием природы.
Компетентность в общении имеет, несомненно, инвариантные общечеловеческие
характеристики и в то же время характеристики, исторически и культурно
обусловленные. Так, преимущественно репрессивная направленность общения в
нашем обществе, преобладание в нем стратегий противостояния, борьбы
складывались во многом под влиянием революционной идеологии и практики. С
этой точки зрения развития компетентного общения в современных условиях
предлагает ряд принципиальных направлений его гармонизации.
Палитра общения весьма богата разнообразием видов, форм, используемых
средств. И это понятно: в социально-психологическом смысле саму суть
человеческой жизни можно определить как общение, ибо все пространство
жизнедеятельности человека межличностно по своему характеру. Человек всегда
дан в компании с другим – партнером реальным, воображаемым, выбранным и т.п.
С этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качестве человеческой жизни, в судьбу в целом. Вероятно, не случайно в становлении практической социальной идеологии направление оказание помощи в развитии коммуникативной компетентности – одно из первоначальных.
В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнеры – участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связанна с изменением характера самих составляющих – кто партнер, какова ситуация или задача – и своеобразием связей между ними. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в
ситуации и задаче.
Таким образом, с точки зрения практики развития коммуникативной
компетентности, важно различать такие виды общения, как служебно-деловое или
ролевое и интимно-личное. Деловое общение – психологически отстраненное, это
Я-Вы контакт. Для интимно-личностного общения характерна близкая
психологическая дистанция между партнерами, это Я-Ты контакт. Здесь каждый
человек обретает психологический статус ближнего, а общение становится
доверительным в глубоком, сокровенном смысле, поскольку речь идет о доверии
партнеру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений.
Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на
разной психологической дистанции – и отстраненной, и близкой. Трудности парой могут быть связанны с инерционностью позиции – владением какой-либо из них и ее реализацией повсеместно, независимо от характера партнера и своеобразия ситуации.
К определению стратегических ориентировок по совершенствованию общения можно подходить с разных точек зрения. Одна из них в качестве ориентира выделяют обогащение, полноту. В этом случае основным в развитии компетентного общения является направленность на обретение богатой, многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения (самоподачи) партнеров, всем гарантиям их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.
В целом компетентность в общении обычно связанна с овладением не какой-либо
одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру.
Умение вовлекать, использовать всю палитру возможностей, как бы играя на всех
психологических инструментах, - один из возможных показателей психологической зрелости. Существует много классификаций возможных позиций в общении.
Например, известен следующий перечень: пристройся к партнеру с высока,
пристройся к нему на равных, пристройся снизу и отстраненная от партнера
позиция. Естественно, ни одна из названных позиций не является заведомо
хорошей или плохой. Суждение о продуктивности той или иной из них можно
составить только на основе ее соотнесения с возникшей ситуацией, поставленной
задачей, репертуаров возможностей партнеров.
В психологическом понимании природы общения могут быть выделены разные
подходы: как бы крайними среди них являются бихевиористский и
гуманистический. В первом случае акцентируется богатство поведенческого
репертуара как показатель, эквивалент компетентности, а во втором -
соответствующий ценный гуманистический потенциал участников. В практике в
настоящее время распространены не только, а подчас не столько “чистые”
подходы, сколько смешанные, дополнение друг друга.
В развитии коммуникативной компетентности представлены и нормативная
тенденция, т.е. усвоение социально заданных норм и этапов, и личностно –
творческая, которая предполагает конструктивные нормы в ходе общения, исходя
из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере. Естественно,
нормативный путь развития компетентного общения тоже включает творческийкомпонент. Прежде всего, имеется ввиду выработка рефлексивной
рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Причинами плохой коммуникации могут быть: стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем,
предвзятые представления” – склонность отвергать все, что противоречит
собственным взглядам, что ново, необычно. (“Мы верим тому, чему хотим
верить”). Мы редко, осознаем, что толкование событий другим человеком столь
же знакомо, как и наше собственное, плохое отношение между людьми, поскольку если отношение человека враждебное, что трудно его убедить в справедливости вашего взгляда, отсутствие внимания и интереса собеседника, интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя : с помощью этой информации можно получить желаемое или предупредить нежелательное развитие событий, пренебрежение фактами, то есть привычка делать выводы – заключения при
отсутствии достаточного числа фактов, ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т.п., неверный выбор стратегии и тактики.
Общение может быть разноуровневым: поверхностным, глубоким, конфликтным.
Совсем иначе строится общение при “задевающем” и “манипулятивном”
взаимодействии (Кривцова, 1997).
Вступая в мир взрослых, дети начинают больше взаимодействовать социумом. Им
приходится обращаться к незнакомым людям за справкой, получать информацию
необходимую им. Это и постоянные контакты с продавцами в магазинах,
пассажирами в транспорте. Хотя это и поверхностный уровень общения, он
требует хороших коммуникативных навыков (навыков уверенного поведения).
Глубокий уровень общения с близким человеком, с подругой, другом, с
родителями требует умения хорошо понимать как другого человека, так и себя.
Что я хочу от этого общения, понимаю ли я свою позицию, мотивы поведения, что я могу допустить в отношении себя, а на что я отвечу отказом, защищая
“границы” своей личности, умею ли сказать: “нет, я отказываюсь от твоего
предложения”.
Еще больше установки детей их личностные особенности проявляются при
конфликтном общении. Коммуникативная компетентность подразумевает понимание той роли, позиции, которую он сам занимает в конфликтном общении. Например,если его общение строится с позиции Ребенка (безответственного, растерянного, неуверенного), тогда как его партнер занимает позицию Родителя
(категоричного, безапелляционного, навязывающего свои интересы), скорее всего
конфликт не решится в его пользу. Конструктивное разрешение конфликта влияет
: представление о себе, понимание другого – способность поставить себя на его
место, понимание ситуации в целом.
Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность
устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми.
Для детей наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них является важным:
-умение познакомится с понравившемся человеком,
- свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы
значимой для него группы,
-ощущать что при этом не теряет индивидуальность, может высказывать
свои мысли и выражать чувства.
Часто дети не умеют давать обратную связь, – наблюдение за поведением детей
часто создает впечатление, что их несет неведомая сила, что ими руководит в
данный момент.
Дети не осознают различных частей своего Я, которые определяют их поведение.
Д. Мидом была предложена концепция о том, что ребенок видит себя глазами
других людей. Внешнее отклонение других людей к ребенку постепенно переходит
во внутренней план, становится собственными представлениями ребенка о самом
себе. Если с детства к ребенку не относятся с должным уважением, поддержкой,
а в школе постоянно подчеркивают, что он двоечник и ничего путного из него не
получится, ребенок может внутренне согласиться с этими и в будущем
“оправдать” этот образ (Бернс Э. 1986).
Э. Эриксон, так же занимающийся разработкой Я – концепции, отмечал, насколько
важно выработать у ребенка еще в младенчестве базовое доверие. Он
подчеркивал, что базовое доверие это не только способность полагаться на тех,
кто обеспечивает твою жизнь извне, но и веры в себя, это ощущение, что все в
порядке, что ты станешь, кем хочешь стать. Это доверие к другим людям,
спокойное, доброжелательное, отношение к социуму в дальнейшем и определит
высокий уровень притязаний ребенка, даст ощущение, что ему многое “по плечу”
(Эриксон Э. 1996).
Представление о себе, личностные особенности и установки детей опосредуют их
коммуникативные процессы, влияют на взаимодействие с другими людьми.
Занимаясь повышением коммуникативной компетентности детей, у них формируется
коммуникативные навыки, под которыми обычно понимают навыки уверенного
поведения:
-открытость, честность, прямота высказываний,
-умение слушать другого человека, умение говорить на языке Я -
высказываний,
-способность к поиску компромисса,
-умение настаивать на своем,
-навык построения начальной фазы, контакта, учитывая, что у
человека есть три потребности: быть понимаемым, уважаемым и принимаемым,
-умение говорить о своих интересах, используя партнерскую практику
(общение типа Взрослый-Взрослый на языке транзактного анализа) в отличии
давления “Сверху” и “снизу”.
Человек, хорошо владеющий коммуникативными навыками, умеет твердо сказать
“нет”, но при этом не обидев другого. Как показывают исследования, наиболее
важными для детей являются ситуации несправедливой критики и задевающего,
провоцирующего общения. В таких ситуациях дети либо молчат, проглатывают обидные высказывания, либо реагируют по типу “сам дурак”.
Успешная коммуникация предполагает понимание людей. Способность человека
эффективно участвовать в согласованных действиях зависит от его способности
становиться в воображении другими людьми от принятия роли других людей. Чтобы предвидеть, как склонен поступать другой человек, требует как бы проникнуть “в его душу”, почувствовать его переживания, то, как он видит ситуацию и свое место в ней. Другими словами, предвидение поведения другого человека может быть достигнуто путем понимания его роли.
К сожалению, в жизни многие родители, старшие братья и сестра смотрят на
проблемы своих детей исключительно со своей позиции взрослого человека,
повидавшего жизнь, и тем самым минимизируют трудности своего ребенка, что
приводит к непониманию и разочарованию (Шибутани, 1996).
Для повышения уровня коммуникативной компетентности, развития навыков
конструктивного общения с другими людьми в психотерапии усиленно используют метод психодрамы, разработанный Дж. Морено и его учениками (Рудестам, 1990).
Психодраматический метод предлагает такие методы работы с участниками
тренинга как многократный обмен ролями, выявление разных частей личности,
разных сторон Я главного героя (“протагонист”) проигрывание диалога между
ними в ходе психодраммы с помощью других участников действия.
Такие занятия дают возможность детям задуматься над теми установками,
взглядами, которые он когда то “впитал”, усвоил без рациональной проработки.
Часто некоторые личн6остные особенности становятся частью нас самих помимо
нашей сознательной воли, при этом именно они начинают влиять на
взаимоотношения с окружающими. Осознание, а затем и изменение детьми
некоторых собственных жизненных установок способствуют повышению
коммуникативной компетенции, “взрыхляют почву”, на которой легче формируются успешные коммуникативные навыки.
Е.Л. Доценко в своей теории рассматривая психологию манипуляции, тесно
связывает с коммуникативной компетентностью. Он считает, что коммуникативная компетентность – это умение человека манипулировать и умение защищаться от других. В связи с чем у него были подробно рассмотрены механизмы манипулятивного воздействия и защиты от манипуляции.
Механизмы манипулятивного воздействия включают в себя следующие параметры:
1. Механизмы психологического воздействия:
· удержание контакта – потребность адресата в
объединении – не единственная действующая сила. В большинстве случаев не она
одна обеспечивает устойчивый контакт. Другим источником желания поддержать
контакт выступают предметные интересы. Со стороны манипулятора это в основном
интерес, заключенный в цели, которую он намерен достичь. В свою очередь
адресат сам чего-то добивается от манипулятора, возможно, последний чем-либо
интересен для него, если предмет их общения сам по себе важен для адресата.
Если адресат не желает, он в подавляющем количестве случаев может этот
контакт прервать.
Поэтому, играя, с одной стороны, на различных интересах и потребностях
адресата, а с другой, на его опасениях, несвободе или нерасторопности,
манипулятор может довольно длительное время удерживать адресата в пределах
своих возможностей влиять на него.
-психологический автоматизм – это такое структурно-динамическое образование, актуализация которого с высокой вероятностью приводит к стандартному результату, будь то мотивационное напряжение, мили какое-то действие. Психические автоматизмы выступают в роли передаточных рычагов, благодаря чему энергия желания (воздействия) манипулятора
превращается в энергию стремления (или действия) адресата.
-мотивационное обеспечение включает в себя такие способы управления мотивационными предпочтениями человека, как прямая актуализация мотивов, простое обусловливание и знаковое опосредствование.
Прямая актуализация требуемого мотива может происходить в ответ на появление
релевантных этому мотиву раздражителей. С манипулятивной целью прямая
актуализация мотива используется в основном в составе целостного комплекса
мероприятий: для маскировки основного воздействия, отвлечения внимания на
второстепенные измененные ситуации, приведения адресата в необходимое
манипулятору основное состояние – дискомфорт или, наоборот, бездумную
легкость. Иногда основной раздражитель вообще выносится за пределы
сознательного восприятия.
Обусловлевание – перенесение побудительной силы какого-нибудь мотива на
действия, к которым раньше этот мотив не побуждал.
Мотивационное опосредствование – аналогичное обусловливанию эмоциональное
переключение “на основе представляемых, воображаемых, восстанавливаемых”
вследствие полученной словесно информации событий, происходящее, однако, по
социальным связям, которые “предполагают высшие уровни отражения и
совершаются в “образе мира”, а не образе реально воспринимаемой ситуации”.
2.Виды и процессы манипулятивного воздействия.
ориентированное манипулятивное воздействие использует
следующие средства
- основной действующий агент – образ,
- способы побуждения – прямая активизация мотива, соблазнение,
провокация, побуждение интереса,
- мишени – желания, интересы,
- автоатизмы – межмодальные ассоциации, релевантность образа
мотиву, намеченному в качестве мишени воздействия,
-конвенциальною – ориентированное манипулятивное воздействие
предполагает:
-основной действующий агент – социальные схематизмы:
сценарии, правила, нормы,
-способы побуждения – создание ключевых раздражителей,
определяющих особенности ситуации общения: определение ролей,
-мишени – главные образы поведения,-автоматизмы – социально заданные и индивидуально
усвоенные программы жизни, принятые человеком сценарии поведения,
-определенно ориентированно манипулятивное воздействие содержит:
-основной действующий агент – операционные схемы
деятельности, их инерция, привычки, логика исполнения действия,
-способы побуждения – толчок, придание ускорения,
-мишени – способы поведения, структура деятельности,
-автоматизмы – инерция, стремление к завершению.
- в ориентированном на умозаключения манипулятивном воздействии
содержится:
-основной действующий агент - когнитивная схема,
стандартное умозаключение,
-способы побуждения – намек, постановка задачи,
имитация процесса решения проблемы,
-мишени – познавательные процессы, когнитивные установки,
-автоматизмы – управляемое умозаключение, снятие
когнитивного диссонанса.
-для ориентированного на личностные структуры
манипулятивного воздействия характерны:
-основной действующий агент – поступок, применение
решения,
-способы побуждения – актуализация внутренностного
конфликта, имитация процесса принятия решения,
мишень – мотивация структуры,
-автоматизмы – принятие ответственности за выстраданный
в сомнениях выбор.
Защита от манипуляции включает в себя следующие параметры:
1. Виды психологических защит.
межличностные защиты и защиты внутриличностные.
Внутриличностные защиты возникают в условиях внутриличностной борьбы, которую ведут относительно самостоятельные личностные подструктуры, такие, например, как отдельные желания, предпочтения, вкусы, мировоззрение, мнения,
самооценка, чувство уверенности в себе. Каждая из подобных структур обладает
своими специфическими устремлениями, которые, по меньшей мере, не совпадают, а в ряде случаев резко противоречат друг другу. Каждая из них вносит свой вклад в формирование внешнего поведения человека или определение особенностей
его внутреннего мира. На этом поле происходит естественная конкуренция между
ними. Именно в силу наличия борьбы и возникает необходимость в
психологических защитах.Межличностные защиты также возникают в условиях борьбы, однако уже борьба между людьми. Поскольку вступающие в общение люди являются носителями несовпадающих желаний, между ними естественным образом возникают противоречия. Там, где эти противоречия оказываются особенно острыми, а усилия по его решению неэффективными, возникает конфликт. Но даже если борьба не манифестируется в конфликт само ее наличие вызывает к жизни взаимное
стремление защищаться.
- базовые защитные установки.
· уход – увеличение дистанции, прерывание контакта, выведение себя
за пределы досягаемости влияния агрессора. Проявление этого вида защит: смена
темы беседы на безопасную, нежелание обострять отношения.
· избежание - увеличение дистанции, удаление агрессора,
· блокировка – контроль воздействия, достигающего субъекта защиты,
выставление преград на его пути. Вариации: смысловые семантические барьеры,
ролевые рисунки (“маска”, “персона” (Юнг) и т.п.
· управление – контроль воздействия, исходящего от агрессора,
влияние на его характеристики: плач, его ослабленные виды – жалоба, ноющая
интонация.
· замирание – контроль информации о самом субъекте защиты, ее
искажение или сокращение подачи. Проявления: маскировка, обман, сокрытие
чувств, отказ от действий, чтобы не проявлять себя.
· игнорирование – контроль информации об агрессоре, наличии ил
характере угрозы с его стороны, ограничение по объему или искаженное
восприятие.
К объективным условиям и факторам, влияющим на формирование коммуникативной
компетентности, относятся:
1) окружающая среда;
2) социально-экономическая обстановка;
3) общий уклад жизни;
4) ситуационные детерминанты жизни.
Итак, коммуникативная компетентность включает в себя:
· творческий характер деятельности, личный опыт, активный поиск
различных подходов, личную инициативу и широкую профессиональную
коммуникабельность;
· оптимально реализующие потенциальные возможности человека, как в
сфере его деятельности, как и в повседневной жизни;
· конгруэнтность (соответствие) выдвигаемых целей, задач и функций с
индивидуальными возможностями, потребностями и действиями.
Таким образом, коммуникативная компетентность – это осознание возможности
изменения стратегии взаимодействия в нужном направлении для достижения
определенной цели. Способность быстро перестроиться с одной стратегии на
другую с использованием механизмов приводящих к улучшению процесса
взаимодействия. Представление о себе, влияет на общение с другим человеком.
Дети, владеющие коммуникативными навыками, открытые, честные, умеют слушать
другого человека, способны к поиску компромисса.
2.2. Влияние тревожности на самооценку и статусное положение ребенка в группе.
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — «гадкий утенок». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным.. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.
Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: «Надо помочь другу в беде, потому что он прав».В сознании повелительный стимул — «надо», а из неосознаваемого установка: «не надо, опасно» — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию. Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека — а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности. Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив , сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать.[13, стр.191] Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка (см. выше). Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
