Оглавление
Введение………………………………………………………………….3

Глава 1. Проблемы влияния стиля педагогического взаимодействия педагога на  личностное развитие младших школьников

1.1 Педагогическое взаимодействие как психолого-педагогический феномен…………………………………………………………………………6

1.2 Особенности развития личности ребенка в младшем школьном возрасте………………………………………………………………………….11

1.3 Роль стиля педагогического взаимодействия в развитии личности младшего школьника……………………………………………………………14

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния стиля педагогического взаимодействия на развитие личности младшего школьника

2.1 Выявление стиля педагогического взаимодействия, самооценки младших школьников………………………………………………………….20

2.2 Анализ результатов исследования…………………………………..22

Заключение………………………………………………………………..28

Список использованной литературы……………………………………30

Приложение А

Приложение Б

Приложение В


ВВЕДЕНИЕ
Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д.

Актуальность исследования обусловлена усилением внимания общества к проблеме эффективного развития детей, смещением приоритета от знаниевой парадигмы к развивающей. Эти тенденции коренным образом затрагивают не только целеполагание обучения и воспитания, но и предъявляют новые требования к личности педагога. В связи с этим учебные результаты перестают считаться единственным показателем эффективности обучения. Особую значимость приобретают: обеспечение психического здоровья учеников, создание условий для их личностного, эмоционального и умственного развития. В этом случае необходим новый взгляд на профессиональную компетентность и подготовку учителя. Если исходить из того, что именно учебные результаты учеников считаются основным показателем эффективности труда педагога, то и при его подготовке упор должен делаться на методическую оснащенность. Если же не сводить эффективность труда педагога только к учебным результатам, то его подготовка подразумевает не только овладение методиками преподавания, но и повышение уровня его коммуникативной компетентности. Это означает, что учитель должен уметь создавать обстановку, дающую ученикам возможность чувствовать себя в безопасности и способствующую развитию их способностей.

 Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

 Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

По нашему мнению, совершенствование стиля педагогического взаимодействия должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей, но и в системе повышения квалификации педагогов. Это же мнение освещено в работах И.В.Страхова, А.Э.Штейнмеца, А.И.Щербакова.

До конца 70-х годов прошлого века основной упор делался на повышении методической культуры учителей и обновлении их знаний о психологических особенностях учеников (А.В.Петровский; А.Плеханов).[5]

Имеется достаточно много работ, посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся. В них исследуется: влияние индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-гуманитариев на результативность обучения в средних и старших классах (А.К.Маркова, А.Я.Никонова), влияние стиля педагогической деятельности учителя на мотивацию учащихся средних классов (Ю.Б.Гатанов), влияние стиля руководства учителя на поведение (Р.Х.Шакуров) и другие аспекты развития.[4]

Недостаток исследований, посвященных выяснению особенностей влияния определенных стилей педагогического взаимодействия учителя на личностное развитие младших школьников в традиционной системе обучения определяет проблему исследования.

Мы считаем, что исследования этой проблемы необходимы, так как влияние стиля педагогического взаимодействия на развитие личности младшего школьника должно быть подтверждено экспериментально. Предлагаемая работа и является исследованием такого рода.  

Практическое значение. Анализ влияния педагогического взаимодействия на развитие личности младшего школьника позволит определить психолого-педагогические рекомендации для учителей, направленные на повышение уровня своей профессиональной деятельности.

В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на  развитие личности младших школьников в традиционной системе обучения:

а) если учитель придерживается демократического стиля педагогического общения, то у младших школьников  самооценка будет высокой;

б) если учитель придерживается авторитарного или либерального стиля взаимодействия, то самооценка будет отличаться тенденцией к заниженности.  

Объект исследования: стиль педагогического взаимодействия учителя начальных классов.

Предмет исследования: особенности влияния стиля педагогического общения учителя на  самооценку младших школьников.

Целью работы явилось определение особенностей влияния стиля педагогического взаимодействия учителя на дальнейшее становление самооценки младшего школьника, как важной составляющей самосознания личности.

 Задачи:

1) изучить литературу по теме исследования;

2) изучить особенности стиля взаимодействия  учителя начальных классов;

3) сделать диагностику самооценки младших школьников; 

4) экспериментально проверить и обосновать особенности влияния стиля взаимодействия учителя на самооценку младшего школьника;

 5) разработать рекомендации для учителей начальных классов и школьных психологов по работе с собственными стилями педагогического взаимодействия.

 Методы исследования:

 а) изучение и анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления имеющихся сведений по исследуемой проблеме;

б) опросник для выявления стиля педагогического взаимодействия учителей В.Л.Симонова

в) методика  диагностики самооценки учеников младших классов  А.И. Липкиной «Три оценки».

Эмпирической  базой  исследования послужила гимназия им. Я. Купалы г. Мозыря

 




Глава 1.  Проблемы влияния стиля педагогического взаимодействия педагога на  личностное развитие младших школьников
1.1 Педагогическое взаимодействие как психолого-педагогический феномен
Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной, если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и др. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Я. Стреляу, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.[15.87]

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. В каждом возрасте референтным является либо взрослый, либо сверстник, который оказывает наибольшее влияние на развитие.

Выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.[16]

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы. [18.230]

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

 Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогической деятельности является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.). А.К. Маркова описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.[16.120]

Характер отношений учителя к детям во многом определяет и систему взаимоотношений среди детей. Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовин описали типологию стилей отношения учителя к классному коллективу. Их типология включает 5 стилей отношения учителя к классному коллективу:

1. Устойчиво - положительный. Характеризуется стабильным эмоционально - положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми.

2. Пассивно - положительный. Характеризуется нечетко выраженной  эмоционально - положительной установкой в отношении к детям.

3. Неустойчивый. Характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально - положительной установке.

4. Пассивно-отрицательный.

5. Устойчиво-отрицательный.[20.268]

Одной из форм педагогического взаимодействия педагогов и учащихся является педагогическое общение. Общение между педагогом и учеником является внешним отражением их взаимоотношений. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие статус каждого.

Педагогическое взаимодействие осуществляется не только с отдельными учащимися, но и с целым классом, являющимся той общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных отношений. Именно эти отношения образуют личностно-развивающую среду. Функции учителя, реализуемые в процессе педагогического взаимодействия, иные, чем функции учащихся. Для него они прежде всего организаторские, направленные на управление развитием класса и каждого ученика в нем. В задачи учителя входит трансформация социальных норм и правил в личные требования, которые должны стать нормами поведения учащихся.

В современной науке выделяют две стратегии взаимодействия: кооперацию и конкуренцию.

Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей.

Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъектных характеристик личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положительных и отрицательных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Дисциплинарно-аффективная стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех применяемых методов воздействия.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

- отношением к ученику как к субъекту собственного развития;

- ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;

- созданием условий для самореализации и самоопределения личности;

- установлением субъект-субъектных отношений.

Развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему.[12]

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что наиболее эффективным является демократический стиль взаимодействия педагога с личностно-развивающей ориентацией на ребенка.





1.2 Особенности развития личности ребенка в младшем школьном возрасте
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период проис­ходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система­тического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному измене­нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано­вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци­ально значимые обязанности, выполнение которых полу­чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авто­ритет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ре­бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нрав­ственных норм и развитии детских интересов играет учи­тель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.[19. 102]

В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни. Социальное простран­ство ребенка расширяется — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми.

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже­ние в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые. Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль).

В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.[17, 83]. Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.[8]

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрас­те проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критич­ность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклас­сники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оце­нок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь само­стоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функ­цию мотива деятельности младшего школьника.

В этом возрасте происходит появление важ­ного новообразования — произвольного поведения. Ребе­нок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми­нирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произволь­ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.[11.45]

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зре­ния его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа­но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения и становления личности школьника.

Выводы
Для психического развития детей младшего школьного возраста далеко не без­различно, какими формами взаимодействия  пользуется учитель. Стиль педагогического взаимодействия непосредственно влияет на развитие личности школьника.

Нами было проведено исследование по проблеме влияния стиля взаимодействия педагога на дальнейшее становление самооценки младшего школьника. С этой целью мы использовали две методики: методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова и методику А.И. Липкиной «Три оценки» для диагностики самооценки учеников.

Нами были обследованы 30 учеников вторых классов и 2 педагога начальных классов. Нами была проведена сравни тельная характеристика самооценок младших школьников, у которых отличался стиль педагогического взаимодействия их учителей.. При ведущем демократическом стиле взаимодействия педагога с учениками самооценка младших школьников характеризуется как адекватная с тенденцией к завышению. Это явление можно объяснить тем, что демократический педагог оценивает своих учеников высоко, что и отражается в самооценке школьников. А высокая положительная самооценка является неотъемлемым базисом формирования здоровой личности.

При стиле взаимодействия, построенном на авторитарных отношениях, самооценка школьников имеет тенденцию к занижению и неадекватности. Это объясняется тем, что педагог занижает возможности детей, и на основе этого строит свои взаимоотношения с учениками. В процессе учебной деятельности дети усваивают эту оценку и при дальнейшем становлении самооценки учитывают это.

Таким образом, организуя учебно-воспитательную работу учитель должен сознательно и целенаправленно строить свои взаимоотношения на основе демократичности, тем самым положительно влиять на развитие личности младшего школьника. В русле демократизации взаимоотношений педагогическая деятельность должна  носить диалогический характер, характеризоваться деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми. Ребенок должен рассматриваться как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности, привлекаться к принятию решений. Педагог  поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия в работе с детьми будут являются побуждение к действию, совет, просьба. Основными тактиками демократического педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность.






Заключение
Педагог занимает одно из основных положений в жизни и развитии  ребенка-школьника: известно, что, большую часть  времени ребенок проводит в школе, общаясь со сверстниками и педагогами. При самом поверхностном наблюдении становится ясным, что действия, установки и позиции  педагога при общении с детьми имеют огромное значение для определения пути, по которому пойдет развитие ребенка. Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как на  развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие.

 В современной литературе представлено   достаточно большое количество исследований, так или иначе связанных с изучением учительской профессии.  Многочисленные исследования  посвящены  изучению стилей педагогического общения, личности педагога, профессионализму, становлению идентичности и т.п. Однако, такой важный феномен, как педагогическая позиция, характеризующая установки, нормы и правила, которых  придерживается учитель во взаимодействии с детьми, изучен недостаточно.  Большинство исследователей, говоря о влиянии педагога на развитие ребенка, как правило, большее внимание уделяют стилю общения педагога, а не его стиль педагогического взаимодействия

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Нами была успешно реализована цель по определению особенностей влияния стиля педагогического взаимодействия учителя на личность младшего школьника.

В ходе нашей работы были решены задачи: изучение литературы по теме исследования; диагностика особенностей стиля взаимодействия  учителей начальных классов и самооценки младших школьников; экспериментально проверка и обоснование особенностей влияния стиля взаимодействия учителя на самооценку младшего школьника; разработка рекомендаций для учителей начальных классов и школьных психологов по работе с собственными стилями педагогического взаимодействия.

В ходе нашего исследования нами были использованы методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; методы диагностики стилей взаимодействия В.Л.Симонова и диагностики самооценки учеников младших классов  А.И. Липкиной «Три оценки».

Эмпирическая базой исследования стала гимназия им. Я. Купалы г. Мозыря.

 В качестве гипотезы мы выдвигали предположение о том, что стиль педагогического взаимодействия учителя оказывает влияние на  развитие личности младших школьников:

а) если учитель придерживается демократического стиля педагогического общения, то у младших школьников  самооценка будет высокой;

б) если учитель придерживается авторитарного или либерального стиля взаимодействия, то самооценка будет отличаться тенденцией к заниженности.  

Проанализировав результаты исследования были сделаны следующие выводы о влиянии стиля педагогического взаимодействия на самооценку младшего школьника, как важную составляющую его формирующейся личности.

1.     Стиль взаимодействия педагога имеет значение в становлении самооценки младшего школьника в силу референтности роли учителя.

2.     У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения.

3.     При ведущем демократическом стиле взаимодействия педагога с учениками самооценка младших школьников характеризуется как адекватная с тенденцией к завышению.

4.     При стиле взаимодействия, построенном на авторитарных отношениях, самооценка школьников имеет тенденцию к занижению и неадекватности.

На основе полученных результатов нашей работы можно говорить о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась в ходе экспериментального исследования.

Следует проконстатировать факт влияния стиля педагогического взаимодействия на развитие личности младшего школьника.


Список использованной литературы:

1.        Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников / Ш.А. Амонашвили. -  М.: Просвещение. -  1984. – 112 с.

2.     Ананьев, Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания / Б.Г. Ананьев. -  М., 1990. – 245 с.

3.     Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности / Ю.К.   Бабанский. - М.: Просвещение. - 1983. – 256 с.

4.     Бернс, Р. Развитие Я- концепции / Р.  Бернс. -  М.: Прогресс. - 1996. – 286 с.

5.     Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /  Л.И. Божович. -  М.: Просвещение. -  1988. – 198 с.

6.     Божович, Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника / Л.И.  Божович  // Вопросы психологии.  - 1992. - № 11. – с. 45-48.

7.     Бударный, А.А. Преодолевать неуспеваемость / А.А.  Бударный // Вопросы психологии. – 1996. - №10. – с. 23-25.

8.     Голубева, А.Н. Психологические особенности детей школьного возраста / А.Н.   Голубева. -  М.: Просвещение. -  1996. – 258 с.

9.     Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования/ В.В.   Давыдов // Вопросы психологии. – 1991. -  №6. – с. 35-38.

10.  Захарова, А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности / А.В. Захарова // Школьный психолог. -  2001. -  № 5. – с. 26-29.

11.  Захарова, А.В Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В. Захарова, Т.Ю.  Андрушенко // Вопросы психологии. -  1994. - №4. – с. 45-47.

12.  Менчинская, Н.А. Обучение и умственное развитие / Н.А.   Менчинская   // Обучение и  воспитание. -  1999. -  №8. – с. 34-37.

13. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М., Владос. – Кн. 3. - 1998. – 670 с.

14.  Общая психология/ под ред. А.В. Петровского - М.: Просвещение. 1996. – 412 с.

15.  Особенности психологического развития детей 7-8 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика. -  1988. - 214 с.

16.   Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной - М.: Просвещение. -  1997. – 318 с.

17.  Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Владос. -  1990. – 314 с.