Реферат Экспериментальное исследование влияния стилей педагогического общения на межличностные отноше
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание.
Введение ……………………………………………………………………………….. 2
Глава1. Теоретические аспекты влияния стилей педагогического
общения на межличностные отношения старших дошкольников.
1.1. Особенности межличностных отношений в коллектив
старших дошкольников………………………………………………………4
1.2.
Классификация стилей педагогического общения……………………9
1.3. Зависимость межличностных отношений старших
дошкольников от характера общения воспитателя с ними………………………14
Выводы…………………………………………………………………………..19
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния стилей
педагогического общения на межличностные отношения в
коллективе старших дошкольников
.
2.1. Исследование зависимости межличностных отношений от
стиля педагогического общения………………………………………………20
Выводы…………………………………………………………………………..26
Заключение………………………………………………………………………………27
Список использованной литературы…………………………………………………29
Введение.
Личность ребёнка-дошкольника формируется не только через общение с родителями. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяется характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.
А.Н.Леонтьев не случайно воспитателя детского сада включает в «малый, интимный круг» общения ребёнка-дошкольника. «Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, - пишет он, - как необходимо для ребёнка её внимание к нему и как часто он прибегает к её посредству своих отношений со сверстниками».
Проблема становления и развития межличностных отношений в коллективе дошкольников привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Этой же теме посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований (Г.А.Репина, Я.Л.Коломенский, В.К.Котырм).
Общение с окружающими взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором развития ребёнка и становления личности (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин).
Анализ современных психологических исследований (Т.И.Комиссаренко, С.Е.Кулачковская, А.Б.Николаева, В.О.Перевярзева, С.П.Тищенко) и данные педагогической науки (Р.С.Буре), изучение педагогического опыта дают возможность утверждать, что от установления правильных отношений педагога с воспитанниками зависит, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей. В частности, характер общения воспитателя с дошкольниками во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в группе сверстников, как показали исследования (Т.В.Антонова, Т.А.Репина, А.А.Рояк и др.).
Проблема особенностей стилей руководства, стилей общения педагога с детьми была впервые представлена за рубежом в 30-х г.г. К.Левиным. Им же была представлена классификация стилей общения – авторитарный, демократический, либеральный.
Формированию определённых межличностных отношений в коллективе дошкольников способствует благоприятный психологический климат, создание которого является одним из критериев продуктивного педагогического общения.
Заметим, что эта проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов (А.Л.Бодалев, В.В.Знаков, В.Н.Куницина, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных занимает проблема эффективного педагогического общения (И.А.Зимняя, Я.Л.Коломенский, С.В.Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А.Леонтьев и др.)
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.
Проблема исследования:
Каким образом стили педагогического общения влияют на межличностные отношения в коллективе старших дошкольников.
Объект исследования:
Межличностные отношения в коллективе старших дошкольников.
Предмет исследования:
Стиль педагогического общения как фактор, влияющий на межличностные отношения в коллективе старших дошкольников.
Цель исследования:
Выявление зависимости межличностных отношений в коллективе старших дошкольников от стиля педагогического общения.
Гипотеза исследования:
Мы предполагаем, что в коллективе старших дошкольников существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных доброжелательных взаимоотношений при авторитарном стиле общения педагога. При демократическом стиле общения уровень межличностных отношений детей будет более высоким.
Задачи исследования:
1.Подбор и изучение психологической литературы.
2. Рассмотреть межличностные отношения в коллективе старших дошкольников.
3. Проанализировать стили педагогического общения.
4.Эксперементально изучить влияние стилей педагогического общения на межличностные отношения в коллективе старших дошкольников.
Методы исследования: анализ психологической литературы, проведение социометрических методик и диагностики на определение стилей педагогического общения.
Глава 1. Теоретические аспекты влияния стилей педагогического общения на межличностные отношения старших дошкольников.
1.1Особенности межличностных отношений в коллективе старших дошкольников.
Приход ребенка в детский сад – очень важный момент в его жизни: меняется «социальная ситуация» (Л.С.Выгодский) его психического развития. С того момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать в отрыве от взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь, на основе общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности.
Наблюдения показывают, что нередко уже в группе детского сада между детьми возникают взаимоотношения, которые не вырабатывают у ребенка гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямо противоположное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат». В дошкольной группе обычно выделяется некоторое ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой наставников и служат для них опорой в воспитательной работе. Одновременно в группе есть дети, которые находятся в подчинении у более активных. Такая поляризация вредно отражается на личных качествах и тех и других У представителей ядра развивается повышенная самооценка, стремление во что бы то ни стало быть впереди всех, жесткость по отношению к более пассивным детям. У тех, кто не входит в ядро, развивается либо угодничество, стремление любой ценой заработать расположение «главного», либо замкнутость, недоверие к людям и т.д. Такие дети чувствуют себя неловко в группе сверстников и часто с большой неохотой идут в детский сад. Иногда они просят дома игрушку, конфеты и т.д. для того, чтобы преподнести подарок кому-либо из ядра группы.
Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоциональной сфере ребёнка и всегда отчётливо осознаются. В то же время и мы, взрослые, не всегда чётко осознаём, почему мы стремимся к общению с теми или иными людьми. Легко ли нам самим ответить на вопрос, который так часто ставится детям: почему тебе нравится тот или иной человек?
Преобладающие мотивы для детей и старших, и младших групп – общая положительная оценка сверстника («он хороший»), указание на совместную деятельность (чаще игровую), а т.ж. на отсутствие отрицательных форм поведения («не дерётся», «не отнимает игрушки»).
Дети старших дошкольных групп нередко указывают на успехи товарищей («хорошо дежурит», «хорошо рисует», «хорошо танцует»), на особенности внешности дошкольника и т.д. В ходе исследований выяснилось, что прежде всего дети осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые оцениваются воспитателем и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе.
В то же время некоторые факты говорят о том, что старшие дошкольники уже вполне готовы к самостоятельной оценке сверстников, не всегда совпадающей с мнением воспитателей. Важно отметить, что эти дети уже способны разграничить отношения к сверстнику со стороны товарищей по группе: «Вова для воспитателя хороший, а для нас плохой», «Вася для воспитателя плохой, а для нас хороший». Это свидетельствует о наличии в старшей дошкольной группе не только личных, но и деловых отношений, которые возникают среди дошкольников в процессе разнообразной деятельности, получающей оценку воспитателя.
Важную роль в развитии личности ребёнка-дошкольника играет влияние, оказываемые на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками.
Потребность в общении развития на основе совместной деятельности в играх, при выполнений трудовых поручений и т.д.
В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребёнок постоянно находится с другими детьми, вступает сними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребёнок приобретает первые навыки поведения в коллективе, устанавливает взаимоотношения с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
Влияние группы сверстников на развитие личности ребёнка заключается прежде всего в том, что именно в условиях общения со сверстниками ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели.
Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которые совершенно необходимы для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался.
Другим путем влияния детского общества на развитие личности детей, усвоения ими норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение.
В 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям. Такое подчинение мнению большинства носит название конформности.
В 6 лет конформность у детей значительно снижается. Конформность у дошкольников является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у некоторых детей она закрепляется и может стать отрицательным свойством личности.
Оценки, которые дети дают своим сверстникам, первоначально являются простым повторением оценки воспитателя. Но постепенно оценки становятся более содержательными. Положительно оцениваются дети, которые знают много игр, делятся игрушками с товарищами, защищают слабых и т.п.
Оценка со стороны группы особенно важна для детей, начиная с 4-5-летнего возраста. Они стараются воздерживаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение.
Каждый ребенок, как упоминалось выше, занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок зависит от многих причин: его знаний , умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости и т.п.
В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то в дошкольном - она уже становится одной из главных. В 4-5 лет ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает общество сверстников.
Вопрос о специфической роли сверстника в развитии ребенка широко обсуждался в психологической литературе. Этот вопрос может решаться только при совпадении двух сфер общения ребенка – со взрослым и со сверстником. В зарубежной психологии выдвигается тезис о компенсаторных, т.е. взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстником. Компенсаторная роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка, когда внимание и забота взрослых недостаточны (или вовсе отсутствуют), доказывается обычно ссылкой на результаты наблюдений за развитием детей-сирот, проведенных представителями психоанализа, а так же на исследованиях супругов Харлоу с обезьянами.
Результаты ряда исследований показывают, что общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиваться только на основе общения со взрослыми.
Между тем общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми. Первая и наиболее важная отличительная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т.п.
Второе яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от ясного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В среднем дошкольном возрасте чаще одобряют сверстника и в 9 раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.
Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.
Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и неригламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка.
Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными.
Для ребенка значительно важнее его собственные действия или высказывания, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослым.
Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.
Отношения к другому в отличие от общения далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.
Опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми(со сверстниками) является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка.
Фундаментальная значимость проблемы взаимоотношений детей привлекала внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящено огромное количество экспериментальных и теоретических исследований.
Среди всех форм взаимодействия детей особое внимание исследователей привлекло так называемое просоциативное поведение, которое проявляется в действиях ребенка в пользу другого. В дошкольном возрасте просоциальное поведение выражается в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями). В качестве мотивации просоциального поведения в детской психологии выделяются три основных психологических механизма: 1)развитие моральных суждений, 2) усвоение моральных норм поведения, 3)вчувствование в другого, сопереживание или эмпатия.
Л.Кольберг выявил три уровня нравственных суждений, каждый из которых разделяется на две стадии.
На доусловном уровне дети дают положительную или отрицательную оценку, исходя прежде всего из последствий действия. На первой стадии они считают, что человеку следует подчиняться общепринятым правилам во избежание наказаний. На второй стадии возникает мысль о необходимости действий полезных для всех.
На уровне традиционной нравственности внимание сосредоточено на общественных нуждах и ценностях, превалирующих над личными интересами. На третьей стадии ребенок считает, что важно быть хорошим человеком, заботиться о других; чтобы помочь ближнему, можно пойти на нарушение запретов. На четвертой стадии главенствует социальная точка зрения: ребенок проявляет заботу об общественном порядке, подчеркивает, обосновывает и оправдывает этот порядок сам.
На посттрадиционном уровне (пятая, шестая стадия) люди описывают свои суждения на принципах, которые сами создали и приняли; они начинают понимать относительность моральных норм и склоняются к абстрактным нравственным признакам.
Ж.Пиаже и Л.Кольберг полагали, что смена стадий нравственного развития связано с общим когнитивным развитием ребенка. Развивается децентрация ребенка, т.е. его способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет нравственное развитие детей, которое выясняется через развитие моральных суждений, вне реального контекста детского взаимодействия.
Другое направление исследований рассматривает возможность ребенка опираться и реализовывать моральную норму в своем конкретном поведении. Ребенок стремится соответствовать образцам правильного социально одобряемого поведения.
Другие люди – это не просто внешняя среда, воспринимаемая человеком извне, но внутреннее содержание его жизни и главное условие его саморазвития. Именно поэтому отношения с близкими людьми переживаются столь остро.
1.2.
Классификация стилей педагогического общения.
Общение – взаимодействие двух или более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединения усилий и налаживания отношений. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется при обоюдной активности участников. Когда 2 человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают друг друга. Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен, т.е. выступает как субъект. Для общения характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе него как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнёр им ответит, и рассчитывают на его отзыв. Общение может тесно переплетаться с другой деятельностью общающихся партнёров. Общение выполняет многообразные функции. Среди них выделяют: организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, эмоциональное самовыражение и познание людьми друг друга.
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленные на создание благоприятного психологического климата, а т.ж. на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися (А.А.Леонтьев).
Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формирования ведущим источником становится саморазвитие коллектива. По началу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу.
В настоящее время можно обнаружить довольно большое разнообразие представлений о природе стиля педагогического общения. Рядом авторов усматривается его родство с индивидуальным стилем деятельности. Так, например, весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А.Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего помимо этого, ещё стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.
Рассмотри некоторые представления о стиле педагогического общения более подробно. Наиболее обстоятельно он анализируется в рамках концепции интегральной индивидуальности. Итоги его исследования представителями данного направления состоят в следующем. Индивидуальный стиль педагогического общения рассматривается как системное образование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован разнообразными свойствами индивида.
Индивидуальный стиль педагогического общения (как стиль общения вообще и стиль деятельности) выполняет системообразующую функцию, оказывая влияние на характер связей разноуровневых свойств индивидуальности, опосредует связи свойств различных уровней, в результате чего создаётся новая, более гармоничная система индивидуальных свойств.
А.Г.Исманиловой, например индивидуальный стиль педагогического общения трактуется как сложная многоуровневая система разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определённого результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень – действия, с помощью которых реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий – операции, посредством которых осуществляются действия ( прямые и косвенные).
В структуру педагогического общения и другими авторами включаются:
1) цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные); при этом указываются, что в них выражаются отношения педагога к учащимся;
2) система приемов и операций, с помощью которых реализуются эти цели – лингвистические особенности общения – выразительные средства. На сегодняшний день выделены несколько групп операций педагогического общения: организационные (указание, требование, совет и т.д.), оценочные (одобрение, порицание, похвала и т.д.), эмоционально-коммуникативные (ирония, насмешка и т.д.), фактические (широта-узость круга общения, скорость установления контакта и др.), фасцинирующие (тон речи, использование простых или сложных форм высказываний и т.п.), перцептивные операции, к которым педагог прибегает при восприятии психического состояния учеников в результате своего воздействия на них. Система взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом приемов и операций общения учителя с учащимися, будучи относительно устойчивым образованием, одновременно характеризуется гибкостью и динамичностью.
Д.Б.Оборина считает, что индивидуальный стиль педагогического общения – есть по сути поведенческий компонент установки на ученика, находящий свое непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находится в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным); К.В.Митрофанов считает, что первичной основой индивидуального стиля педагогического общения является самоопределение в профессиональном пространстве педагогических смыслов и осознания своего места в профессиональном сообществе.
С.Л.Братченко и С.А.Рябченко при анализе стиля педагогического общения используют понятия «направленность в общении». Оно определяется как «совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения».
Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения делают авторы, использовавшие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностного взаимодействия», «межличностных отношений» как синонимичный стилю общения. Так, в частности, по мнению В.А. Горяниной, стиль взаимодействия – это «устойчивая личностная характеристика, соответствующая групповым стандартам общения, детерминированный способ взаимосвязи или контакта участвующих в общении субъектов».
Стиль педагогического общения есть проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения.
Попытка выделить и описать стили педагогического общения было сделано гораздо больше, чем попыток классифицировать стили педагогического общения. Можно выделить, по крайней мере, два подхода к классификации стилей педагогического общения. В рамках первого из них за основание классификации берется одна (наиболее важная сточки зрения автора) сторона общения: стиль общения, стиль руководства, стиль коммуникативного поведения и другие (А.А.Бодалев, Л.И.Криволап, Я.Л.Коломинский, Н.А. Березовин, В.В.Латынов, А.В. Мудрик, Н.Ф.Маслова, А.А.Русалинова, Е.В.Субботский). В рамках второго – основанием классификации стилей общения выступает сочетание внешних признаков и внутриличностных оснований общения (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, В.А.Горянина, О.В.Дашкевич), или сочетание личностного, ситуативного и поведенческого аспектов общения (И.Л.Руденко, И.Э.Стрелкова), или понимание стиля как системного многоуровнего образования (И.А.Исмагилова).
В свете современных тенденций изучения стиля стиль педагогического общения должен рассматриваться как часть стилевой сферы личности, как психологическое образование, имеющее в структуре личности свои специфические функции. Стиль педагогического общения – социально-психологическое по своему происхождению и сфере проявления образование личности как субъекта общения.
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процесс педагогического общения учитель (воспитатель) прямо или косвенно осуществляет свои обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены на область педагогического общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К.Левин провел, изучая особенности руководства группы дошкольников взрослым наставником.
Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп, занимавшихся одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было то, что преподаватели существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой, кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой 6 недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т.д. Подобная процедура – последовательное распределение групп между разными преподавателями – существенно повышала корректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечиваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т.п.
Рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя с учащимися, как это было зафиксировано в эксперименте К.Левина.
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет работать и т.д. Задания и способы их выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в Социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и её строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жестокого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К.Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учащихся развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверчивость в личных взаимоотношениях.
Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее.
При авторитарном стиле между членами группы царит вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним.
При демократическом стиле учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но и сближаются между собой в личностно отношении. Качество и оригинальность выполняемой работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.
Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследователями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А.Бодалев,1983г.). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства.
1.3. Зависимость межличностных отношений старших дошкольников от характера общения воспитателя с ними.
Развиваясь ребенок усваивает новые черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества.
Условия развития ребенка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Растущие возможности познания окружающего мира выводят интересы ребенка за узкий круг близких ему людей, делают доступными для первоначального освоения те формы взаимоотношений, которые существуют между взрослыми в серьезных видах деятельности (учении, труде).
Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с интересами и мнениями товарищей. На протяжении всего дошкольного возраста происходит изменение и усложнение деятельности ребенка, предъявляющей высокие требования не только к восприятию, мышлению. Памяти, но и к умению организовывать свое поведение.
Все это постепенно, шаг за шагом формирует личность ребенка, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания.
Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения.
Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Наиболее существенное воздействие на ребенка оказывает поведение непосредственно окружающих его близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры. Заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослого многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом поведения для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Наконец, немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными качествами.
Решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей, - та оценка, которую дают другие взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.
Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения. Так, например, слушая рассказ или сказку, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценить даже неодушевленные предметы.
Взрослые обучают ребенка правилам поведения. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются таким образом от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки исходя из представления о том, какого поведения ждут от них окружающие.
В младшем дошкольном возрасте дети усваивают правила, связанные с культурно-гигиеническими навыками, с соблюдением режима, правила общения с игрушками. Они не просто подчиняются требованиям взрослых, но и сами стремятся овладеть правилом.
В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается усвоение взаимоотношений с другими. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.
После возникновения эмоционального отношения к самому себе как «хорошему» и первичной идентификации со своим полом у ребенка возникает новое социально необходимое образование – стремление соответствовать требованиям взрослых, стремление быть признанным. Позитивной стороной стремления быть признанным является нравственное чувство, или совесть. Совесть резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». Нравственное формирование личности организуют знания, которые получает ребенок; нравственные привычки поведения, которые усваивает ребенок в процессе общения с окружающими людьми; эмоциональные переживания своего успеха и неуспеха во взаимоотношениях с другими людьми.
На протяжении дошкольного возраста изменяется степень осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила и обнаруживают иногда даже чрезмерную любовь к порядку, не соглашаясь с малейшим его нарушением.
К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети не только сами начинают подчиняться правилам, но и следят за их выполнением другими детьми.
Большое значение в усвоении образцов и правил поведения имеет развитие у детей-дошкольников чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребенка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых. Дошкольник начинает испытывать чувство гордости не только по поводу выполнения одобряемого взрослым действия, но и по поводу собственных положительных качеств (смелости, справедливости, готовности поделиться с др.). Он как бы примеривает свое поведение к положительно оцениваемым образцам, понимая, что сходство с ними даст ему основания гордиться собой.
Чувство стыда, которое в раннем детстве вызывается, как правило, прямым вмешательством взрослого, у дошкольника возникает уже и в случаях, когда он сам понимает, что поступки не так, как от него ожидали: нарушил правило, отступил от положительно оцениваемого образца. Ребенок стыдится проявляемой трусости, грубости, жадности, невежливости и т.д.
В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость ребенка от взрослого. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность и деятельность ребенка.
Установлено, что в случае, если взрослый расположен к ребенку, проявляет сорадость его успеху и сопереживание его неуспеху, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случае неуспеха. В условиях установления положительных взаимоотношений со взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими детьми и др. взрослыми.
Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться или начинает фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого, которое он демонстрирует ребенку, вызывает у него типичные реакции: ребенок или стремиться преодолеть барьер отчуждения и устанавливает контакт со взрослым, или сам замыкается и стремится избежать общения.
Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает влияние на его психическое развитие. Среди значимых взрослых мать выступает для дошкольников самым близким человеком. Именно с ней он чаще всего общается и делится впечатлениями.
Другим взрослым, который проводит с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится, играет.
Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют по-разному. Чаще дети старше 4-хлет дают общую недифференцированную оценку («Она хорошая!»). Немаловажную роль для них играет и внешний вид воспитателя («Она красивая, нарядная.»). В 5-7-летнем возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Она меня не наказывает», «Она мне игрушку подарила»). У детей этого возраста появляются оценки педагога, основанные на его информированности, на присущих взрослому знаниях и умениях («Она знает много сказок», «Она умеет хорошо рисовать»). В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя («Ласковая», «Всегда строгая»). Характерно, что дети в основном дают положительную характеристику педагогу и его нравственным качествам. Негативные оценки встречаются очень редко. И даже такое качество, как строгость, рассматривается дошкольниками положительно.
В 5-7 лет, хотя и редко, у ребят встречаются оценки воспитателя с точки зрения его внимания ко всем детям («Она нас кормит»). Малыши на протяжении всего дошкольного детства оценивают педагога с точки зрения организованной им деятельности («Она с нами играет»). И только старшие дошкольники оценивают воспитателя за доверие к ним, поддержание их самостоятельности («Разрешает книжки подклеить», «Дает дежурить в книжном уголке»).
С возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу.
Отношение ребенка к воспитателю оценивается множеством факторов. Так, «популярные» в группе сверстников дети показывают более высокую осознанность своего отношения к воспитателю, а содержание мотивов этого отношения у них более разнообразно. Указанная особенность связана с тем , что «популярные» и «непопулярные» дети имеют разный опыт общения, воспитатель проявляет к ним неодинаковое отношение и внимание. Положительное отношение дошкольников к личности воспитателя особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства детской группы.
На отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям влияет эмоциональное отношение воспитателя к воспитанникам (С.Е.Кулачковская). Это может быть поощряющее отношение, которое предполагает заботливость и внимание к ребенку, преобладание в общении с ним положительных оценок и ободряющих требований. При таком отношении педагога детям становятся понятны чувства, которые испытывает взрослый. У ребят возникают переживания, созвучные переживаниям воспитателя, инициативные действия. Дошкольники становятся особенно чувствительными к положительной оценке и сами побуждают взрослого проявлять к себе эмоциональное отношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы. А если воспитатель эмоционально-выразительно передает свое отношение к негативному поступку ребенка, то малыш испытывает чувство вины и в дальнейшем избегает соответствующих действий.
Формально-требовательное, холодное отношение педагога к ребенку заключается в том, что забота взрослого носит формальный характер и состоит в управлении и руководстве. Преобладают отрицательные оценки и порицательные мотивы, эмоциональная окраска которых отсутствует. Поэтому эффективность воспитания очень низкая. Эмоциональная реакция дошкольником не переносится на оцениваемый поступок или действие. Воспитатель подавляет инициативность детей и их желание действовать. Дети отрицательно реагируют не только на педагога, но и на детский сад в целом.
Непоследовательный тип отношения к воспитанникам характеризуется неуравновешенными эмоциональными проявлениями, нестабильными требованиями, отсутствием контроля за выполнением своих распоряжений. Поведения детей такой воспитатель оценивает ситуативно, в зависимости от своего настроения, и слишком личностно, опираясь не на поступок, а на собственные симпатии и антипатии. Дети стараются заслужить расположение воспитателя, но такое стремление угасает, поскольку не получает постоянной поддержки педагога. В одних ситуациях он замечает и выделяет старания малышей, а в других игнорирует. Значимость оценок воспитателя для детей резко снижается. Дошкольники избегают прямых контактов с ним, не проявляют инициативы и активности в общении.
Таким образом, переживания оценки взрослого у ребенка формируется только в том случае, если он чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны педагога. Эмоциональное отношение воспитателя к ребенку определяет характер эмоциональных переживаний воспитанников. Существенную роль играет экспрессивная сторона этих отношений, помогающая дошкольнику адекватно воспринять педагогическое воздействие. В то же время ребенок принимает воспитателя за нравственный образец независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием воспитателя. Они выделяются у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его власти. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. Ролевой стереотип воспитателя в глазах воспитанников характеризуется также ореолом «неповторимости». Они приписывают педагогу особую проницательность. То, как воспитатель оценивает поступки детей, недостатки их поведения, воспринимается дошкольниками некритически.
Воспитатель выступает и как носитель «сверхконтроля». Дети чувствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воздействиям взрослого, его способности «все увидеть и оценить». Однако идеализируется малышами не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога.
Выводы по главе 1.
В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребёнок постоянно находится с другими детьми, вступает сними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребёнок приобретает первые навыки поведения в коллективе, устанавливает взаимоотношения с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности. Оценка со стороны группы особенно важна для детей, начиная с 4-5-летнего возраста. Они стараются воздерживаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение. Результаты ряда исследований показывают, что общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиваться только на основе общения со взрослыми.
В настоящее время можно обнаружить довольно большое разнообразие представлений о природе стиля педагогического общения.
Стиль педагогического общения есть проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения.
Классификация основных стилей педагогического общения была введена немецким ученым К.Левиным: авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном стиле между членами группы царит вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним.
При демократическом стиле учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но и сближаются между собой в личностно отношении.
Таким образом, уровень детских отношений во многом будет определяться содержанием, формами и способами общения педагога дошкольниками. По всей видимости, в группе детского сада, где у воспитателя в общении с дошкольниками преобладают жесткие императивные формы общения(приказ, распоряжение, указ) и отмечается превалирование негативных оценочных обращений над позитивными, существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных, доброжелательных взаимоотношений. В то время как в группах воспитателей, для общения которых характерны в основном мягкие, оптативные формы общения (предложение, совет, просьба и т.д.) и большая доброжелательность в оценках, уровень межличностных отношений детей будет более высокий.
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния стилей педагогического общения на межличностные отношения в коллективе старших дошкольников.
2.1. Исследование зависимости межличностных отношений от стиля педагогического общения.
Эксперимент проводился на базе МДОУ «Рябининский детский сад». В эксперименте принимали участие дети и воспитатели старшей и подготовительной групп. Количество детей – 36 человек, воспитателей – 3 человека.
Для изучения межличностных отношений дошкольников в группах были проведены социометрические методики: «Выбор в действии», «Выбор товарища по парте». Для определения стилей педагогического общения у воспитателей – «Диагностика стилей педагогического общения».
«Методика выбор в действии».
Цель методики – изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Данная методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура её проведения следующего содержания:
«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желаемый для детей предмет, на второе – чуть менее желательный, на третье – оставшийся. Теперь выбери из своей группы трех детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный – тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний – тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место.»
После того как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколько и какие предметы получил.
В соответствии с количеством полученных предметов определяется социометрический статус ребёнка в группе при помощи формулы:
С=К/(
n-1)*100%
Где С – статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К – количество привлекательных предметов от товарищей по группе;n - количество детей в тестируемой группе.
Основанием для выводов о статусе ребенка служат количественные данные, т.е. показатель С.
Оценка результатов.
10 баллов – показатель С ребенка равен 100%.
8-9 баллов – показатель С ребенка находится в пределах от 80% до 99%.
6-7 баллов – показатель С ребенка в интервале от 60% до 79%.
4-5 баллов – показатель С в пределах от 40% до 59%.
2-3 балла – показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.
0-1 балл – показатель С находится в интервале от 0% до 19%.
Выводы об уровне развития.
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
«Выбор товарища по парте».
Цель методики – изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста.
Дошкольникам предлагается выбрать себе соседа по парте.
Инструкция:
«Назови мне пожалуйста того, с кем бы ты хотел сидеть на занятии за одной партой. Сначала назови того, с кем бы ты хотел сидеть в первую очередь; потом того, с кем бы ты хотел сидеть, если с первым не получается; потом имя того ребенка, с кем бы ты сел, если бы не удалось тебя посадить с ни с первым, ни со вторым.»
По результатам эксперимента составляется таблица.
«Диагностика стилей педагогического общения».
Инструкция: «Посмотрите каждый из вопросов теста, отмечайте «+», если согласны с ним, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени объективности результатов зависит и достоверность результатов».
ОПРОСНИК.
1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?
2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?
3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?
4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом?
5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?
6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока (занятия)?
7. Часто ли вы по ходу урока (занятия) включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?
8. Включаете ли вы в обсуждение темы урока (занятия) учащихся?
9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
10. Часто ли вам удается удачно подшучивать на уроке (занятии)?
11. Предпочитаете ли вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?
12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция среди учащихся ( шум, гам и т.п.)?
13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном отдыхе (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока (занятия)?
15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
16. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?
17. Забываете ли во время урока (занятия) о том, кто вас слушает?
18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?
19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
20. Замечаете ли вы во время урока(занятия) изменения в настроении учащихся?
21. Поощряете ли вы вступать учащихся в диалог с вами во время объяснения темы урока (занятия)?
22. Отвечаете ли вы сразу на реплики учащихся?
23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?
24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану времени?
25. Чувствуете ли вы себя после уроков (занятий) уставшим настолько, что не в состоянии их повторить в этот же день еще раз?
Обработка и интерпретация результатов.
Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.
Старшую группу МДОУ «Рябининский детский сад» посещает 18 человек, из них 10 мальчиков и 8 девочек. Воспитатель -Щипунова Анна Иосифовна.
В старшей группе МДОУ «Рябининский детский сад» при проведении социометрических методик мы получили следующие результаты.
«Выбор товарища по парте».
Число полученных выборов:
6 выборов – 5%(1 человек);
5 выборов – 5%(1человек);
4 выбора – 11%(2 человека);
3 выбора – 17%(3 человека);
2 выбора – 28%(5 человек);
1 выбор – 22%(4 человека);
0 выборов -11%(2 человека).
Число взаимных выборов:
4 выбора – 5%(1 человек);
3 выбора – 11%(2 человека);
2 выбора – 11%(2 человека);
1 выбор – 33%(6 человек)4
0 выборов – 39%(7 человек).
«Выбор в действии».
очень высокий – 1 человек;
высокий – 3 человека;
средний – 2 человека;
низкий – 5 человек;
очень низкий – 7 человек(0 выборов – 3 человека).
При проведении диагностики на определение стилей педагогического общения мы выявили у Анны Иосифовны стойкую склонность к авторитарной модели общения(80%).
Подготовительную группу МДОУ «Рябининский детский сад» посещает 18 человек, из них 8 мальчиков и 10 девочек. Воспитатели – Цих Валентина Павловна и Гачегова Вера Сергеевна.
При проведении социометрических методик в подготовительной группе мы получили следующие результаты:
«Выбор товарища по парте».
Число полученных выборов:
6 выборов – 5%(1 человек);
5 выборов – 11%(1 человек);
4 выбора – 22%( 4 человека);
3 выбора – 11%(2 человека);
2 выбора – 39%(7 человек);
1 выбор – 11%(2человека).
Число взаимных выборов:
3 выбора – 22%(4человека);
2 выбора – 17%(3 человека);
1 выбор -33%(6 человек);
0 выборов – 28%(5 человек).
«Выбор в действии».
Высокий – 1 человек;
Средний -5 человек;
Низкий – 9 человек;
Очень низкий – 3 человека.
При проведении диагностики на определение стилей педагогического общения у Валентины Павловны была выявлена стойкая тенденция к модели активного взаимодействия (общая сумма совпадений составила 82%); у Веры Сергеевны общая сумма совпадений составила 94%, что свидетельствует о стойкой тенденции к демократическому стилю педагогического общения.
Сравнение полученных результатов показывает, что при проведении методики «Выбор товарища по парте» в старшей группе (авторитарный стиль педагогического общения) ни одного выбора не получило 11% детей(отвергнутые); в подготовительной группе таких детей не оказалось. При проведении методики «Выбор в действии» в группе у воспитателя с авторитарным стилем педагогического общения очень низкий статус получили 7 человек(3 человека не получили ни одного выбора). В подготовительной группе средний статус получили 5 человек, в то время как в старшей их оказалось только 2 человека.
При сравнении в изучаемых группах детского сада числа детей, оказавшихся изолированными, выявилось, что индекс изолированности в старшей группе составляет 17%.В то время как в подготовительной группе таких детей не выявлено(0%).
Индекс «звездности», определяющийся по числу детей находящихся в 1 статусной группе, несколько выше в группе воспитателя с авторитарным стилем педагогического общения. Однако значимые различия обнаружились не в количественном, а в качественном отношении: «звезды» из старшей группы (авторитарный стиль) оказались более яркими, т.е. получали большее количество выборов. Таким образом, у воспитателя с авторитарным стилем педагогического общения крайние статусные категории более ярко выражены, чем у воспитателей с демократическим стилем педагогического общения.
Экспериментальные данные показывают, что наибольшее число взаимных выборов наблюдается в группе воспитателей с демократическим стилем, у этих же воспитателей на 12% детей больше получило взаимных выборов.
Выводы по главе 2.
Таким образом, при проведении эксперимента мы выявили, что, у воспитателей с авторитарным стилем педагогического общения крайние статусные категории более ярко выражены, чем у воспитателей с демократическим стилем педагогического общения; наибольшее число взаимных выборов наблюдается в группе воспитателей с демократическим стилем педагогического общения.
В группе воспитателя с авторитарными тенденциями общения большее число детей находится в неблагополучном положении.
Следовательно, можно говорить о существенной зависимости межличностных отношений от особенностей общения с ними воспитателя.
Заключение.
Итак, полученные нами экспериментальные данные дают основание для общего вывода о том, что общение воспитателей с демократическими и авторитарными тенденциями имеет свои отличительные особенности. Различия проявляются в ряде характеристик.
Прежде всего очевидна разница в формах предъявления требований к детям, в модальности оценок. Педагоги с авторитарным стилем педагогического общения склонны к использованию императивных форм требований (приказ, распоряжение, категоричное указание); у них негативные оценочные суждения значительно преобладают над позитивными. Воспитатели с демократическим стилем педагогического общения чаще прибегают к мягким оптативным формам (совет, предложение, «опосредованное» требование, просьба), у них большее количество положительных оценок.
Имеются различия и в содержании побудительных обращений. У воспитателей с авторитарным стилем педагогического общения больший акцент делается на организационно-деловой (обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса. Воспитатели с демократическим стилем педагогического общения больше внимания уделяют организационно-воспитательному аспекту педагогического процесса; их обращения к детям направлены не только на результативность процесса обучения, поддержание должного порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом у детей определенных нравственных качеств и черт характера.
Воспитатели авторитарного и демократического стилей педагогического общения имеют неодинаковый уровень развития коммуникативных умений. Воспитателям авторитарного стиля присущи меньшая доброжелательность тона, недостаточная гибкость и аргументированность обращений. Обращения же педагогов с демократическим стилем педагогического общения более гибки, доброжелательны и менее шаблонны.
Изучение взаимоотношений в группе воспитателей с диаметрально противоположными по характеру типами общения позволило обнаружить зависимость между особенностями общения педагога с детьми и уровнем детских межличностных отношений.
Гипотеза нашего исследования в общей форме подтвердилась. Результаты проведенного исследования показывают, что в группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских отношений, положительно эмоционального микроклимата группы. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым недостаточно благоприятные условия для нравственного воспитания дошкольников, формирования гуманных взаимоотношений.
Очевидно, что наиболее оптимальным в плане влияния на межличностные отношения старших дошкольников является педагогическое общение, в котором проявляются демократические тенденции. Из этого, однако, не следует, что авторитарные формы обращений следует совсем исключить из общения воспитателя с детьми. В ряде случаев, в частности при низком уровне организации группы, в особенности по отношению к некоторым недисциплинированным детям, привыкшим дома подчиняться только жестким требованиям, они бывают в определенный период необходимы и имеют место также у педагога с преобладанием демократических тенденций.
Список использованной литературы.
1. Бодалев. А. А. Личность и общение. СПб,1994.
2. Гликман И.З. Общение как средство воспитания//Наука и школа – 1998, №1.
3. Зайдман И.Н. Общение: Учимся понимать себя и окружающих. Учебное пособие. Новосибирск, 2002.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1995.
5. Канн-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.
6. Клюева Н.В., Косаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.
7. Козлова С. Воспитание положительного отношения к взрослым.//Дошкольное воспитание,1990, №8.
8. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. Научные исследования. М., 1986.
9. Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет.// Под редакцией Смирновой Е.О.М.: Московский психологический социальный институт; Воронеж,2001.
10. Мухина В.С. Детская психология. М.,1999.
11. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов педагогических вузов, кн-3. 1999.
12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995.
13. Общение детей в детском саду и семье.// Под редакцией Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.,1990.
14. Олещук Ю.Ф.Технология общения. М.,1992.
15. Реан А.А, Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб,1999.
16. Репина Т.А. Социально- педагогическая характеристика группы детского сада. М., 1988.
17. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. СПб,1998.
18. Селезнева Е.В. Общение как среда для саморазвития личности.\\Журнал прикладной психологии. 2002, №2.
19. Смирнова Г.А. Психология ребенка: Учебное пособие для педагогических училищ и вузов. М.,1997.
20. Смирнова Е.О., Утробина Е.Г. Развитие отношения дошкольника к сверстнику в дошкольном детстве.// Вопросы психологии. 1996.№3.
21. Смирнова Е.О., Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.,2000.
22. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.мл..Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М., СПб., 1994.
23. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста.\\ Под редакцией С.Ю Циркина,1999.
24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. 2001.
25. Шкуратова И.П., Гарбулина Л.И. Стили общения\\ Прикладная психология. 2001 №6.
26. Шпалинский В.В. Мы живем среди людей. Кодекс поведения. М., 1989.
