Вариант № 9.
             Тема: Содержание педагогики - наука, практика, искусство.

План

1.            
Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития.

2.            
Педагогика как наука. Основные категории педагогики.

3.            
Педагогическая практика.

4.            
Общекультурное значение педагогики.

Литература
Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития.
Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-нибудь: своих близких, коллег по работе, в крайнем случае — самих себя. В жизни можно встретить людей, которые испытывают потребность и имеют привычку постоянно поучать. В этом случае о человеке говорят, что «он любит воспитывать». Подобные люди могут справедливо полагать, что они и  есть  са­мые  настоящие  учителя  и воспитатели. Значит, воспитание и образование чело­века — один из видов человеческой деятельности. Однако всегда ли такой чело­век отдает себе отчет в сути процесса и по окончании обучения другого? Почему это происходит? Когда эта деятельность становится сознательной? Когда работа по образованию и воспитанию челове­ка превращается в искусство?

Педагогика» — слово греческого происхождения, бук­вально оно переводится как    «деторождение»,     «детовождение».     В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивили­зации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Столь обширное наследие было воспринято восточны­ми славянами одновременно с их приобщением к христиан­скому миру. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова — «педагог» и «педагогика».

В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». Известно, что в древнерус­ской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» (один из ведущих), включавший тексты наставительного характера.  А  значит,  на  Руси,  как  и  в других странах, веками создавалась самобытная преподавательская культура, развивающая педагогическое само­сознание.

Такая потребность возникла, когда у людей сформировал­ся некоторый опыт в данной сфере, позволивший разработать определенные правила и наставления.

Педагогика — совокупность знаний и умений по обучению и  воспитанию  человека.

Педагоги ищут эффективные способы передачи накопленного опыта и оптимальной подго­товки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения об­щества. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как переда­ча жизненного опыта человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и вместе с ним усложнялись процесс и цели воспитания.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и вы­сказываний — своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила по­ведения и отношения между родителями и детьми.

До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагоги­ки вообще, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаут­ках, пословицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и песнях-хороводах, загадках, скороговорках, считалках,  ко­лядках,  исторических  преданиях, народных приметах. Толь­ко затем, с появлением письменности, они обрели более «су­хую», не иносказательную форму, и стали носить характер Советов, неписаных Правил и Рекомендаций.

Так, например, известно множество русских пословиц и поговорок, имеющих педагогическое назначение: «Не везде сила — где уменье, а где — и терпенье», «Чего в другом не любишь, того и сам не делай», «С кем хлеб-соль водишь, на того и походишь», «Доброе братство сильнее богатства», «Природу не надо увечь, а надо беречь», «Корень учения горек, да плод сладок», «Наука не пиво, в рот не вольёшь», «По­вторение — мать учения», «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи — век учись», «Учение — красота, а неучение — сухота».

С глубокой древности была осознана роль материнского общения, с первых месяцев жизни ребенка. Атмосфера материнской любви, нежности, заботы вы­ражалась специальными художественными средствами, имеющими воспита­тельно-развивающее значение. К ним относятся: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки. Материнская поэзия несла ребенку массу информации о жизни, обогащала его душу, помогала войти в мир.

Тон и манеры поведения, вежливость в общении составляли весьма важную часть нравственной культуры народа, его педагогических воззрений. Именно че­рез народное творчество на Руси, и в других странах, определялись и выража­лись своя этика и эстетика отношений, способы общения с окружающими.

В. И. Даль в свое время собрал воедино свод народно-поэтических мораль­ных стандартов: «От учтивых слов язык не отсохнет», «В чужом доме не будь приметлив, а будь приветлив», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать». По­добные правила-наставления можно найти в «Поучении» детям Владимира Мо­номаха.

Однако наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие в тот период на Руси.

Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения и воспита­ния обнаруживают у различных народов, прежде всего в древних памятниках письменности. Например, в таких произведениях древнерусской литературы, как «Слово о пользе учения», «Сборник афоризмов "Пчела"», «Послание» Кли­мента Смолятича, «Слово о законе и благодати», «Повесть об Акире Премуд­ром» — можно почерпнуть знания об особенностях образования и воспитания просвещенной Древней Руси X-XIII вв. Богата традициями русская педагоги­ческая мысль.

Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писа­телей, философов и ученых.

Не случайно истоки теоретической педагогической мысли открывают в рабо­тах великих древних философов — Платона и Аристотеля. В рамках становя­щейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной пери­одизации и раскрыли этапы образования и воспитания человека.
Педагогика как наука. Основные категории педагогики.
Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдаю­щегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание.

Однако в Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikos — по­учающий, didasko — изучающий) первоначально было введено в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения. Сегодня дидактика (теория и методика обучения) опреде­лилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках различ­ных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII в. привело к основа­нию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные за­ведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.

На протяжении столетий педагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей. Поэтому вначале в качестве научной отрасли выделились на­правления дошкольной и школьной педагогики.

Профессиональная педагогика появилась с возникновением педагогической специальности.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, поскольку:

1) современная система образования и воспитания касается практически всех людей;

2) во многих странах создана система непрерывного образования человека;

3) педагогика включает в себя все звенья — от дошкольного учреждения до про­фессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Спектр ответвлений «педагогик» расширился только в конце XIX и начале XX в.

Сегодня активно развиваются следующие отрасли — педагогика высшей школы, педагогика взрослых, история педагогики, сравнительная и социальная педагогика и т.д.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку пе­дагогика относится к наукам о человеке, она занимает определенное место в сис­темах человекознания и гуманитарных наук.

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реали­зуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли  спе­циальные  воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специаль­ной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организа­ции, проектирования и   прогнозирования   путей    совершен­ствования педагогического процесса, а также поиска эффек­тивных педагогических систем для развития и подготовки че­ловека к жизни в обществе.

Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1) зарождение педагогических идей в русле философских учений;

2) формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений;

3) переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в ро­манах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном вос­питании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз­никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на при­роду и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII в. педагогическая мысль начинает опираться на данные пере­дового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую ме­тодологию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я.А. Коменский (1592—1670) попытался привести в си­стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру­ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво­им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидак­тика».

В период с XVII по XVIII в. наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746—1827), И. Гербарта (1776—1841), Ф. Фребеля (1782—1852), А. Дистервега (1790—1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он раз­рабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребен­ка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Пе­сталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением пе­дагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трак­татов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали про­блемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной облас­ти были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И.Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и ми­ровой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пы­тался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX в. влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и об­разования. Например, Ф. Ницше (1844—1900) выделял проблему элитного вос­питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утвержде­нии жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806—1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содейство­вать благу общества.

Г. Спенсер (1820—1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX в. заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживил­ся обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Ак­тивно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и ма­тематика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогиче­ской науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — пе­дагогический традиционализм и альтернативное направление. К традициона­лизму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педа­гогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных кано­нов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса вос­питания и образования.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философи­ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эко­номикой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци­альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так­же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педа­гогических наук.

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп­ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педаго­гической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обуче­ния и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фак­тического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных обще­ственных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипо­тетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведе­ния.

Основные категории педагогики. Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными зна­ниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщен­ной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, зако­номерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

В период становления педагогики как науки были определены три фунда­ментальные категории (основные понятия педагогики) — воспитание, обучение, образование.

Воспитание как всеобщая категория исторически включала в себя обучение и образование.

В современной науке под воспитанием как общественным явлением понима­ют передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложного положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к лю­дям и самому себе.

Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обуче­нием. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции;  индивидуальные устремления.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ро­стом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассмат­риваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Задача воспитания всегда выражает историческую потреб­ность общества в подготовке поколения, способного реализо­вывать определенные общественные функции и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархии, а также по­литической и идеологической доктрине государства. В мировой  практике   известны   такие   системы воспитания, как «спар­танская», «система рыцарского воспитания», «воспитание джентльмена», «до­мострой», «система коллективных творческих дел».

Вторая категория — обучение — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель:

1) преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мыш­ления).

В свою очередь ученик:

1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные зада­ния с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Интернет), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направ­лено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че­ловека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия препо­давания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

Третья категория педагогики — образование — понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) результат процесса обучения и воспитания;

4) система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учреж­дений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

На протяжении веков оформлялись разные воспитательные и образователь­ные учреждения. К ним относятся: детские сады, школы, гимназии, школы-ин­тернаты, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молоде­жи, дворцы творчества, центры развития, комнаты школьника.

Как соотносятся три главные категории педагогики?

По данному вопросу существуют различные точки зрения, что характерно для объективного процесса развития любой науки. Примером могут послужить теории происхождения жизни на Земле, антропогенеза или возникновения Сол­нечной системы.

В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. Воспитание выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя обу­чение и образование. С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование.

Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем «обучения».

Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование».

В законе «Об образовании» последнее трактуется как всеобщая категория. Эта категория определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспи­тания в интересах личности, общества, государства».

Внимательное рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков по­зволило пойти по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий. Данный принцип лег в основу третьей позиции. Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности, взаимодействия, системности.

Это значит, что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой явля­ется развитие человека.

Педагогическая практика.
Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов. То есть педагогика носит «деятельностный» характер.

Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспи­танию и обучению человека. Выделяют профессиональную и непрофессиональ­ную педагогическую деятельность.

Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осо­знает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действу­ет интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.

Например, ребенок плохо учится, грубит. Как педагог изменит его отноше­ние к учебе и сделает, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам? Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Кто и как поможет ему изба­виться от этого влияния?

Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни по­стоянно. Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагоги­ческая ситуация? Как они решаются — в повседневной жизни и профессиональ­но?

В жизни встречаются различные педагогические проблемы — формирование гуманного и гармонично развитого человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника к са­мостоятельному поиску знаний. Педагогическая проблема — это объективно воз­никающий в педагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека.

Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта, в том, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек—человек».

Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельно­сти.

Педагогическая задача — это результат осознания педаго­гом цели обучения   или  воспитания,  а  также  условий  и  спосо­бов  ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения пе­дагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.

Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы пере­вода человека от одного состояния к другому.

Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обуче­нию и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразде­ляется на группы задач.

Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых реша­ется педагогическая задача. Эти условия могут как способствовать, так и пре­пятствовать успешному решению задачи. Однако для человека большую цен­ность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях и ситуациях, сопровожда­ющих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающе­го конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.

Выделяют профессиональное и непрофессиональное решение педагогиче­ской проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило чрезвычай­но распространенное в современном обществе мнение, что можно обучить и вос­питать ребенка в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут и... Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко.

Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем, что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из «арсенала» педагогиче­ской науки и практики эффективные средства для решения данной задачи при­менительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции психологической науки анализирует данные об изменениях, происшедших с че­ловеком.

Для профессионального решения педагогических задач надо специально го­товиться, овладевая особенностями работы в области образования и воспитания человека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе решения пе­дагогических задач. Для педагога-профессионала значимы следующие вопро­сы — как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенство­вать известную образовательную программу, как сочетать групповую, коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в ходе за­нятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к учебно­му предмету.

Современный педагог выполняет гностическую, конструктивную, организа­торскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и контрольно-оценочную функции.

Виды педагогической деятельности подразделяются в зависимости от типа педагогической задачи:

1) практическая деятельность по обучению и воспитанию человека;

2) методическая деятельность специалиста по изложению материалов педаго­гической науки педагогическим работникам различных учреждений (связа­на с методикой учебного предмета или с методикой проведения воспитатель­ной работы в школе);

3) управленческая деятельность руководителей образовательной системы;

4) научно-педагогическая деятельность (научно-исследовательская).
Общекультурное значение педагогики.
Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значение. Современному человеку необходимо владеть информаци­ей о стилях поведения, о формах обучения и воспитания, о разных типах образо­вания как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективного воспитательного воздействия, о способах взаимодействия, обусловливающих со­трудничество и взаимопонимание. В условиях выбора типа образования родите­лям важно иметь целостное представление о формах обучения и видах спе­циализированных или общеобразовательных школ. В эпоху информационного общества современному поколению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основными способами передачи и обмена информацией, способами коммуникации.

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание явля­ются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию об­щества и уровень его культурного развития. То есть образование как социокультурный феномен претерпело в процессе исторического развития парадигмальные изменения.

В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. К ним относятся знаниевая и культу­рологическая, технократическая и гуманистическая, социетарная и человеко-ориентированная, педоцентристская и детоцентристская. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена. В ряд элементов, определяющих парадигму образования, входят: представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития челове­ка в процессе освоения последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном про­цессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.

В европейской культуре знаниевая парадигма имеет самую длительную исто­рию. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со ста­новящимся практическим и теоретическим опытом человека.

Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры в процессе воспитания и обучения, познания и общения, игры и трудовой деятельности. В связи с развитием культуры и об­щества спектр элементов, необходимых человеку для жизни и творчества, по­стоянно расширяется, в него добавляются и владение основами физической и эстетической культуры, экологии и экономики и др.

Сущность технократической парадигмы проявляется в своеобразном миро­воззрении, основными чертами которого являются приматы средств над целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловече­скими интересами, техники над ценностями.

Альтернативной технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для нее человек являет­ся высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах. Гуманистическая парадигма ориентирует на изменение образа мышления чело­века, руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопере­живание, соучастие и сотрудничество.

Педоцентристская парадигма понимается как альтернатива детоцентристской. Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога явля­ются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учи­тываются недостаточно.

Детоцентристская парадигма ориентирует на создание благоприятных усло­вий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных осо­бенностей, способностей и интересов.

В качестве эталона социетарной парадигмы выступают принципы государ­ственного управления обществом. Последние определяют цели и характер вос­питания и образования.

В рамках человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы чело­век является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и обра­зования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.
Литература

1.                  Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. — М., 1994.

2.                  Джуринский Л.Н. История зарубежной педагогики. — М., 1998.

3.                  Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.

4.                  Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. — М., 1998.