Реферат Концепция общественного воспроизводства и его макроэкономические пропорции и типы
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Концепция общественного воспроизводства
и его макроэкономические пропорции и типы
СОДЕРЖАНИЕ:
1. Библиография………………………………………………….3
Введение……………………………………………………………..11
Глава 1. Оценка факторов воспроизводства человеческого капитала……………………………………………………….…14
1.1. Факторы воспроизводства человеческого капитала…..25
1.2. База исследования…………………………………………….25
1.3. "Равный" доступ к образованию…………………………..28
Глава 2. Воспроизводство человеческого капитала в современной России…………………………………………………35
2.1. Российские исследования молодежи, семьи и образования…………………………………………………………………….35
2.2. Факторы воспроизводства человеческого капитала в российских исследованиях……………………………………….37
2.3. Основные факторы воспроизводства человеческого капитала в современной России………………………………...49
Заключение………………………………………………………….59
Библиография
1. Алашеев С.Ю., Цветкова И.В. Межличностные отношения в школе // Социологический журнал, 1998, № 3/4.
2. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и в России // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: На Воробьевых, ИС РАН, 1996. С. 345-368.
3. Блауг М. Экономическая мысль в ретроспективе. М.: Дело, 1994.
4. Бурдье П. Социальное пространство и генезис классов //Бурдье П. Социология политики. М.: 1993.
5. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. 1994. № 5. С. 148-160.
6. Гидденс Э. Социология образования. М.: Эдиториал УРСС, 1999.
7. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков. // Социологический журнал, 1997, № 1. С. 142-147.
8. Джери Д., Джери Дж. Collins: Большой толковый социологический словарь, Т.1. М.: Вече-Аст, 1999.
9. Капелюшников Р.И. Теория человеческого капитала // Московский либертариум, 1999, 23 августа. URL:<http://www.libertarium/10624/lib_article/>
10. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства / Под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999.
11. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал, 1998, №3/4. С.
12. Коржева Э.М. Адаптация подростков к рыночным отношениям // Социологический журнал, 1996, № 2. С. 141—151.
13. Молодежь России: тенденции, перспективы / Под ред. д.ф.н. И.М. Ильинского, А.В. Шаронова. М: Молодая гвардия, 1993.
14. Нестерова Д., Сабирьянова К. Инвестиции в человеческий капитал в переходный пеиод в России / РПЭИ: Научный доклад, № 99/04, декабрь 1998.
15. Пиирайнен Т., Турунцев Е. Формирование классового общества в России // Вопросы экономики, 1998, № 7. С. 65-77.
16. Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования, 1994, № 12. С. 59-76.
17. Радаев В.В. Стратификационный анализ постсоветской России: неовеберианский подход // Способы адаптации населения к новой социально-экономической ситуации в России. М., 1999.
18. Радаев В.В. Экономическая социология. Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Аспект-Пресс, 1998.
19. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект-Пресс, 1996.
20. Реформирование некоторых отраслей социальной сферы России.
21. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998.
22. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы // Социологические исследования, 1994, № 10. С. 30-43.
23. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников средней школы // Социологические исследования, 1994, № 12. С. 53-59.
24. Семенова В.В. Социология молодежи // Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: На Воробьевых, ИС РАН, 1996.
25. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: вводный курс. М., Львов: АСТ, Инициатива, 1998.
26. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал, 1999, № 1/2.
27. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.
28. Экономика образования // Обзор экономической политики в России за 1998 год / Авдашева С.Б., Астапович А.З., Беляев Д.А. и др.; Бюро эконом. анализа. М.: РОССПЭН, 1999. С.302-318.
29. Astone Nan M., McLanahan S.S. Family Structure, Parental Practice and High School Completion // American Sociology Review, 1991, Vol. 56. P. 309-320.
30. Ballantine J.H. The Sociology of Education.
31. Banks O. The Sociology of Education. L.: B.T. Batsford, Ltd, 1971.
32. Barros R., Lam D. Income and Educational Inequality and Children’s Schooling Attainment // Opportunity Foregone: Education in Brazil. Washington: Inter-American Development Bank, 1996. P. 337-366.
33. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education. Chicago, London: The University of Chicago Press, 1992.
34. Bell D. The Comimg of Post-Industrial Society 1973.
35. Berelson B., Steiner G.A. Human Behavior: An Inventory of Scientific Findings. NY, Burlingame: Harcourt. 1962.
36. Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. L., Newbury Park, New Delhi: Sage Publications, 1994.
37. Chiswick B.R. Differences in Education and Earning Across Racial and Ethnic Groups: Tastes, Discrimination, and Investment in Child Quality // Quarterly Journal of Economics, 1988, Vol. CIII, No. 3. P. 571-597.
38. Coleman J.S. The Family,the Community, and the Future of Education // Education and the American Family: A Research Synthesis. / ed. by Weston W.J. NY, London: New York University Press. 1989. P. 169-185.
39. Coleman J. Foundations of Social Theory. L., Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 1990.
40. Coleman J. Social Capital in the Creation of Human Capital // American Journal of Sociology, 1988, Vol. 94. (Supplement). S 95—S120.
41. Conway S. The Reproduction of Exclusion and Disadvantage: Symbolic Violence and Social Class Inequalities in "Parental Choice" of Secondary Education // Sociological Research Online, 1997, vol. 2, № 4 URL: <http://www.socresonline.org.uk/socresonline/2/4/4.html>
42. Datcher L. Effects of Community and Family Background on Achievement // The Review of Economics and Statistics, 1982, Vol. LXIV, No. 1. P. 32—41.
43. Davis K., Moore W.E. Some Principles of Stratification // Bendix, Lipset ...
44. Doyle D.P. The Social Consequences of Choice: Why It Matters Where Poor Children go to School // The Heritage Foundation Backgrounder, 1996, July 25. P.1-8.
45. Dornbusch S.M., Wood K.D. Family Processes and Educational Achievement // Education and the American Family: A Research Synthesis. / ed. by Weston W.J. NY, London: New York University Press. 1989. P. 66-95.
46. Erickson B.H. Culture, Class, and Connection // American Journal of Sociology, 1996, Vol. 102, No. 1. P. 217-251.
47. Granovetter M. Economic Action and Social Structure: The problem of Embeddedness // American Journal of Sociology, Vol. 91, N 3. November 1985. P. 481-510.
48. Hallinan M.T., Kubischek W.N. Conceptualizing and Measuring School Social Networks // American Sociological Review, 1999, Vol. 64, No. 5, P.687-693.
49. Halsey A.H., Heath A.F., Ridge J.M. Origins and Destinations: Family, Class, and Education in Modern Britain. Oxford: Clarendon Press, 1980.
50. Jencks Ch. et al. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. Penguin Books, 1975.
51. Klasen S. Social Exclusion and Children In OECD Countries: Some Conceptual Issues. // Paper presented for an OECD expert seminar on Childhood Social Exclusion (CERI), 1999, URL: <http://www.oecd.org/els/papers/papers.htp#8>
52. Levine D.U., Havighurst R.J. Society and Education. Boston, London, Sydney, Toronto: Allyn and Bacon, 1989.
53. Mach W. Bogdan, Peschar J.L. On the Changing Role of Education in Social Reproduction in different Sociopolitical Systems. // Class Structure in Europe ed. by Haller M. NY, London: M.E. Sharpe, 1990. P. 92-120.
54. Magrab Ph.R. Social Exclusion and Children: A Brief Review of Selected Literature / Paper presented for an OECD expert seminar on Childhood Social Exclusion (CERI), 1999, URL: <http://www.oecd.org/els/papers/papers.
55. Matejи P., Peschar J.L. Family Background and Educational Attainment in Czechoslovakia and the Netherlands // Class Structure in Europe ed. by Haller M. NY, London: M.E. Sharpe, 1990. P.121—145.
56. Müller W., Loettinger P., Kuenig W., Karle W. Class and Education in industrial Nations // Class Structure in Europe ed. by Haller M. NY, London: M.E. Sharpe, 1990. P. 61-91.
57. Milner A.M. Family Structure and The Achievement of Children // Education and the American Family: A Research Synthesis. / ed. by Weston W.J. NY, London: New York University Press. 1989. P. 32-65.
58. Morgan S.L., Sorenson A.B. Parental Networks, Social Closure, and Mathematics Learning: A test of Coleman’s social Capital Explanation of School Effect // American Sociological Review, 1999, Vol.64, No.5, P. 661—681.
59. Schuller T. The Complementary Roles of Human and Social Capital // Paper presented for an international symposium on The Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-Being, HRD Canada and the OECD, March 19-21,2000. URL: <http://www.libertarium.ru/libertarium/10624.
60. Schultz T.W. Origins of Increasing Returns. Oxford, Cambridge: Blackwell, 1993.
61. Steinberg L. Communities of Families and Education // Education and the American Family: A Research Synthesis. / ed. by Weston W.J. NY, London: New York University Press. 1989. P. 138-168.
62. Teachman J.D., Paasch K., Carver K. Social Capital and the Generation of Human Capital // Social Forces, June 1997, 75(4): 1343—1359.
63. Tumin M.L. Social Stratification: the forms and functions of inequality. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1985.
64. Woolcock M. The Place of Social Capital in Understanding Social and Economic Outcomes // Paper presented for an international symposium on The Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-Being, HRD Canada and the OECD, March 19-21, 2000. URL: http://www.oecd.org/els/papers/papers.htm#1
Введение
Современный российский дискурс на тему образования характеризуется (в значительной мере оправданными) алармическими настроениями: подчеркивается возрастание дифференциации в сфере образования, “самовоспроизводство” социальных классов через систему образования, региональное “замыкание” образовательных институтов, низкое качество и коммерциализация образовательных услуг [10; 11; 27].
В экономической сфере указанные диспропорции ведут к снижению качества рабочей силы и, следовательно, производительности труда, что негативно сказывается на траектории экономического развития страны. Между тем, согласно теории человеческого капитала, качество рабочей силы является одним из основных факторов экономического роста.
В свою очередь, качество рабочей силы определяется уровнем человеческого капитала, который включает в себя способности, знания, умения, компетенцию, присущие индивидам. Важнейшими формами его являются формальное образование, повышение квалификации и трудовая миграция.
Следовательно, состояние современной системы образования во многом предопределяет развитие страны на ближайшие десятилетия. Поэтому важное значение приобретает выявление того, что препятствует или, напротив, стимулирует воспроизводство человеческого капитала.
Предмет изучения данного вопроса в российских эмпирических исследованиях ограничен, по существу, двумя осями – социально-профессиональным статусом и уровнем материального положения [11; 22; 23].
За рамками анализа остаются социальные отношения в образовательной сфере, в которые вовлечены индивиды и которые детерминируют их действия и поступки в не меньшей степени, чем то или иное положение в социальной иерархии.
Таким образом, современный анализ проблемы воспроизводства человеческого капитала в российской науке ограничен, поскольку (в основном) исследует только влияние, оказываемое, преимущественно, двумя факторами: уровнем доходов родителей и их социального статуса, оставляя без внимания “социальную укорененность” процесса получения образования, то есть такие факторы, как влияние семьи, сверстников и ближайшего окружения.
Следовательно, цель данного исследования я вижу в том, чтобы выявить другие возможные факторы воспроизводства человеческого капитала в современной России. Изучение влияния этих факторов составляет предмет исследования.
Задачи исследования состоят в том, чтобы на основе вторичного анализа проведённых в различное время российских и зарубежных эмпирических исследований: определить перечень основных факторов воспроизводства человеческого капитала, степень и масштабы их влияния применительно к зарубежным и российским условиям. Кроме того, интерес представляет изучение вопроса взаимодействия этих факторов между собой и последствия такого взаимодействия для воспроизводства человеческого капитала.
В практическом плане работа основана скорее на вторичных источниках российского и зарубежного происхождения.
Глава 1. Оценка факторов воспроизводства человеческого капитала
1.1. Факторы воспроизводства человеческого капитала
Анализ возможных факторов воспроизводства человеческого капитала следует, на наш взгляд, предварить кратким обзором дискуссии по вопросам равенства в образовании. Идея развития образования как основного проводника меритократии принадлежит функционалистам[1]. В меритократическом обществе успех в образовании и социальном положении зависит от способностей и индивидуальных усилий. Поскольку функционалисты полагают, что число талантливых людей ограничено, функции образовательной системы должны сводиться к поиску и развитию талантов. Таким образом, постулируется равенство возможностей и конкуренции, обеспечивающее индивиду положение в социальной структуре на основе его личных достижений, а не аскриптивных (приписанных) критериев.
Эта идея получила дальнейшее развитие в трудах Д. Белла (D.Bell), провозгласившего переход к новому постиндустриальному обществу, основанному на господстве теоретического знания. Социальная структура постиндустриального общества ориентирована на функциональную рациональность и меритократию, а основой новой власти выступают знания [34].
Позиции функционалистов, в том числе и тезис о существовании равных возможностей, были подвергнуты критике. Многочисленные исследования, посвященные изучению связи между образованием и неравенством, показали, что школа скорее воспроизводит существующие социальные диспропорции, нежели способствует их устранению[2].
Возможные причины неравенства могут объясняться влиянием экономического статуса семьи (Беккер; Будон, Хасли), различий в языковых кодах разных социальных групп (Бернстайн), семьи и ближайшего окружения (Коулман), типа школы (Ратгер, Хасли), типа образовательной системы (Тернер) или культурного капитала (Бурдье). Безусловно, как правило, воздействуют сразу несколько факторов, которые к тому же взаимно влияют друг на друга, усиливая или ослабляя совокупный эффект. Кроме того, невозможно обойти вниманием социально обусловленное влияние гендера или этничности на успехи и продолжительность образования. Нельзя исключить и влияние более широкого институционального контекста, как, например, степени урбанизации страны в целом и места жительства индивида, хотя, как будет показано далее, эти переменные могут быть вписаны в более широкую концепцию социального капитала.
Финансовый капитал. Рассматривая теорию человеческого капитала, мы уже обращали внимание на то, что объем инвестиций в образование у Беккера зависит от способностей индивида, с одной стороны, и его возможностей, с другой. Последние определяются через классовую принадлежность индивида, которую Беккер предлагал измерять материальным благосостоянием родителей.
Согласно Беккеру (1975), “домохозяйства с более высокими доходами могут предъявлять большие требования к продолжительности (и качеству) образования, по крайней мере, по двум причинам: (1) школьное образование детей может выступать как товар потребления, спрос на который повышается с ростом дохода; или (2) родители с более высокими доходами несут относительно меньшие издержки по самофинансированию” [32: 342].
И хотя Беккер допускал, что влияние материального благосостояния родителей на образование детей может проявляться опосредованно (например, через изменение мотивации), его подход предусматривал наличие прямой связи между финансовым капиталом (уровнем доходов или богатства) и воспроизводством человеческого капитала (уровнем формального образования).
Данный подход вызвал критику со стороны социологов за свой излишний редукционизм. В частности, утверждалось, что хотя финансовый капитал непосредственно влияет на выбор школы и продолжительность обучения, более вероятно его опосредованное влияние через создание дополнительных возможностей для развития ребенка, формирование культурных или языковых различий и пр.
Человеческий капитал. Предположение о влиянии человеческого капитала родителей на человеческий капитал их детей опирается на веберовскую трактовку образования как, в том числе, усвоения соответствующего образа жизни, “статусной культуры”.
Поскольку, по Веберу, развитие специфического образа жизни, включающего тип занятия, профессии, является наиболее важным источником развития страт, влияние человеческого капитала родителей на человеческий капитал детей может изучаться в рамках исследований социальной мобильности (наследуемость профессиональных статусов).
Другой механизм передачи “статусной культуры” представлен в концепции языковых кодов Б.Бернстайна (B.Bernstein). Согласно Бернстайну, “у детей с различным социальным происхождением с детства развиваются различные языковые коды[3] (или формы вербального общения), что влияет на их последующий опыт обучения в школе” [6: 400].
Объектом изучения при данном подходе становятся систематические различия в способах употребления языка, которые особенно заметны у детей из бедных и богатых семей. Для объяснения наблюдаемых различий Бернстайн ввел понятия “ограниченного” и “развитого” кодов. Ограниченный код или “такой способ использования языка, когда многое не договаривается в предположении, что другая сторона осведомлена об этом” [6:400], характерен для типа речи низших слоев общества. Фактором, способствующим формированию ограниченного кода, является проживание в условиях субкультуры, строго ограниченной рамками семьи и местного сообщества. “В этих условиях нормы и ценности воспринимаются как сами собой разумеющиеся и не выражаются языковыми средствами” [6: 400]. Напротив, в более высоких слоях общества формируется манера речи, в которой значения слов конкретизируются применительно к той или иной ситуации. Бернстайн определил данный тип речи как развитый код. Он позволяет использовать язык не только в частных контекстах, но и для выражения мыслей в более абстрактной форме. В результате дети, овладевшие более “развитым речевым кодом, по мнению Бернстайна, более способны к учебе, чем те, кто довольствуется ограниченным речевым кодом” [6: 401].
Социальный капитал: семья и ближайшее окружение.
Объяснение воспроизводства ограниченного языкового кода, предложенное Бернстайном, подводит нас к необходимости включить в перечень факторов воспроизводства человеческого капитала переменную влияния семьи и ближайшего окружения, а значит – обратиться к концепции социального капитала.
Несмотря на то, что существует множество различных дефиниций социального капитала и приложений данного концепта в исследовании экономических, социальных, а также исторических и политических процессов, в данной работе нас будут интересовать лишь его экономическая и социологическая трактовки. Следует при этом отметить, что до сих пор не существует единого конвенционального определения этого понятия.
Среди экономических интерпретаций понятия “социальный капитал”, на наш взгляд, заслуживает внимания определение, предложенное М. Вулкоком (M.Woolcock): “социальный капитал образуют нормы и сети, обслуживающие коллективное действие” [65: 3].
По Дж. Коулману (J.Coleman), социальный капитал представляет собой ресурсы, присущие функционально-специфическим социальным отношениям, в которые вовлечены индивиды.
Далее в этой работе мы будем опираться именно на коулмановское определение социального капитала, имея в виду следующие аргументы.
Коулмановская трактовка социального капитала тесно связана с идеей социальной укорененности экономического действия. Последняя означает, во-первых, что мотивы экономического действия «выходят за пределы экономических целей, а во-вторых, что эти мотивы – продукт функционирования социальной общности, а не предпочтений изолированного индивида. На их основе к социальным общностям относятся:
· сети межличностного общения;
· организационные структуры;
· социальные группы;
· национальные общности» [18: 54].
Сам Коулман иллюстрирует это на основе сравнения функций социального капитала с функциями человеческого и физического капитала. Так, если “физический капитал создается путем изменения материала таким образом, чтобы из него получился инструмент, пригодный для производства, человеческий капитал создается, изменяя людей таким образом, чтобы вооружить их навыками и способностями действовать по-новому. Социальный капитал, напротив, создается, когда отношения между людьми изменяются, чтобы обслуживать действие” [39: 304].
Причем, если человеческий капитал содержится в навыках и знаниях, приобретенных индивидами, социальный капитал воплощен в отношениях между индивидами [39: 304].
При этом социальный капитал не просто еще одна переменная, но переменная, взаимодействующая с человеческим и финансовым капиталом. В интерпретации Дж. Течмана [63: 1344] и др., социальный капитал представляет собой фильтр, через который финансовый и человеческий капитал родителей передается к детям и используется детьми.
Можно выделить макро- и микроуровни социального капитала. Макроуровень представляет институциональный контекст, в котором действуют организации, и включает формальные отношения и структуры, такие как, законы, правовые рамки, политический режим, уровень децентрализации и уровень участия в политическом процессе [52: 9]. Применительно к задачам нашей работы макроуровень социального капитала будет включать в себя правовые рамки функционирования образовательной системы.
Микроуровень представлен двумя типами социального капитала: когнитивным и структурным. Первый включает в себя ценности, убеждения, установки, поведение и социальные нормы, присущие членам некой социальной общности. Ценности включают в себя доверие, солидарность и реципрокность (взаимность), разделяемые членами сообщества и создающие условия для совместной работы сообществ на общее благо. Очевидно, что они труднее “улавливаются” и поддаются измерению.
Структурный социальный капитал включает “композицию и практики институтов местного уровня, как формальных, так и неформальных, которые служат инструментами развития сообщества” [52: 10]. В нашем случае в качестве таких институтов будут выступать отдельные школы, семьи, близкое окружение, районы, где проживают дети, и т.п.
Структурный социальный капитал складывается в горизонтальных организациях и сетях, имеющих коллегиальный и открытый процесс принятия решений, отчетность лидеров, практики коллективного действия и взаимной ответственности [52: 10].
В то же время, сами по себе ни структура любой социальной общности, ни форма любой сети недостаточны для того, чтобы судить о характере взаимоотношений внутри этой общности или сети. М. Грановеттер (M.Granovetter) утверждает, что “акторы не ведут себя или не принимают решения как атомы вне социального контекста, нет в них и рабского следования сценарию, написанному для них особым пересечением социальных категорий, к которым им случилось принадлежать... Социальные отношения, действительно, могут часто выступать необходимым условием для возникновения доверия и доверительности, но они – недостаточное условие для гарантии этого возникновения и могут даже создавать ситуации и средства для вреда и конфликта в масштабе большем, чем при их отсутствии” [47: 487-491].
Таким образом, контекст членства в группе столь же важен, как и ее структурная форма и теснота связей в ней.
Тип школы. Возможное влияние школы (как формального института) на воспроизводство человеческого капитала – вопрос спорный. Некоторые исследователи полагают, что факторы, находящиеся вне школы (семья, окружение; образовательная система в целом и т.п.), оказывают большее влияние на неравенство в образовании, чем школа[4]. Другие придерживаются мнения, что тип школы может все-таки влиять на продолжительность и успешность образования, по крайней мере, на определенных стадиях обучения[5].
Существует несколько вариантов объяснения возможного влияния школы на уровень и качество образования.
В первом случае центральным моментом является предположение о неравномерном распределении ресурсов. Одна из причин этой диспропорции может быть обусловлена действующей образовательной системой. Здесь мы имеем в виду два типа образовательных систем, описанные в работе Р. Тернера. Первый тип, “поддерживающая” модель, предполагает отбор на ранних стадиях обучения и последующее раздельное обучение. В “конкурентной” модели всем предоставляется равный доступ к образованию, однако на протяжении всего процесса обучения – постоянная открытая конкуренция. Очевидно, что влияние типа школы в первом типе образовательной системы будет выше.
Другая причина кроется в неравномерном географическом распределении ресурсов – между различными частями страны, городом и селом, отдельными городами и городскими районами. На действие этого фактора указывали авторы работы “Бедность образования” (Бирн, Уильямсон и Флетчер).
Иная модель, описывающая возможное влияние школы, основана на изучении методов работы школы и практик взаимодействия в ней. Исследуются следующие факторы:
· школьная программа и качество подготовки отдельных курсов;
· качество взаимодействия учителя и ученика;
· дух взаимопомощи и сотрудничества между ними.
Следует отметить, что такой подход к изучению влияния школы на образование может разрабатываться, в том числе, и в русле концепции социального капитала (акцент на взаимодействие и сотрудничество), и в парадигме культурного капитала (воспроизводство властных структур через школьные программы и способы взаимодействия между учителем и учеником).
Культурный капитал. Концепция культурного капитала инкорпорирована в общую теорию полей Бурдье, поэтому приведем некоторые поясняющие определения.
Капитал, по Бурдье, “... представляет собой власть над полем (в данным момент времени), и более точно, власть над продуктом, в котором аккумулирован прошлый труд (в частности, власть над совокупностью средств производства), и заодно, над механизмами, стремящимися утвердить производство определенной категории благ, и через это – власть над доходами и прибылью. Отдельные виды капитала, как козыри в игре, являются властью, которая определяет шансы на выигрыш в данном поле...” [4: 18].
Бурдье выделяет следующие виды капитала: экономический, культурный, социальный и символический. При этом каждому полю или субполю соответствует особый вид капитала, и “позиция данного агента в социальном пространстве может определяться по его позициям в различных полях, то есть в распределении власти, активированной в каждом отдельном поле” [4: 18].
Культурный капитал – “богатство в форме знания или идей, которое узаконивает обладание статусом и властью” [8: 359]. В отличие от экономического капитала, который может существовать в форме материального свойства, культурный капитал предстает в его инкорпорированном состоянии, то есть как обретший носителя, интегрированный в субстрат [4: 17].
Объектом изучения в теории культурного капитала становятся способы воспроизводства властных структур. Сама теория выступает как объяснительная.
Согласно Бурдье, поскольку именно господствующая группа определяет язык, ценности, суждения, модели успеха и неудач, принятые в школе, то школа – основной институт, служащий поддержанию установленного порядка. И, следовательно, успех индивида в образовании определяется, во-первых тем, каким культурным капиталом обладает господствующая группа, а во-вторых, тем, насколько хорошо ему удалось усвоить господствующую культуру.
Функции культурного капитала в обществе двояки: это и определенные преимущества в обучении для обладателей господствующей культуры, но также и недооценка квалификаций, умений по сравнению с произвольно определенными “сигналами” (“социальными характеристиками”)... [ 8: 360].
Среди других факторов, способных влиять на воспроизводство человеческого капитала, исследователей волновали вопросы расы или этноса и гендера. Изучение их, как правило, происходило в рамках теории культурного воспроизводства.
Таким образом, анализ теоретической базы по вопросам образования и воспроизводства человеческого капитала позволил нам выделить основные факторы воспроизводства последнего, эмпирический анализ влияния которых мы рассмотрим ниже.
1.2. База исследования
После рассмотрения теоретических аспектов основных факторов воспроизводства человеческого капитала представляется рациональным обратиться к анализу результатов эмпирических исследований данных факторов. Их (эмпирических результатов) рассмотрение позволит критически оценить теоретические основы избранного метода и найти подтверждение существующим у автора гипотезам.
Анализ результатов эмпирических исследований должен быть предварён обобщением и формулированием основных определений или понятийной базы исследований на данную тему. Такое обобщение – необходимое условие анализа проблемы. В том случае, если определение какого-либо из основных понятий, встречающихся в анализируемых эмпирических исследованиях, будет отличаться от приведенных автором ниже, оно будет показано в сноске.
Начать представляется возможным с того, что объектом обсуждаемых ниже исследований выступают, как правило, индивид или семья.
Под семьей здесь и далее мы будем понимать нуклеарную семью, состоящую из родителей и их несовершеннолетних детей. Соответственно, в случае, если речь будет идти о влиянии “семьи” на образование индивида, следует иметь в виду влияние его родителей и братьев/сестер.
Члены расширенной семьи (то есть включающей несколько поколений) будут, соответственно, формировать семейное сообщество, а члены домохозяйства, не являющиеся членами семьи, – физическое соседство.
Физическое соседство будет, соответственно, определяться как муниципально очерченный связанный с местом постоянного жительства микрорайон с физическими или психологическими границами [62: 140].
Каждый раз, когда будет обсуждаться возможное влияние сообщества (окружения) на индивида, границы этого понятия будут определяться отдельно, поскольку в состав сообщества могут входить (а) члены расширенной семьи или домохозяйства, (б) соседи (по квартире, подъезду, дому и т.п.), (в) все проживающие в данном квартале (районе) (для города) или селе, (г) сверстники – друзья и одноклассники ребенка, (д) друзья и коллеги родителей и т.п.
Человеческий капитал есть воплощенный в человеке запас способностей, знаний, навыков и мотиваций. В последующем анализе будет рассматриваться только одна форма человеческого капитала – формальное образование. Соответственно, объем человеческого капитала будет измеряться через уровень образования, равный числу лет обучения. Отдельно будут оговариваться случаи, когда в качестве альтернативной формы человеческого капитала будет использоваться профессиональная позиция либо уровень образования будет измеряться иначе.
Некоторые исследователи предпочитают использовать показатель социально-экономического статуса семьи, который обычно содержит такие переменные, как уровень образования одного или обоих родителей и профессионально-должностной статус (чаще всего, отца).
Традиционно к финансовому капиталу относят имеющееся в распоряжении индивида богатство или доходы. Более распространенным является измерение финансового капитала через уровень доходов. При этом возможен учет уровня доходов обоих родителей, одного из них, либо использование показателя среднедушевого дохода домохозяйства (семьи). При анализе результатов исследований мы будем указывать, каким образом был измерен финансовый капитал. Правомерность и эффективность использования того или иного эмпирического индикатора для нашего исследования будет обсуждаться в третьей главе данной работы.
Культурный капитал – богатство в форме знания или идей, которое узаконивает обладание статусом и властью.
Социальный капитал представляет собой ресурсы, присущие функционально-специфическим социальным отношениям, в которые вовлечены индивиды. Следует отметить, что в эмпирических исследованиях социальный капитал операционализируется, с одной стороны, через структурные переменные (например, состав и размер семьи, порядок рождения ребенка, наличие/отсутствие братьев или сестер, принадлежность к католической школе и пр.), а с другой, через процессуальные (вовлеченность родителей в образовательный процесс: знакомство с родителями одноклассников и друзей ребенка, интенсивность контактов с учителями и пр.).
1.3. "Равный" доступ к образованию
Теоретическая дискуссия была рассмотрена в предыдущей главе: согласно функционалистской точке зрения, в современных обществах существует равный доступ к образованию, и образовательная система выступает как важнейший канал социальной мобильности. Эта гипотеза была оспорена Дженксом и Будоном, утверждавшими, что причины неравенства лежат вне образования, детерминированы, главным образом, экономическими факторами (неравенство доходов) и образование не способно сгладить существующие диспропорции. Согласно Бурдье, равенство возможностей не более чем миф, поскольку образовательная система воспроизводит существующую структуру распределения культурного капитала среди классов таким образом, что культура, которую передает образовательная система, наиболее близка к культуре господствующего класса. Наиболее ярким проявлением этого процесса является система экзаменов.
В данном параграфе будут рассмотрены те факторы, которые могут так или иначе ограничивать “равно свободный” доступ индивидов к образованию. Наиболее явные ограничения, детерминированные структурой самой образовательной системы и пространственными различиями, будут рассмотрены в первую очередь, затем мы обратимся к эмпирическим исследованиям влияния культурного капитала на неравенство возможностей в образовании, а завершит анализ характеристика возможного влияния финансовых ресурсов.
Институциональные ограничения. Место проживания формирует такое явление, как региональное неравенство в образовании. Оно (неравенство) обусловлено в данном случае отсталостью сфере образования некоторых сельских территорий, которая в свою очередь вызвана трудностями с созданием адекватной образовательной подготовки в малонаселенных областях. При этом, согласно А. Хэлси (A.H. Halsey), эти различия усугубляются административными рамками и культурными и образовательными традициями данных территорий [66: 56].
Примером здесь может служить ситуация в США, где существует высокая децентрализация образования. В силу этого, значимым фактором становится финансовый и культурный капитал общины (сообщества).
Другим важным фактором является возможность и уровень трудовой мобильности населения.
Стратегии отбора различаются также в зависимости от того, на каких принципах построена образовательная система – конкурентных или поддерживающих, в терминах Р.Тернера.
Примером ее использования в качестве объяснительной модели может служить исследование Хэлси с соавт., в котором они анализируют классовые различия в посещаемости и уровне образования. Так, по модели, предложенной Будоном, существуют первичный и вторичный эффекты стратификации. Первичный эффект состоит в различиях в уровне школьной успеваемости, которые вытекают из культурных различий между социальными классами [49: 127].
Вторичные эффекты включают в себя все остальные расхождения, обусловленные иными, нежели культурными, классовыми различиями. Так, Будон приводит пример типичного вторичного эффекта стратификации, состоящего в том, что “два ребенка, абсолютно сопоставимых во всех других отношениях и, особенно, в уровне школьной успеваемости, но различающиеся по социальному происхождению, будут иметь различные шансы на продолжение образования [в школе сверх определенного возраста]” [Boudon, P. 83 / 49: 127]. Более важно утверждение Будона о том, что “вторичные последствия стратификации для неравенства образовательных возможностей являются, при прочих равных условиях, возможно, более важными, чем ее первичные (культурные) последствия” [Boudon, P. 84 / 49: 127]. Между тем, полагает он, существует тенденция преувеличивать влияние первичных факторов и недооценивать роль вторичных [49: 127].
Результаты исследования Хэлси и др. позволили несколько переформулировать выводы Будона применительно к образовательной системе Великобритании. Во-первых, их исследование показало, что влияние “вторичных последствий” стратификации снижается по мере продвижения в средней школе, происходит постепенная ассимиляция “оставшихся” [49: 127].
Во-вторых, по мнению Хэлси и его коллег, если перенести анализ Будона с внутришкольных различий на различия между школами, то окажется, что первичные факторы “перевешивают” [49: 146]. Иными словами, классовые различия в посещаемости школ сильнее проявляются между различными типами школы, нежели внутри школ одного типа. Что, безусловно, “отражает широко известное различие между “поддерживающим” и “конкурентным” продвижением в образовании[6], и, можно предположить, что вторичные последствия стратификации играют большую роль в “конкурентной” системе” [49: 133].
Общий вывод Хэлси и коллег состоял в том, что в британской системе школьного образования “тип школы, которую посещает ученик, по-видимому, является единственным самым важным фактором в определении того, как долго продлится его школьная карьера” [49: 148].
Культурный капитал. В силу сложности теоретической трактовки понятия «культурный капитал» возможность эмпирической проверки его влияния на неравенство возможностей в образовании представляется проблематичной.
Хэлси предположил, что, согласно концепции Бурдье о трансмиссии господствующей культуры через образование, родители, получившие образование в средней школе для одаренных детей (grammar school), частной школе (public school) или университете, будут лучше разбираться в образовательной системе и смогут более эффективно помочь своим детям справиться с требованиями этой системы. Их дети, скорее всего, приобретут “такую систему предрасположенностей (predispositions)”, которая требуется для успеха в конкурсных отборочных тестах, преобладавших в британской системе образования на протяжении изучаемого периода [49: 75].
Далее Хэлси сформулировал гипотезы о возможной связи между уровнем и характером образования родителей, с одной стороны, и (а) посещением детьми определенных типов школ и (б) успехами на экзаменах в средней школе, с другой [49: 75-89; 141-147].
Поскольку, согласно Бурдье, значение имеет не факт обучения в привилегированной школе, а обладание определенным дипломом, только вторая гипотеза в исследовании Хэлси, действительно, тестирует влияние культурного капитала на воспроизводство человеческого капитала.
В качестве переменной, характеризующей культурный “фон” ученика, Хэлси использовал образование родителей (отца). Зависимая переменная определялась им как процент получивших тот или иной сертификат или диплом [49: 141].
Результаты исследования, проведенного Хэлси с соавторами, не подтвердили тезис Бурдье о воспроизводстве в школах господствующей культуры [49: 88]. По-видимому, отрицательный результат отчасти может объясняться использованием недостаточно корректных эмпирических индикаторов понятия «культурный капитал».
Более точная, на наш взгляд, эмпирическая трактовка культурного капитала была предложена в компаративном исследовании Матею (P. Matejý) и Пешара (J.Peschar), где в качестве эмпирических индикаторов культурного капитала были использованы следующие переменные: количество книг в семейной библиотеке, частота чтения художественной литературы респондентом, частота посещений театров, художественных выставок, концертов классической музыки (для Чехословакии); чтение серьезной литературы (часов в неделю), посещение библиотеки (количество посещений за месяц), театров, музеев, исторических зданий (для Нидерландов) [56: 127-128].
Результаты исследования Матею и Пешара также показали, что влияние культурного капитала семьи (в их интерпретации) на воспроизводство человеческого капитала чрезвычайно мало [56: 136]. В то же время, по крайней мере, для Нидерландов ими была установлена достаточно сильная (0,717 в основной модели и 0,629 в расширенной, то есть после включения финансового и культурного капиталов) детерминированность образования ребенка социально-экономическим статусом его родителей, который определялся через уровень образования каждого из родителей и профессиональный статус отца. Поскольку уровень образования и ребенка, и родителей определялся не через простое число лет обучения, а на основании шкалы, учитывающей продолжительность и форму обучения[7], можно предположить, что полученные результаты косвенно подтверждают гипотезу Бурдье.
Финансовый капитал. Можно выделить, по крайней мере, две формы влияния финансового капитала семьи на образование детей.
Во-первых, существует так называемое прямое влияние, когда выбор программы обучения (школы) и продолжительности образования определяется объемом имеющихся финансовых ресурсов.
Во-вторых, такое влияние может быть опосредованным, то есть через возможности родителей создать благоприятные условия для развития детей.
Измеряется финансовый капитал, как правило, через уровень доходов: главы семьи, обоих родителей и среднедушевого дохода в семье.
Более оправданным представляется использование последнего показателя (среднедушевой доход), дополненное, по крайней мере, еще одной переменной, характеризующей материальное благосостояния семьи (обеспеченность жильем и товарами длительного пользования)[8].
Глава 2. Воспроизводство человеческого капитала в современной России
2.1. Российские исследования молодежи, семьи и образования
Представляется целесообразным предварить анализ значимости различных факторов в воспроизводстве человеческого капитала в современной России кратким обзором истории становления российской социологии образования.
Изучение проблем молодежи и образования проводилось еще в дореволюционной России (см., например, работы Клейнборта Л.М., Сорокина П.). В советской социологии изучение образования систематически проводится, начиная с конца 50-х гг. (Л.Н.Коган, М.Н.Руткевич, Л.Я.Рубина, М.Х.Титма, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов, В.Н.Шубкин, Е.А.Якуба, Д.Л.Константиновский и ряд др.).
В зависимости от объекта исследования, можно выделить, по крайней мере, три важнейших направления отечественной социологии образования:
· изучение роли современной системы образования как фактора изменения социальной структуры и канала социальной мобильности (объект – образование как система);
· исследование жизненных планов учащейся молодежи (объект – молодежь, смыкается с социологией молодежи);
· социальный облик и образ жизни педагогических кадров (объект – учителя и преподаватели...) [ Ф.Р. Филиппов, Социология образования / 21: 512].
В рамках первого направления следует отметить работы В.Н.Шубкина и, особенно, его сибирское исследование начала 60-х гг., в котором на основе изучения межпоколенной профессиональной мобильности молодежи утверждалось, что советское общество “не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений такого рода, свойственных и другим обществам” [10: 6].
В этом направлении активно работают Д.Л. Константиновский, А.А. Овсянников, М.Н. Руткевич и ряд других исследователей.
Традиционно объектом исследования механизмов социальной мобильности, связанных с системой образования, выступала молодежь (то есть лица примерно 15-29 лет, от момента окончания основной школы до профессионального становления)[9]. И, таким образом, исследования в области социологии образования тесно смыкаются с исследованиями проблем молодежи.
Социология молодежи занимается изучением молодежи как социальной группы, ее социально-демографических характеристик, а также взаимосвязей и отношений с другими социальными группами. Следует отметить работы таких исследователей, как В.С. Магун, Э.А. Саар, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин и др.[10]
Вопросы о влиянии различных характеристик семьи на развитие и успеваемость детей, преимущественно младшего возраста изучаются также в рамках социологии семьи[11].
Наконец, изучение проблем социальной адаптации детей и молодежи – сфера интересов социологии семьи и социологии воспитания. В рамках последней изучаются также межличностные отношения, особенности социальной и этнической среды, традиции, обычаи, формы социального контроля и другие факторы, воздействующие на процесс социализации человека[12].
2.2. Факторы воспроизводства человеческого капитала
в российских исследованиях
Поскольку ранее мы определили человеческий капитал как запас способностей, знаний, навыков и мотиваций, которыми располагает индивид, и ограничили изучение его воспроизводства только одной формой – формальным образованием, постольку поиск факторов воспроизводства человеческого капитала в России будет вестись нами главным образом на материале исследований образования как канала социальной мобильности.
Однако, как было показано в предыдущей главе, существенное влияние на воспроизводство человеческого капитала оказывает капитал социальный, который, кроме того, обладает способностью изменять действие других факторов, участвующих в данном воспроизводстве. Поэтому при необходимости нами будет привлекаться материал других исследований, в том числе относящихся к сфере социологии семьи и воспитания.
Изложению основных тенденций, наблюдаемых российскими исследователями применительно к сфере образования, будет предшествовать беглый анализ используемой методологии.
Как уже отмечалось, значительная часть исследователей при изучении образования как фактора социальной стратификации, избирает в качестве объекта исследования молодежь – выпускников 9-х и 11-х классов, учащихся средних профессиональных учебных заведений (ПТУ, СПТУ), студентов высших учебных заведений.
Что же становится предметом изучения? Достаточно традиционным в отечественной социологии является изучение образовательных и профессиональных ориентаций и шансов молодых людей[13]. К показателям, описывающим ориентации, относят привлекательность (престижность) профессий и личные планы. Первый позволяет оценить ценностные ориентации индивида, тогда как второй – их намерения в отношении имеющихся в обществе возможностей.
Шансы определяются на основе изучения действительного распределения молодежи по различным позициям в сфере образования.
В число факторов, влияющих на межпоколенную социальную мобильность, наиболее часто включают следующие:
1) социальное происхождение индивида, определяемое по социальному статусу одного или обоих родителей;
2) тип школы, в которой он обучается до 9 класса, и тип учебного заведения для более старших возрастных групп;
3) характеристики места его жительства – регион, уровень урбанизации населенного пункта.
Некоторые исследователи предлагают включать в анализ и такие характеристики институциональной среды, как демографическая ситуация и структура и состояние рынка труда, по крайней мере, на локальном уровне, поскольку последние являются важными детерминантами шансов молодежи в сфере образования и на рынке труда [10: 37-38; 44; 59].
Наиболее распространенной характеристикой социальной мобильности является оценка связи между социальным статусом родителей и образованием ребенка. Традиционно при определении социального статуса учитывают профессиональную квалификацию[14] и, нередко, должностной статус[15].
В исследовательском проекте, реализуемом под руководством В.Н. Шубкина, “социальный состав учащихся анализировался по агрегированным группам, где статус определялся положением родителей учащихся по отношению к власти и собственности, характеру их труда и уровню образования. ...При этом определяющим принималось социальное положение того из родителей, социальный статус которого был выше” [10: 60].
Соответственно, были выделены следующие социальные группы: “дети руководителей высокого, среднего и низкого рангов – региональных, партийных, производственных и др.; дети специалистов – лиц высококвалифицированного умственного труда, имеющих высшее образование, не занимающих руководящие должности; дети служащих – работников преимущественно умственного труда, не выполняющих управленческих функций, имеющих среднее образование, общее или специальное; дети рабочих и крестьян – лиц преимущественно физического труда, не требующего высокого уровня образования и не связанного с управлением” [10: 60].
По мнению М.Н. Руткевича, тип школы опосредует связь между статусом родителей и уровнем образования ребенка. Социальный статус родителей детерминирует выбор школы и продолжение обучения после 9 класса, тогда как уже тип учебного заведения определяет шансы выпускника на поступление в высшее учебное заведение [22: 30-43].
Дополнительной характеристикой образовательных и профессиональных шансов является уровень урбанизации места жительства молодого человека.
Включение в анализ характеристик места жительства позволяет оценить степень “закрытости” региональной системы образования.
Что касается социального капитала, то, к сожалению, его влияние на формирование человеческого капитала ребенка можно оценить лишь косвенно, на основании результатов исследований социальной адаптации и профессионального самоопределения учащихся. В исследованиях первого типа (преимущественно, социально-психологических) предметом изучения становятся факторы, определяющие степень социальной адаптации детей и молодежи, – главным образом, влияние социального окружения (семьи, сверстников, школы).
Роль социального окружения, но уже применительно к формированию профессиональных ориентаций, изучается также в исследованиях профессионального самоопределения молодежи.
Кроме того, следует упомянуть исследования в области социологии семьи, которые позволяют оценить значимость структурного социального капитала для развития способностей и успеваемости детей младшего школьного возраста.
Можно выделить следующие основные характеристики образовательной системы современной России, которые отмечает большинство исследователей:
· “самовоспроизводство” социальных классов через систему образования;
· разрыв в качестве образования, которое предоставляют школы, и требованиями к нему, предъявляемыми со стороны вузов;
· усиления влияния фактора урбанизации на доступ к образованию;
· региональное “замыкание” средних специальных и высших учебных заведений;
· большое значение семьи и друзей и минимальное – школы в профессиональном самоопределении молодежи.
“Самовоспроизводство” через систему образования характерно как для рабочего класса, так и для интеллигенции. Основные различия наблюдаются уже в системе среднего образования.
Согласно А.А. Овсянникову, распределение молодежи в системе образования жестко социально детерминировано: “Если в средних общеобразовательных школах более двух третей родителей учащихся-старшеклассников являются служащими и специалистами, то в ПТУ учатся преимущественно выходцы из семей рабочих, колхозников” [13: 149].
Ф.Э. Шереги отмечает, что “процесс традиционного самовоспроизводства рабочего класса через систему ПТУ и СПТУ не претерпевает существенных изменений: ...более 50% отцов и 30% матерей учащихся СПТУ – представители рабочего класса и служащих без высшего образования” [27: 22].
Это же подтверждают и результаты других исследований. Так, по данным опросов 1993-94 гг., проведенных в Переславле-Залесском, большинство учащихся 10-11 классов имели родителей с образованием не ниже среднего (80% отцов и 87,8% матерей), примерно у трети хотя бы один из родителей имел высшее образование (32,2% и 27,2% отцов и матерей соответственно)[16].
Таким образом, можно предположить, что по крайней мере на образовательные решения выпускников основной школы (9-е классы) решающее значение оказывает человеческий капитал их родителей, выраженный в их социальном статусе.
Другим фактором, по мнению исследователей, определяющим шансы молодежи на получение высшего образования, является тип школы. Согласно М.Н. Руткевичу, “различие между социальным составом родителей “обычных” и “альтернативных” школ... сохраняется и даже усиливается” в старших (10, 11) классах средней школы [23: 53].
К аналогичному заключению приходит Э.М. Коржева, утверждающая, что “дети не только отличаются по социально-образовательному цензу родителей, но целыми классами и школами тяготеют к тем или иным социальным группам” [12: 148].
Наконец, исследование С.А. Алашеева и И.В. Цветковой, проведенное в 1995, 1997 гг. в Тольятти и Санкт-Петербурге, показало, что “в связи с появлением лицеев, гимназий, частных школ, важным фактором, опосредующим характер межличностных отношений, становится тип школы” [1: 231]. Они указывают также на то, что ученики частных школ (лицеев, гимназий и пр.) ценят знания, полученные в школе, больше, чем ученики обычных школ [1: 231].
Очевидно, что при низком качестве образовательных услуг, которые предоставляет обычная школа [17], выбор частной школы или лицея, качество услуг которых, возможно, выше, диктуется стремлением родителей облегчить переход ребенка в высшее учебное заведение. Ряд таких школ имеет тесные связи с высшими учебными заведениями, что повышает шансы их выпускников на поступление в вуз.
Именно этим обстоятельством, по-видимому, объясняются те различия в оценках учащимися того, что дала им школа, которые фиксируют С.А. Алашеев и И.В. Цветкова. Поскольку дети идут в частные школы с “прицелом” на получение высшего образования, то и ценность образования для них выше. Возможно, правда, что разница в ответах обусловлена и реальным различием в качестве образования между обычными и частными школами.
Однако возможность получать привилегированное среднее образование во многом обусловлена материальными возможностями семьи: значительная часть “альтернативного” образования в старших классах является платной.
Обучение в частных школах и лицеях – лишь один из способов повысить вероятность поступления в высшее учебное заведения. Другие способы (альтернативные или дополняющие) включают самостоятельную подготовку, занятия на подготовительных курсах, с репетитором и, наконец, оплата вступительных экзаменов (взятки).
С одной стороны, необходимость таких действий обусловлена снижением качества школьного образования: “...базируясь только на школьных знаниях, за последние 5 лет в вузы поступило не более трети студентов. Еще треть выпускников школ, чтобы поступить в вуз, вынуждена заниматься на подготовительных курсах, до 20% нанимают репетиторов и примерно столько же готовятся самостоятельно” [27: 34].
С другой, нынешняя система вступительных экзаменов в вузы, на наш взгляд, служит прекрасной иллюстрацией феномена “социального ограждения”. В отсутствие единой системы образовательных стандартов, вузы манипулируют конкурсной системой для отсева тех, кто заранее не подготовился к их требованиям (например, с помощью занятий с репетитором – преподавателем этого вуза). По мнению Ф.Э.Шереги, “нынешняя конкурсная система (ее существующие “лазейки” – взятки, корпоративная порука репетиторов) нацелена в основном на “самовоспроизводство” класса интеллигенции” [27: 36].
Детальный анализ влияния уровня урбанизации на притязания и шансы выпускников средних школ представлены в многолетнем исследовании молодежи, проводимом под руководством В.Н.Шубкина [10].
Результаты исследования фиксируют рост доли детей специалистов и служащих в малых городах и поселках и детей специалистов в селах среди выпускников средних школ. По мнению Д.Л. Константиновского, это обусловлено сокращением образовательной миграции из малых населенных пунктов в более крупные, что, по-видимому, вызвано снижением возможностей родителей отправлять детей заканчивать образование в более крупном поселении [10: 96].
В 90-е годы усилился разрыв между долей поступивших в вузы в общей численности выпускников областных центров, с одной стороны, и средних, малых городов, поселков и сел, с другой [10: 200].
Одновременно Константиновский отмечает увеличение доли выпускников средних сельских школ среди учащихся СПТУ [10: 203-204].
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что уровень урбанизации места окончания школы является значимым для дифференциации личных планов и шансов выпускников школ.
Другой характеристикой места жительства выпускника школы, которая существенно детерминирует величину и качество его человеческого потенциала, является регион. Согласно данным, которые приводит Овсянников, “по количеству специалистов с высшим образованием отдельные регионы различаются в 2-2,5 раза. Оценка возможности получения высшего образования у сельских юношей и девушек в 4 раза ниже, чем у городских” [13: 149].
Ф.Э.Шереги отмечает, что “в последние 5 лет наметилось не только социальное, но и региональное “замыкание” вузов. Это означает, что 85% абитуриентов представляют население региона (63,2% – города), в котором расположен вуз. Тенденция такого регионального “замыкания” учащегося контингента вузов характерна как для территорий, так и для факультетов” [27: 40]. В числе основных причин “замыкания” абитуриентов на своих региональных вузах назывались отсутствие средств для проживания, особенно в таких “дорогих” городах, как Москва и Санкт-Петербург”, и сложная криминогенная ситуация [27: 41].
Такая же ситуация характерна для средних специальных учебных заведений: более 80% учащихся СПТУ живут в этом же городе [27: 21].
Очевидно, что в отсутствие единых образовательных стандартов и системы всеобщего тестирования знаний учащихся школ, такое региональное “закрытие” приводит к усилению разрыва в качестве подготовки рабочей силы, что, при низкой трудовой мобильности, приводит к усилению региональных диспропорций.
А.А. Овсянников ставит вопрос о качественном аспекте образовательного статуса в несколько иной плоскости. Он анализирует востребованность образовательной подготовки со стороны общества и приходит к выводу, что “несоответствие образовательного и профессионального статусов характерно для всех (по уровню образования) групп российской молодежи... Только около половины молодежи имеют образовательный статус, соответствующий выполняемой работе” [13: 149]. «Общество, – отмечает он, – несет огромные потери из-за того, что значительная часть молодежи трудится на местах, не требующих такого уровня образования» [13: 148].
Такая постановка проблемы отсылает нас к вопросу использования человеческого капитала, что, однако, не является темой данной работы.
Как уже отмечалось, проводимые исследования не позволяют оценить роль социального капитала в воспроизводстве человеческого капитала у молодежи
Тем не менее, следует отметить, что, по данным исследований профессионального самоопределения молодежи, решающую роль в нем играет семья.
По данным, которые приводит Ф.Э.Шереги, с матерью проблему профессионального самоопределения обсуждает 76,1% учащихся 9-х классов, с друзьями – 58,1%, с отцом – 48,8% [27:13].
Взгляды на жизнь у учащихся старших классов совпадают с мнением матери у 53,5% опрошенных в 9-м классе, у 41,6% в 10-м и у 47% в 11-м; совпадение со взглядами друзей отмечают 38,8%, 45,2% и 57,7% опрошенных; с мнением отца – 34,9%, 31,9% и 25,1% учащихся 9, 10, 11 классов соответственно [27: 15].
Похожую картину рисует исследование Пономарчук и Толстых. По их мнению, ведущую роль в решении проблемы продолжения образования учащимися 9-х классов играют позиции семьи и, прежде всего, матери; в значительной мере на принятие решения влияет фактор школьного коллектива: “если класс связывают образовательные интересы, то вероятность принятия решения продолжить обучение именно в школе выше” [16: 76].
В завершение, обозначим основные факторы, которые, как указывают проведенные исследования, влияют на воспроизводство человеческого капитала в России.
Первую, и основную, группу факторов составляют те, которые определяют неравный доступ к образовательным ресурсам. К ним относятся следующие:
· снижение качества образовательных услуг и коммерциализация образования (снижение доступности качественного образования), следствием которых является усиление зависимости между объемом финансового капитала в семье и шансами на продолжение обучения;
· низкая социальная защищенность учащихся и студентов средних и высших учебных заведений и падение уровня жизни в целом по стране, что является источником усиления различий в уровне образования в зависимости от степени урбанизации места окончания школы, а также:
· региональное “замыкание” средних специальных и высших учебных заведений;
· последствия действия перечисленных факторов могут быть интерпретированы в терминах концепции культурного капитала, а именно: различия в качестве образования приводят к культурному дефициту у отдельных социальных групп, выделенных по критериям социального статуса, уровня урбанизации места окончания школы и региона проживания.
По мнению многих исследователей, именно факторы этой группы детерминируют различия в уровне и качестве образования в разных социально-экономических группах.
Вторая группа факторов определяет неравенство результатов и может быть описана в терминах концепции капиталов:
· профессиональная ориентация учащихся 9-11 классов происходит, в первую очередь, под влиянием семьи (в значительной мере, матери), а уже затем – друзей; роль школы в этом процессе – минимальна;
· при этом решающее значение оказывает человеческий капитал родителей учеников.
2.3. Основные факторы воспроизводства человеческого капитала
в современной России
Обобщим результаты теоретической дискуссии и эмпирических наблюдений по вопросам образования человеческого капитала, рассмотренные в данной и предыдущих главах.
Анализ теоретических воззрений (§ 1.3) позволил нам выделить следующие основные факторы воспроизводства человеческого капитала:
I. На доступ к образованию влияют следующие факторы:
(1) Тип поселения ученика.
(2) Финансовый капитал и
(3) Культурный капитал, действие которых опосредовано.
(4) Модель образовательной системы (поддерживающая или конкурентная).
II. Различия в уровне и продолжительности образования определяются воздействием таких факторов, как:
(1) Способности ученика (сугубо индивидуально), на которые, помимо генетических факторов, могут влиять такие социальные факторы, как:
(2) Гендер и этничность;
(3) Человеческий капитал родителей;
(4) Финансовый капитал семьи;
(5) Социальный капитал семьи и ближайшего окружения;
(6) Тип школы, опосредующий влияние факторов (3) и (4).
Дальнейшее изучение эмпирических свидетельств участия указанных выше факторов в воспроизводстве человеческого капитала на материале зарубежных и российских исследований позволило выделить наиболее устойчивые связи (глава 2).
Так, при определении детерминант доступа к образованию (§ 2.2) оказалось, что эмпирические исследования устойчиво подтверждают влияние:
(1) Типа поселения:
Роль данной переменной усиливается при переходе на более высокие уровни образовательной системы (в старшие классы средней школы и высшие учебные заведения), причем существенным оказывается уровень урбанизации населенного пункта (подтверждается на материале США и России) и финансовые ресурсы данного региона, выделяемые на образование (США и Россия). В России, помимо этого, существенное влияние оказывает удаленность региона, в котором проживает учащийся, от центра (то есть Москвы и Санкт-Петербурга): чем больше расстояние, тем меньше образовательная эмиграция из региона и тем более “закрытой” в нем является система профессионального образования.
(2) Финансового капитала семьи, действие которого опосредуется (3) образовательной системой:
Сравнение результатов исследований, проведенных в США и Великобритании, показало, что роль материальной обеспеченности семьи выше в странах, где принята “поддерживающая” модель образовательной системы и, соответственно, отбор учащихся по способностям происходит на ранних стадиях (Великобритания). При этом исследователи отмечают, что влияние финансового капитала в такой модели возрастает при переходе от начальной школы к основной, затем к средней и далее – к высшей.
В России финансовые ресурсы родителей – едва ли не наиболее важный фактор, детерминирующий различия в шансах учеников на продолжение образования и его качество. Основная причина кроется, по мнению исследователей, в низком качестве образовательных услуг средней школы и коммерциализации образования.
На различия в “результатах” образования (§ 2.3), по мнению исследователей, влияют (в порядке убывания консистентности признаков):
(1) Социальный капитал семьи и ближайшего окружения (семейной общины, физического соседства, сверстников и друзей).
При этом наиболее устойчивой оказалась корреляция между уровнем и успехами в образовании и такой характеристикой социального капитала, как число родителей и отношения родства с ними (биологические или приемные). Наличие в семье двух биологических родителей позитивно влияет на успехи в образовании на протяжении всего периода обучения.
Следует отметить, во-первых, что наличие структурного капитала является необходимым, но недостаточным условием воспроизводства человеческого капитала, и, следовательно, необходимо создание условий, при которых этот социальный капитал будет позитивно влиять на образование. А это, в свою очередь, требует от исследователя изучения не только структурных характеристик социального капитала, но и контекста взаимоотношений (или процессуальных характеристик).
Во-вторых, как показали исследования, влияние социального капитала на воспроизводство человеческого капитала происходит как непосредственно, так и через взаимодействие с другими факторами. Согласно проведенным исследованиям, во взаимодействие с социальным капиталом чаще вступает капитал финансовый.
(2) Человеческий капитал родителей. Большинство западных исследователей показывает, что, по крайней мере, в странах с высоким уровнем развития культурные ресурсы семьи имеют большее значение для воспроизводства человеческого капитала, чем материальные. В то же время сопоставление данных различных исследований позволяет предположить, что относительный вклад человеческого капитала родителей в воспроизводство человеческого капитала снижается по мере взросления ребенка. По-видимому, этот тренд можно объяснить либо общим снижением влияния семьи на образовательные и профессиональные ориентации ребенка за счет усиления роли друзей (что фиксируется и в отечественных, и в зарубежных исследованиях), либо усилением “рестриктивной” роли финансового капитала, которая была рассмотрена выше. Данные российских исследований, к сожалению, не позволяют, хотя бы приблизительно, оценить независимый вклад человеческого и финансового капитала родителей в воспроизводство человеческого капитала детей.
(3) Финансовый капитал семьи. Изучение влияния финансового капитала семьи на когнитивное развитие детей в младшем возрасте выявило наличие значимой положительной корреляции между ними. Однако данные зарубежных исследований факторов продолжительности образования и школьной успеваемости показали, что прямой и независимый эффект финансовых ресурсов родителей на образовательные успехи детей минимален и высокий уровень доходов сам по себе еще не гарантирует успех ребенка в старших классах.
В России, по-видимому, участие финансового капитала в детерминировании продолжительности обучения выше, чем в западных странах, по крайней мере, на это указывает ряд исследователей. Однако вопрос о влиянии материальных ресурсов на когнитивное развитие и успеваемость остается открытым.
(4) Гендерные и этнические различия. Исследователи склоняются к тому, что источником гендерных и этнических различий в образовании является действие “скрытой программы” – усиления ролевых различий в поведении и мировоззрении в процессе социализации, что позволяет интерпретировать наблюдаемые различия в терминах теории “культурного воспроизводства”. Что касается самих различий, то, по-видимому, в России они выражены слабее, чем в западных странах, по крайней мере, на этапе школьного обучения.
(5) Тип школы. Результаты исследований воздействия типа школы на образование ребенка весьма противоречивы. По мнению зарубежных исследователей, на успеваемость оказывает влияние не столько материальная оснащенность школ, сколько характеристики межличностных отношений, влияющие на интерес и вовлеченность детей в образование.
Выявленные закономерности позволяют нам выдвинуть ряд гипотез, описывающих процесс воспроизводства человеческого капитала в современной России. Изучение факторов, определяющих неравенство возможностей в образовании, достаточно хорошо представлено в современных российских исследованиях. Как уже отмечалось, “самовоспроизводство” социальных классов через систему российского образования, вероятнее всего, обусловлено действием именно указанных причин. Возможные механизмы их влияния были описаны выше, здесь же мы только укажем, что показатели и удаленности региона от центра, и степени урбанизации населенного пункта должны, безусловно, входить в число переменных при изучении факторов воспроизводства человеческого капитала.
Влияние финансового капитала родителей на доступ к образованию может, по-видимому, быть описано через корреляцию показателей, характеризующих финансовые ресурсы семьи, с переменными “тип школы (обычная бесплатная или платная частная)”, “обращение к дополнительным (платным) услугам по подготовке ребенка к поступлению в вуз”.
Определение финансового капитала только на основании доходов, как это принято во многих зарубежных исследованиях, по-видимому, некорректно для российских условий, когда доходы не отражают реальную ситуацию с финансовыми ресурсами семьи. Возможно, в качестве дополнительной характеристики финансового капитала семьи следует учитывать ее материальную обеспеченность, как это было сделано, например, Матею для Чехословакии [56].
Среди факторов, влияющих на неравенство результатов образования, в российских исследованиях представлены: человеческий капитал (социальный статус) родителей, отчасти – финансовый капитал и гендер.
Роль финансового капитала так же, как и в не российских исследованиях, будет, по-видимому, возрастать по мере взросления ученика. Даже при условии реформирования системы образования и введения государственного минимума образования [20: 186] расходы будут включать оплату дополнительных курсов, обеспечивающих формирование знаний, навыков и умений, выходящих за рамки стандарта, создание и поддержание материальной базы для занятий учащегося дома (компьютер, книги, посещение музеев, театров и пр.).
В то же время, по нашим предположениям, роль финансового капитала будет усиливаться под воздействием ориентированного на школу социального капитала (мотивация всех этих затрат) и, возможно, положительно коррелировать с объемом человеческого капитала родителей (установка на “самовоспроизводство”). Изучение роли социального капитала в образовании практически не представлено в российских исследованиях. Наши предположения относительно влияния структурного социального капитала базируются на зарубежных исследованиях этого вопроса и российских работах в сфере социологии семьи.
Мы предполагаем, что число родителей и степень родства с ними (биологические или приемные) будут оказывать влияние на воспроизводство человеческого капитала на протяжении всего периода обучения ребенка. При прочих равных условиях наилучшие результаты в образовании будут демонстрировать дети, проживающие в семьях с двумя биологическими родителями
Количество братьев/сестер само может служить функцией от (а) материальной обеспеченности семьи (в менее обеспеченных семьях увеличение числа детей приводит к проблеме распределения ресурсов [56] и (б) уровня человеческого капитала родителей (чем выше капитал, тем большую ценность представляет время и тем ценнее досуг, что приводит к отказу от большого количества детей в пользу работы и досуга). Соответственно, мы предполагаем, что количество детей будет отрицательно коррелировать с размером финансового и человеческого капитала родителей. Изучение профессионального самоопределения учащихся, показавшее, что семья – это главный актор при определении профессиональных планов учащегося, кроме того, а также важная роль семейной обстановки в социальной адаптации подростков, которую отмечают исследователи [7: 143-147], послужили источником следующих предположений. Социальное взаимодействие родителей и детей по вопросам образования будет положительно влиять на продолжительность и успешность обучения детей, в том числе и в старших классах.
Более того, огромная роль мнения родителей (и особенно матери), которую выявили исследования профессионального самоопределения, заставляет предположить, что вклад социального капитала семьи в воспроизводство человеческого капитала будет более существенным, чем это демонстрируют зарубежные исследования. Большинство исследований роли социального капитала в образовании проводилось в США, где, на наш взгляд, молодежь является более независимой от мнения и помощи родителей, чем в России.
Что касается взаимоотношений родителей и школы, то следует отметить, что традиции привлечения родителей к управлению школьным процессом, в отличие от США, где этот вопрос изучался, у нас нет. Контакты родителей и школы часто являются вынужденными и вызваны успеваемостью и поведением их детей либо необходимостью “внебюджетного” финансирования определенных школьных расходов. Однако, на наш взгляд, изучение даже того, по каким поводам и с какой интенсивностью происходит общение родителей с учителями и школьной администрацией, является полезным. Что касается влияния данного фактора на успеваемость детей, то, по-видимому, оно будет положительным.
Заключение
В данной работе была представлена попытка разобраться в причинах воспроизводства неравенства через систему образования. Для этого мы обратились к концепции человеческого капитала, предложенной экономистами.
Согласно конвенциальному определению, человеческий капитал представляет собой запас знаний, умений, навыков и квалификации, которыми располагает индивид. Таким образом, понятие человеческого капитала отсылает нас к двум определениям образования – как ресурса (собственно человеческий капитал) и как системы (в которой происходит его накопление).
Это, в свою очередь, позволяет перекинуть мост между экономическим и социологическим подходами к образованию. Первый из них (экономический) рассматривает образование как источник экономического роста (через повышение качества рабочей силы и производительности труда) и оценивает его с позиций экономической эффективности. В поле зрения второго (социологического) оказываются вопросы социализации индивида в обществе и, следовательно, роль образования в передаче культурных и моральных ценностей, а также проблемы социального неравенства и, значит, возможности социальной мобильности.
В рамках экономической теории факторами, детерминирующими воспроизводство человеческого капитала, оказываются способности индивида и его возможности, определяемые материальными ресурсами его семьи.
Однако такой подход не учитывает “социальной укорененности” экономических действий индивида, к каковым, безусловно, относится и получение образования.
Социологический подход к проблеме воспроизводства человеческого капитала шире.
Проведенный мною анализ теоретических воззрений в данной области показал, что воспроизводство человеческого капитала зависит от влияния ряда факторов:
Во-первых, детерминант неравного доступа к образованию, таких как тип поселения ученика, финансовый капитал и культурный капитал, действие которых опосредовано моделью образовательной системы (поддерживающая или конкурентная).
Во-вторых, показателей, влияющих на различия в уровне и продолжительности образования, определяются воздействием следующих факторов: способности ученика (сугубо индивидуально), на которые, помимо генетических факторов, могут влиять такие социальные факторы, как гендер и этничность, человеческий капитал родителей, финансовый капитал семьи, социальный капитал семьи и ближайшего окружения, тип школы, опосредующий влияние человеческого и финансового капиталов.
Изучение результатов зарубежных эмпирических исследований позволило уточнить характер и силу влияния этих факторов, а также отказаться от использования некоторых из них. В окончательном виде мною были оставлены следующие факторы воспроизводства человеческого капитала:
· так называемые “ограничители”: тип населенного пункта, в том числе степень его урбанизации, модель образовательной системы ("конкурентная" или "поощрительная”) и финансовые ресурсы семьи;
· факторы, определяющие успехи и продолжительность в образовании: социальный капитал семьи и ближайшего окружения (семейной общины, физического соседства, сверстников и друзей); человеческий капитал родителей; финансовый капитал семьи; гендерные и этнические различия; тип школы.
Дальнейшее изучение эмпирических источников, но теперь уже российского происхождения, показало, что в основном эти факторы “работают” и в России, хотя сила их влияния может отличаться.
Следует отметить, что набор переменных в российских исследованиях несколько отличается от используемого на Западе. С одной стороны, в них представлен весь набор факторов-“ограничителей”, к которым нередко добавляют характеристики демографической ситуации и рынка труда в регионе проживания. С другой, практически нет традиции исследования влияния социального капитала на образование детей и молодежи.
На основании обобщающего анализа вторичных источников и с учетом высказанных замечаний в исследовании была предпринята попытка выдвинуть некоторые предположения, которые, по мнению автора, при условии их детальной операционализации могли бы послужить основой эмпирического изучения механизмов воспроизводства человеческого капитала.
Хотелось отдельно отметить необходимость включения в анализ переменных, характеризующих социальный капитал. Как показал анализ, вклад социального капитала в образование заметно превышает все остальные. Кроме того, социальный капитал способен изменять действие других факторов в воспроизводстве человеческого капитала. Особенно сильные корреляции были обнаружены с финансовым капиталом, что позволяет говорить о том, что благодаря сильному социальному капиталу родители с низким уровнем доходов могут преодолеть негативные тенденции, вызванные недостатком финансовых ресурсов.
В российских условиях относительно низкой миграции большой интерес представляет также изучение влияния социального капитала сообществ, ближайшего окружения семьи и ребенка, хотя эмпирические свидетельства такого влияния весьма противоречивы.
Необходимость изучения механизмов воспроизводства человеческого капитала, по мнению автора, диктуется современной социально-экономической ситуацией в стране. В условиях начала экономического роста и разваливающейся системы образования через относительно небольшой промежуток времени страна может столкнуться с недостатком квалифицированных трудовых ресурсов, что существенно затянет наш и без того долгий путь к относительному благополучию. Особо отметим актуальность проведения детального эмпирического изучения факторов воспроизводства человеческого капитала в преддверии реформы образовательной системы.
[1] Термин принадлежит М. Янгу (“Возвышение меритократии”, 1958).
[2] См., например, работы Будона, Бурдье, Дженкса и др.
[3] “Лингвистический капитал” в терминологии Бурдье и Пассерона [36: 72].
[4] Такой позиции придерживаются, например, Дженкс (Jencks) [50], Коулман (Coleman) [38, 39], Будон (Boudon), Бурдье (Bourdieu) [4, 36], Булз (Bowles) & Гинтис (Gintis) и другие.
[5] Раттер, Хасли, Кедди, Харгривз, Лэйсли; Бирн, Уильямсон и Флетчер и др.
[6] Термин принадлежит Р.Тернеру: Turner R.H. Sponsored and Contest Mobility and the School System // American Sociological Review, 25 (Oct. 1960), P. 855—67 / Halsey et al, p. 147.
[7] Образовательная шкала в их исследовании включала 4 позиции для Чехословакии (начальное образование, профессиональное, среднее, высшее) и 8 позиций для Нидерландов (начальное, низшее профессиональное, расширенное начальное, среднее профессиональное, среднее, высшее профессиональное, университет (степень бакалавра), университет (магистерская степень) [56: 127; 141].
[8] Как отмечают Матею и Пешар, “основная причина, по которой переменная МАТ (материальный стандарт семьи) была включена в анализ, заключается в том, что сам по себе доход главы семьи является довольно слабым индикатором семейного благосостояния или экономической ситуации, а доход семьи, данные по которому были также доступны, оказался сильно искажен экономической активностью других детей (если есть), продолжавших жить в семье” [56: 141].
[9] Методологические вопросы определения понятия “молодежь” обсуждаются в главе “Демографическая ситуация” (Елизаров В.В., Моисеенко В.М., Авдеев А.А.) (Молодежь России, с. 15-34).
[10] Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь, 1985; Козлов А.А., Лисовский А.В. Молодой человек: становление образа жизни, 1986; Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение, 1986; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению, 1989.
[11] См., например, работы Т.А.Гурко [7].
[12] Гурова Р.Г. Выпускник средней школы, 1977; Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды, 1986; Кон И.С. Ребенок и общество, 1988.
[13] Подробное описание данного подхода представлено в работе Д.Л.Константиновского [10: 18-20].
[14] Во многом это объясняется тем, что в советском обществе характер труда рассматривался в качестве основного слоеобразующего признака. Как отмечают З.Т. Голенкова и Е.Д. Игитханян, различия по характеру труда выступали главными критериями дифференциации не только между рабочим классом, служащими, но и внутри них (Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Социальная структура... С. 114). См. также работы Т.И.Заславской, Г.В.Осипова, Р.В.Рывкиной и др.
[15] Согласно Т.И.Заславской, должностное положение в системе стратификации советского общества “доминировало над квалификационно-профессиональным, а ведомственная принадлежность места работы – над интеллектуальным содержанием труда” (Заславская Т.И. Трансформация российского общества как предмет мониторинга. Цит. по: Тихонова Н.Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике. С. 16).
[16] В общей численности населения города среднее и выше образование имели 37,3% всех лиц трудоспособного возраста, а высшее – 8%.
[17] См., например, Шереги Ф.Э. [27: 33-35].
