ПЛАН

 ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….2

ГЛАВА
I
. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………………………………………………………………5

1.1.        
Роль художественной литературы и особенности восприятия художественного произведения…..……………………………………..5

1.2.        
Характеристика творчества Е. И. Чарушина………………………..27

1.3.        
Методы и приемы приобщения старших дошкольников к творчеству Е. И. Чарушина…………………………………………….36

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………..……………………………………51

ГЛАВА
II
. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА……………..50

2.1.        
Констатирующий эксперимент.……………………………………….52

2.2.        
Разработка программы по приобщению дошкольников к творчеству Е. И. Чарушина…………………………………………….60

2.3.        
Методические рекомендации педагогам..……………………………62

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………………..66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..……….………………………………………………………67

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….68

Убрать выделение жирным

Обязательно прислать следующий раз с титульным листом



ВВЕДЕНИЕ

Одна из важнейших задач знакомства детей старшего дошкольного возраста с художественной литературой – это воспитание интереса и любви к книге, стремления к общению с ней, умения слушать и понимать художественный текст, т.е. всего того, что составляет основание, фундамент для воспитания будущего взрослого, литературно образованного человека.

Известно, что педагогическая мысль различных стран уже многие десятки лет исследует проблему ознакомления детей старшего дошкольного возраста с художественными произведениями. К этой проблеме не ослабевает интерес психологов и педагогов, актуальна эта проблема и сейчас.

Различные аспекты этой проблемы изучали Е. И. Флерина, М.М. Котина, Н. С. Карпинская, Н. А. Ветлугина, Е. И. Тихеева и др. В исследованиях одних подчеркивается, что все дети от природы поэты, художники и музыканты, поэтому не надо им мешать, пусть развиваются свободно. Другие считают, что поощрять детское восприятие – значит растить графоманов. Литература влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств. произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Литература помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы, владения языковыми изобразительно-языковыми средствами, служит развитию художественного восприятия литературного произведения.

Для решения задач всестороннего воспитания детей средствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный отбор художественных произведений. Литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и нравственные функции. Незаметно художественная литература формирует взгляды, чувства, характер ребенка, пробуждает любовь к прекрасному, призывает к добру и свету, воспевает красоту родной земли, погружает в стихию родной речи. Постепенно дети переходят к стадиям собственно художественного отношения к искусству, литературе и жанрам. Этим требованиям отвечает художественная литература о природе, анималистическая проза.

Рассматривая круг детского чтения, можно сказать, в него входят произведения таких известных писателей как Б. Житкова, Сладкова, В. Бианки, Е. И. Чарушина и многих других. Произведения этих авторов помогают понять, почувствовать мир природы; пробуждают первые гуманные эмоции – дружественное понимание, участие, нежность, привязанность, заботу о слабых, покровительство беззащитным; воспитывают активное действенное отношение к природе.

На выбор темы повлияло: во-первых, то, что в процессе знакомства с литературными произведениями формируется познавательная деятельность старшего дошкольника, проявляются особенности этой деятельности; во-вторых, в старшем дошкольном возрасте на базе ознакомления с произведениями создаются интеллектуальные знания ребенка.

Актуальность исследования.  Природоведческая литература формирует восприятие ребенка, обогащает детей конкретными биологическими знаниями, показывает многосторонние связи, учит делать выводы, дает зачатки материалистического понимания окружающего.

Современные психолого-педагогические исследования предлагают множество концепций восприятия художественной литературы дошкольниками. Их авторами стали такие известные психологи-педагоги, как Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, М. И. Богомолова, Т. А. Репина, А. В. Пименова, П. Я. Панкратова и др. многие работы нашли свое отражение в новых вариативных программах для детей детского сада, в которых авторы видят актуальность проблемы в том, что эстетическое восприятие художественной литературы является важнейшим достижением в развитии личности.

В связи со всем выше сказанным, исследования ознакомления детей с творчеством Е. И. Чарушина представляются чрезвычайно актуальными. На их основе можно разработать рекомендации для дошкольных педагогов, способствующие общему развитию ребенка, которое как в зеркале отражает соотношение коллективного и индивидуального в жизненном пути личности.

Объект исследования – процесс ознакомления дошкольников 6-7 лет с художественной литературой.

Предмет исследования – приобщение старших дошкольников к творчеству Чарушина.

Цель нашего исследования – теоретически обосновать особенности приобщения старших дошкольников к творчеству Е. И. Чарушина и разработать программу.

Для достижения поставленной цели мы рассмотрим следующие задачи:

1.     раскрыть особенности восприятия художественного произведения;

2.     дать психолого-педагогическую характеристику речи старших дошкольников;

3.     показать методику приобщения старших дошкольников к творчеству Е. И. Чарушина.

Заменить следующими задачами

1.     Анализ психолого-педагогической литературы

2.     Выявление уровня восприятия художественной литературы у старших дошкольников

3.     Разработать программу по приобщению дошкольников к творчеству Е. И. Чарушина

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; изучение педагогической документации; беседа,эксперимент.

Где методологические основы, теоретическая и практическая значимость?

ГЛАВА
I
. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1.        
Роль художественной литературы и особенности восприятия художественного произведения

Над   проблемой   полноценного   восприятия    художественного произведения работали и работают  многие  известные  отечественные  ученые, психологи, методисты. Среди них  Г.Н.  Кудина,  З.Н.  Новлянская[10],  Т.Г. Ромзаева[11], М.С. Соловейчик, М.Р. Львов[12], О.В.  Сосновская.

Однако  в настоящее   время   проблема   полноценного   восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так  как  не  создано  единой классификации уровней восприятия, мнения  ученых  разделились  относительно терминологии,  количества  уровней  восприятия,  умений,  которыми   должен обладать ребенок  на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей  и методистов  расходятся  по  поводу  того,  когда  начинать  обучать   детей пониманию авторской позиции,  овладение  которой  предполагает  полноценное восприятие художественного произведения.

Художественная литература – одно из  важнейших  средств  всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно  расширяет  жизненный  опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель,  может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.

Л.И.  Беленькая  справедливо  замечает,  что  дети  еще  не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности,   формирующих личность,  и  поэтому  художественная  литература  как  своеобразная   форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную  роль.  [1; с.9] Точка после скобок, проверить по всей работе. Внутри скобок –запятая, а не точка с запятой.

Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное  развитие  как  одно  из необходимых   условий    становления человека    современной    культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего  за  свои  поступки  перед людьми и совестью. [20; с.158]

В процессе чтения художественных произведений у ребенка  накапливается опыт  разнообразных  непосредственных  читательских  переживаний:  различно окрашенных  эмоций – от  восторга  до  грусти  и  даже  страха; чувств, связанных с   восприятием   произведений   разных   жанров,  стилей, авторов, исторических эпох.

Чтение художественных произведений развивает  речь  детей:  обогащает, уточняет и активизирует  их словарь на  основе  формирования  у  них конкретных представлений  и  понятий,  развивает  умение  выражать  мысли [2; с.17].

Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным,  эмоциональным,  согретым  лиризмом,  наиболее   соответствующим особенностям детского восприятия. [8; с.9].

На  примерах  простых,   доступных  рассказов  дети  учатся   понимать содержание произведения,  его  основную  мысль, знакомятся  с  действующими лицами,  их  характерами  и поступками,  оценивают   данные   поступки.   В элементарной форме дети получают представление об изобразительных  средствах языка художественных произведений. [2; с.17]

''На каждое произведение, - писал К.Д. Ушинский, - мы должны  смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать  детям  ту  или  другую  сторону жизни'' [47; с.594]. И  действительно,  художественная  литература  является важным средством познания  детьми   окружающего  их  мира.  Знания,  которые получают дети из художественных произведений – об  окружающем  мире, о своих сверстниках, об их  жизни,  играх,  приключениях,  о  природе  и  ее охране – помогают накоплению социально-нравственного опыта ребенка [35; с.9].

Таким   образом,   художественная   литература   решает   не    только образовательные, но и  воспитательные  задачи  развития  личности  учащихся. Дети  знакомятся  с  ситуациями,  требующими  высокой   и   моральной   готовности человека, получают представление о  чувстве  справедливости,  скромности,  а так же об отрицательных чертах  характера  –  несправедливости,  грубости  и жадности [2; с.37-38].

Воспитательное воздействие книги на ребенка  проявляется  и  как  сила примера, но  оно  никогда  не  сказывается  сразу  на  поведении,  поступках читателя;   это   воздействие   гораздо   более   сложно   и   опосредованно действительностью. ''Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский,  -  никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно  только приготавливает организм к этому действию'' [5; с.325].

Приобщение дошкольника  к  классике  художественной детской литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает  его  интерес  к литературному  творчеству,  творчеству  писателя, , развивает способность  как  свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в  неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам.

Эмоционально верно воспринятая книга вызывает  у  ребенка   устойчивое эмоциональное  отношение,   которое  помогает  ему  прояснить  для  себя   и осознать нравственные  переживания,  возникающие  у  него  при  чтении.  Это органическая слитность эстетического и нравственного  переживания  обогащает и духовно развивает личность ребенка [1; с.62].

Ни в коем случае нельзя забывать  о  том,  что  тексты  художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования  и  развития  у детей  речевых  навыков.

Таким  образом,  чтение   и   адекватное   восприятие   художественных произведений,  во-первых,  расширяет  и  углубляет   кругозор  дошкольников   и обогащает их знания и эмоции; во-вторых,  служит  средством  воспитательного воздействия на  учащихся;  в-третьих,  способствует  обогащению  и  развитию языка учащихся.

Художественная литература - могучее действенное средство умственного нравственного и эстетического воспитания детей, оказывающее огромное влияние на развитие и обогащение речи. В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение, дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальную напевность, ритмичность русской речи, в народных сказках перед детьми раскрывается легкость и выразительность языка, богатство речи юмором, живым и образными выражениями, сравнениями. Художественная литература вызывает интерес к личности и внутреннему миру героя. Научившись сопереживать героям произведений, дети начинают замечать настроение окружающих их людей. В детях пробуждаются гуманные чувства - способность проявлять участие, доброту, протест против несправедливости. Эта основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, гражданственность. Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения языка тех произведений, с которыми его знакомит воспитатель.

Художественное слово помогает понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления. По словам Сухомлинского В. А., чтение книг - тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка [1,341].

Произведения литературы дают образцы русской литературной речи. По словам Е.А. Флериной, они дают готовые языковые формы, словесные характеристики, которыми оперирует ребенок [1,341]..

Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил ребенок осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой. Из книги ребенок изучает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнение, метафоры, эпитеты, другие средства образной выразительности, владение которыми в свою очередь, служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим только искусству способом - силой воздействия художественного образа. По словам Запорожца А.В., эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы [1,342].

Е.А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство " чувствующего" и "мыслящего"[1,342.].

 В методике обучение восприятию художественного произведения рассматривается как активный волевой процесс с воображаемым перенесением на себя событий, "мысленным" действием с эффектом личного участия.

Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе восприятия его произведений. Но эффективность этого воздействия находится в прямой зависимости от культуры художественного восприятия.

В трудах Л.С. Выготсткого, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста.

Восприятие художественного произведения – очень сложная, развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности – в знакомстве с явлениями окружающей действительности через искусство. Н.К.Крупская писала: “Надо помочь ребенку через искусство яснее мыслить и глубже чувствовать”.

В психологической литературе существуют и другие подходы  к  определению восприятия.   Так,   Л.Д.   Столяренко    рассматривает    восприятие    как психологический процесс отражения предметов  и  явлений  действительности  в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном  воздействии их на органы чувств [45; с. 143].

А.А. Реан,  Н.В.  Бордовская,  С.И.  Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс,  состоящий  в целостном  отражении  предметов,  ситуации  и   событий,   возникающий   при непосредственном  воздействии  физических   раздражителей   на   рецепторные поверхности органов чувств [37 с.53].

С.Л.  Рубинштейн  под  восприятием   понимает  чувственное   отражение предмета или явления объективной действительности,  воздействующей  на  наши органы  чувств.  ''Жизненная  практика,  -  указывает  С.Л.  Рубинштейн,   - заставляет   человека   перейти   от    непреднамеренного    восприятия    к целенаправленной деятельности наблюдения;  на  этой  стадии  восприятие  уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая  включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''. [42; с.226].

Восприятие представляет собой достаточно сложный  процесс.  Так,  М.Р. Львов отмечал, что  если  произведения  изобразительного  искусства,  музыки воспринимается непосредственно органами  чувств,  то  читатель  воспринимает графические знаки, напечатанные  на  бумаге.  Только  посредством  включения психических механизмов мозга эти графические знаки  преображаются  в  слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются  образы,  которые вызывают эмоциональную реакцию  читателя,  рождают  сопереживание  героям  и автору,  а  отсюда  возникает  понимание  произведения  и  понимания  своего отношения к прочитанному.

Над  проблемой  восприятия  художественного  произведения  работали  и продолжают работать многие исследователи, такие как  О.И.  Никифорова,  И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

Воспринимая  произведение  на слух,  ребенок  сталкивается  с  уже  озвученным  содержанием  и  озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на  интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Л.Н.  Рожина  писала,  что  ''полноценное  восприятие  художественного произведения  не  исчерпывается  его  пониманием.  Оно  представляет   собой сложный процесс, который непременно включает возникновение  того  или  иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности,  которая в нем изображена. [40; с.4].

Психологи считают, что старшие дошкольники  проявляют  два  типа отношения к  художественному  миру  произведения.  Первый  тип  отношения  – эмоционально-образный – представляет  собой  непосредственную  эмоциональную реакцию  ребенка  на  образы,  стоящие  в  центре  произведения.  Второй   – интеллектуально-оценочный – зависит  от  житейского  и  читательского  опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким   образом,   возрастная   динамика   понимания   художественного произведения  может  быть  представлена  как  некий  путь  от  сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции  и  далее  к обобщенному восприятию  художественного  мира  и  осознанию  своего  к  нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Трудность   в определении   уровня   восприятия   произведения   обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью  их  разной  трактовки,  так  и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных  его  сторон,  и прежде всего эмоций, воображения и мышления.

Основной критерий,  позволяющий определить   уровень   восприятия   произведения,   -    степень    образной конкретизации  и  образного  обобщения.  Этот  критерий,   выдвинутый   Н.Д. Молдавской, учитывает способность  к  восприятию  художественного  образа  в единстве  конкретного  и  абстрактного,  индивидуального  и  типичного. 

Под образной  конкретизацией   понимается   способность   читателя   на   основе художественных деталей  воссоздать  в  своем  воображении  целостный  образ. Образное обобщение предполагает,  что   в  конкретной  картине  человеческой жизни,  описанной  авторам,  читатель  видит  обобщенный  смысл,   проблему, поставленную в произведении.

Поскольку  художественный  текст   допускает   возможность   различных трактовок, в методике принято говорить не  о  правильном,  а  о  полноценном восприятии.

М.П. Воюшиа Это кто ??? Сверить со списком литературыпод  полноценным  восприятием  понимает  способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику  эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем,  размышлять над  мотивами,   обстоятельствами,   последствиями   поступков   персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать  идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на  поставленные  автором проблемы. Полноценное  восприятие  произведения  свидетельствует  о  высоком уровне литературного развития. [28; с.44].

О.И.  Никифоровой  были   определены   следующие   уровни   восприятия художественного произведения: понимание его  предметной  стороны;  понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец,  осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке  прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения,  к  раскрытию  мотивов,  отношений. [32; с.84].

Старшие дошкольники не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; ребенок  не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения.

Н.Д.  Молдавская   выделяет четыре  уровня  восприятия детей.  Как  уже  было отмечено   выше,    уровень    восприятия    художественного    произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов  на вопросы  и  постановки  вопросов  к  тексту  произведения).  Поэтому  уровни восприятия,  выделенные  Н.Д.  Молдавской,  описываются   с   точки   зрения способности  или  не   способности   учащихся   выполнять   указанные   виды деятельности.

Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У  детей,  находящихся  на  данном   уровне,   отсутствует   целостное представление  о  произведении,  их  внимание  сосредоточено  на   отдельных событиях, они не могут установить связи  между  эпизодами.  Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании  текста  может  быть  яркой  и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих  чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают  свои  переживания  с  конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение  развито  слабо.  Дети  не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя.  Отвечая  на вопросы воспитателя, дошкольники не обращаются  к  тексту  произведения. Художественное  произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место  в  действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

2. Констатирующий уровень.

Дети,    относящиеся   к   данной   группе,   отличаются    точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения,  однако  выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них  развито  слабо,  воссоздание образа  подменяется  подробным  перечислением  отдельных  деталей.  Внимание детей   сосредоточено   на   событиях,   они   легко   восстанавливают    их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны  друг  с другом. При специальных  вопросов  воспитателя  могут  верно  определить  мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении  героя автором, сколько на  житейское  представление  о  причинах  того  или  иного поступка. Авторская  позиция,  художественная  идея  остаются  неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

3. Уровень ''героя''

Дети,  находящиеся  на   уровне   ''героя'',   отличаются   точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать  в  слове  динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями,  описанными в  произведении.  Дети  обладают   развитым   воображением,   они   способны воссоздать  образ  на  основе  художественных  деталей.  В  произведении  их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы,  последствия поступков персонажа, дают оценку  героям,  обосновывают  свою  точку  зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах воспитателя они  могут  определить авторскую позицию.

4. Уровень ''идеи''.

Дети,  относящиеся  к   данной   группе,   способны   эмоционально отреагировать  не  только  на  событийную  сторону  произведения,  но  и  на художественную   форму.   Они   обладают   развитым   воображением,    любят размышлять над  прочитанным. 

Итак, согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям старшего дошкольного возраста свойственны четыре уровня восприятия.

Таким  образом,  проблема  восприятия   художественного   произведения является  мало  изученной,  нет  единой  классификации  уровней   восприятия художественного произведения.  В  данном  исследовании  за  основы  принятая классификация Н.Д. Молдавской.

Восприятие характеризуется такими свойствами, как объем, осмысленность, обобщенность, целостность, константность и избирательность.

Осмысленность достигается мыслительной деятельностью человека в процессе восприятия. Всякое воспринимаемое явление или предмет мы осмысливаем с точки зрения уже имеющихся у нас знаний и опыта.[9]

Степень обобщенности зависит от особенностей, имеющихся у человека систем понятий. Восприятие сопровождается словом, что повышает степень обобщенности.

Целостность восприятия предполагает объединение отдельных элементов предмета в единое целое.

Константность – способ восприятия сохранять соответствие образа отражаемому объекту.

Восприятие тесно связано с прошлым опытом, и это проявляется в избирательности восприятия. Дети и взрослые по-разному воспринимают один и тот же предмет, слово.

Эстетическое восприятие действительности, как отмечает Л.Я. Панкратова, представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психического развития, под определяющим влиянием воспитания не только художественного, но также умственного и нравственного. Вместе с тем восприятие прекрасного в жизни и в искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка, на формирование его ума, чувства и воли. Развитие эстетического восприятия проходит качественно своеобразные ступени в процессе жизни ребенка. Глубокие изменения в этом отношении происходят в ребенке дошкольного возраста.[47,с.38.].

Л.Н.Павлова заметила, что простейшие эстетические переживания могут возникать уже в раннем детстве, однако та своеобразная система эмоциональных и познавательных процессов, которая составляет эстетическое отношение к действительности, начинает складываться у дошкольника. Формирование эстетического отношения к окружающему зависит от изменения содержания деятельности ребенка, от расширения сферы осознаваемых им связей и отношений действительности, от усложнения мотивов его активности. По отношению к этим основным изменениям содержания процесса генезиса форм эстетических переживаний и суждений носит вторичный, производный характер.

 А.Запорожец говорил, что для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок дожжен отнестись к нему, как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. Это умение, естественно, отсутствует у новорожденного ребенка и появляется лишь на определенной ступени развития. В ряде исследований было показано, что дети на пороге дошкольного возраста не достаточно дифференцируют изображение и изображаемое. Они относятся к изображению как к реальному предмету.[28,с.67.].

Подобное имеет место и в отношении ребенка к словесному выражению. Известно своеобразное понимание детьми выражений, имеющих переносное значение. В своей работе В.Н.Хоменко показала, что понимание метафоры представляет трудности даже для старшего дошкольника, особенно в тех случаях, когда она дана вне соответствующего контекста.

Однако в течение дошкольного возраста ребенок значительно продвигается в этой области и в ряде случаев довольно четко различает то, что относится к области искусства, и то, что относится к изображенной в ней действительности. Это ясно выступает в отношении ребенка к художественному вымыслу. Ребенок начинает различать изображение и изображаемое. Таковы реальные предметы и явления, а таково их изображение в сказке. Они связаны друг с другом, но они не одно и то же. Это важный шаг в понимании художественного образа. Художественный образ связан с изображаемым не внешней связью, как условный знак со своим значением. Он является образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты предмета. В зависимости от изображаемого сюжета и рода художественного произведения отображение действительности в искусстве может приобретать разнообразные формы. Сказка, например, отражает действительность очень своеобразно. Она допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности, открывая простор для творческого воображения.

По словам Т.Алиевой изучение сказки показывает, что в ней в своеобразной форме получает отражение действительная жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, стремление и идеалы.[5,с.84]

С другой стороны, что при правильной организации педагогического процесса у ребенка формируются определенные реалистические тенденции, которые обнаруживаются и в его собственном творчестве, и в его отношении к художественному произведению. Слушая сказку, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке со своеобразной реалистической позиции.

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве,  вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.

В сказке, особенно в сказке волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные положения, животные и даже неодушевленные предметы в ней говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства. Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познания ребенком окружающей действительности, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка только на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Г.А.Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности. Таким образом, восприятие сказки способствует развитию познания ребенком объективной действительности.

Однако эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет среду духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития.

Е.А.Флерина отмечала, что представители буржуазной детской психологии отвечают на этот вопрос отрицательно. Они говорят об эгоцентризме ребенка, о его нежелании стать на точку зрения другого человека, о невозможности для него понять мотивы чужих поступков. Такое понимание психики ребенка грубо противоречит действительности. Важнейший сдвиг, который происходит в дошкольном возрасте, как раз и заключается в развитии способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Слушание сказки наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям произведения.[63,с.36 ]

Психолог Л.С.Славина показала, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша - преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить его следить за ходом событий и пережить новые для него чувства.

У предшкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Значительно более сложные формы восприятия произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, борется с его врагами, мысленно действует вместе с ним. Та деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия и обстоятельства являются воображаемыми. Ребенок не хочет и не умеет занять позиции стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно. Эту черту подметила Е.А.Флерина, анализируя изобразительное творчество ребенка. Она говорит, что дошкольник обычно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств, а не вне их. В течение дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.[63,с.88.].

А.В. Запорожец заметил, что восприятие искусства является для ребенка своеобразной формой познания объективной действительности. Ребенок как бы входит внутрь событий художественного произведения, становится как бы их участником.[27,с.97]

Итак, дошкольник в своем восприятии художественного произведения не эгоцентричен. Постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

Л.Гурович отмечала, что анализ восприятия детьми художественных произведений показал прямую зависимость между восприятием морали художественного произведения и нравственными качествами детей. Наблюдения за детским коллективом в процессе восприятия детской книги, а особенно беседы после чтения показывают разницу в понимании нравственной идеи и образов художественного произведения в зависимости от личных моральных качеств коллектива. Эмоциональный отклик детей на чтение и вопросы воспитателя, их реплики, поведение после чтения оказывают более сильное воздействие на детей нравственной идеи произведения, положительных моральных качеств и поступков героев, когда они соответствуют их собственным положительным качествам.[22,с.94]

Развитие творческого восприятия художественной литературы означает, что выдвигается задача организовать различные формы активности, в которых дети должны проявить специфические черты осмысления ими конкретного литературного материала. Наряду с этим необходимо обращаться к некоторым общим характеристикам детского мировоззрения, которые стали бы основой создания ими творческих образов художественных произведений.

Эстетическое мировоззрение А.В.Запорожец видел как постижение чудесного в обыденном, индивидуального в общем. Развитие эстетического мировидения осуществляется путем создания условий для творческого восприятия детьми произведений художественной литературы. Литературные произведения являются своеобразными и доступными ребенку «аккумуляторами» эстетического мировидения. В ходе их восприятия ребенок создает особую систему образов, позволяющих ему индивидуальность и самобытность явлений действительности в некотором целостном художественном контексте. Помимо этого, восприятие литературных произведений может быть построено как синтетическая форма освоения ребенком мира художественной культуры.[28,с.42].

Эстетическое развитие ребенка неразрывно связано с развитием его образного видения. Но и творчество в искусстве есть то самое образное видение, которое, по словам выдающегося русского ученого А.Н.Веселовского, представляет собой «эстетическое восприятие внутренних образов света, формы и звука – и в игру этими образами». В литературной области материалами восприятия  игры являются язык, образы, мотивы, типы, сюжеты и их эволюция. Литературный художественный образ, попадая в сознание ребенка, приобретает новые неожиданные измерения. Художественно-эстетический образ – это образ, сотворенный самим ребенком, индивидуально своеобразный, неповторимый.

По словам В.А.Сухомлинского, восприятие художественного произведения является сначала «чувствующим», а потом «думающим». Однако такой последовательности не существует. Единство «чувствующего» и «мыслящего» является характерной чертой восприятия художественного произведения. Это единство мысли и чувства обусловлено тем, что само художественное произведение является результатом не только чувств и отношений автора, его конкретных представлений, но и его сложной абстрагирующей мысли, его понятий, суждений.[53,с.73.].

Чувственная сторона восприятия ребенком художественного произведения ни в коей мере не умаляет роли языка и мышления и тем более художественного слова, которое одновременно ведет ребенка по линии чувственно-образного и аналитическо-синтетического, абстрагирующего мышления. Слушая рассказ, сказку, ребенок дошкольного возраста проявляет особую внутреннюю активность, становясь как бы соучастником описываемых и воспринимаемых событий.

Е.А. Флерина отмечала и такую особенность, как  наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

Ведущая особенность эстетического восприятия – его творческий характер, который выражается в субъективно-пристрастном и активно-преобразующем отношении ребенка к художественному произведению. Как подчеркивал Н. Н. Поддъяков, неопределенные образы, представления, знания оказывают развивающее влияние  на всю структуру детского опыта, делают его открытым к самообновлению, придают ему творческий характер.

А.В.Запорожец отмечал, что активное восприятие художественного произведения чаще выражается в отдельных речевых и действенно-игровых проявлениях ребенка, а не в способности пересказать его в результате включенности его в литературную ситуацию, когда он в игровой форме начинает содействовать и сопереживать героям произведения. При этом у ребенка возникает целая гамма переживаний, носящих яркий эмоциональный характер: удивление, недоумение, радость, ужас, восхищение и т.п.[28,с.86].

В.Яшина заметила, что литературное произведение представляет собой сложное образование, складывающееся из самого текста и необходимого внетекстового контекста, который строится самим ребенком в соответствии с его индивидуальными и возрастными возможностями. Следовательно, характер протекания взаимодействия ребенка с произведением определяется двумя основными моментами – самим текстом (его содержанием, структурой, звучанием, определяемыми спецификой «изустных» форм преподнесения) и способами познания, осмысления окружающего мира, сложившимися под влиянием прошлого жизненного и художественного опыта.[2,с.54].

По словам психолога В.Мухиной, восприятие детьми литературного произведения зависит от ряда взаимосвязанных причин. С одной стороны, конкретный текст ребенок воспринимает в своей целостности и уникальности. Сказка, которую он услышал, единственна и неповторима. С другой стороны, ребенок знает и другие сказки, его литературный опыт достаточно широк. Этот литературный опыт в целом и его отдельные элементы могут влиять  на характер и способы восприятия конкретного литературного произведения, да и всего окружающего мира, на всю систему образных представлений. Источником своеобразия в восприятии художественной литературы есть и в особенностях словесно-образного освоения окружающего мира, и в стихийно складывающихся эстетических предпочтениях и в излюбленных формах словесного творчества. Восприятие художественной литературы детьми носит творческий характер; выражается  в субъективно эмоциональном, и преобразующем отношении ребенка к художественному произведению. Восприятие характеризуется эмоциональной включенностью, многовариантностью, свободой интерпретации.[42,с.18].

Творческое восприятие детей стимулируется некоторыми свойствами литературных произведений. Стимулируется оно не просто новизной текста или неопределенностью, а специфическим комплексом характеристик литературного произведения. К ним относятся: доступная неопределенность, проблемность в прочтении хорошо известной ситуации, которая вырастает из сочетания противоречий, представленных в форме каких-либо очевидных для ребенка смысловых несоответствий, и ярко выраженных содержательных, ритмических и других аналогий с хорошо известными произведениями.

Итак, «эстетический мотив» (С.Л.Рубинштейн) пронизывает всю жизнь ребенка, наполняет ее бескорыстным созиданием смыслов. Наряду с эстетическим всю жизнь ребенка пронизывает и прагматическое отношение, необходимое для его полноценной социальной адаптации и безболезненного вхождения в мир взрослых. Бескорыстное, «незаинтересованное», эстетическое, созерцательное внимание к сущности явления, к предмету самому по себе сочетается в ребенке с прагматическим интересом к служебной, «социальной», функции того же предмета. Это накладывает свой отпечаток на восприятие им художественной литературы.

О. И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание).

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения,  выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух  до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после  пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становятся для ребенка самоценным. В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героев, но и мотивы поступков, переживания, чувства. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы.[22,с.50.].

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности  художественной выразительности на протяжении всего дошкольного возраста.

Итак, восприятие произведений художественной литературы зависит от возраста детей, их опыта, индивидуальности. Изучение возрастных особенностей показывает, что у дошкольников можно развить эмоциональное эстетическое восприятие литературы, т.е. умение понимать и чувствовать  не только содержание, но и форму произведения, проявлять поэтический слух, отзываться на образную речь, выразительность интонации.

Таким образом, восприятие – это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Восприятие художественных произведений на разных ступенях развития детей носит различный характер и имеет свои особенности. Характерной чертой восприятия художественного произведения детьми является единство «чувствующего» и «мыслящего».

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства, но он коренным образом отличается от того, что принято называть восприятием в психологии.   Это можно убрать!
1.2. Характеристика творчества Е. И. Чарушина.

         Творчество Евгения Ивановича Чарушина эмоционально и многозначно. Оно трогательно и восхитительно, как улыбка ребенка. Художник и писатель, он дарит ребенку с ранних лет его жизни неповторимое чувство красоты родной природы, родного края, Родины. Оно живет в памяти, обращенной к первым годам жизни, первым впечатлениям, и сопричастно всему земному, что окружает человека с момента рождения. Поэтому творчество Чарушина близко не только детям, но и взрослым. Оно не позволяет забыть, что все взрослые «родом из детства», а детям дает понять, как прекрасен мир.

На страницах его рассказов не встречаются нравоучения и указания, но, прочитав или прослушав их, ребенок начинает понимать, что доброта и любовь должны править миром, что красота — это, прежде всего отсутствие эгоизма, что сохранность жизни и бережное отношение ко всему живому — первый показатель нравственности человека. Произведения Чарушина сильны тем, что, как бы исподволь, учат добру, ответственности и причастности человека ко всему, что его окружает. Они близки русскому фольклору для маленьких.

Именно поэтому, как и в фольклоре, «между строк» и в подтексте читается больше, чем в самом произведении. Не случайно исследователи-лингвисты считают, что Чарушин широко пользуется сказовой манерой повествования. Как и в фольклоре, так и в произведениях мастера каждый открывает для себя столько, сколько может пропустить через свое сердце, разум и чувство. Сказанное позволяет заметить: при видимой простоте изложения произведения Чарушина требуют особой педагогической культуры преподнесения их детям. Соприкасаясь с творчеством Чарушина, педагог должен уметь поддержать авторскую мысль и подать произведение созвучно ей. Последнее требует от него тонкого восприятия мира. Иными словами, взрослый должен пропустить через себя чувство автора, понять его основную мысль и в точности донести до сознания ребенка.

Только он, взрослый, целенаправленно организуя окружающий предметный мир ребенка, раскроет в своих действиях и отношениях его сущность: он как бы одушевит эту окружающую среду, сделает ее для малыша понятной и доступной.

В последние десятилетия некоторые отечественные и зарубежные психологи по-новому интерпретируют раннее и дошкольное детство. Считается, что ребенок не пассивный созерцатель мира, а наоборот, его активный участник.

И вот что, пожалуй, самое главное: с раннего младенчества малыш как бы «идет» навстречу взрослому, который представляется ему не только самым информативным объектом, но и самым желанным. Именно он, взрослый, эмоционально наполняет и расцвечивает его жизнь. Познавая отношение взрослого к миру предметов, материальной и духовной культуры, к природе и обществу, ребенок, подражая, учится жить в обществе, усваивает его ценностные ориентации. Он как бы «смотрится» во взрослого как в зеркало, усваивая, что хорошо, а что плохо. Социальная среда, таким образом, выполняет воспитывающую функцию: ребенок будет таким, каким сделает его ближайшее окружение. В связи с этим следует говорить о гуманизации воспитательного процесса в целом, и культуре воспитания в частности. Это означает то, что мы, взрослые, собственным примером, образом жизни, своими чувствами, словами и делами формируем у ребенка нравственно-этические нормы поведения; симпатии и эмпатии, толерантность и альтруизм, доброту и заботу, бережное и любовное отношение ко всему живому, что его окружает. Именно поэтому гуманизация воспитательного процесса выступает как принцип современной педагогики, подразумевающий воспитание красотой и добротой. Доброта не может быть некрасивой. Не случайно Федор Михайлович Достоевский утверждал: «Красота спасет мир». Малыша мы, взрослые, обязаны учить замечать эту красоту, созидать ее, воспитывать благоговейное отношение к ней. Ведь ребенок так же восприимчив и отзывчив к миру, как и мы, взрослые. Просто он другой и по-другому реагирует.

Эту особенность ребенка знал и учитывал Евгений Иванович Чарушин, в творчестве своем тонкий педагог и чуткий психолог. Гуманизм его произведений, написанных полвека назад, прекрасно «проецируется» на принципы современной психологии и педагогики; они как бы предвосхищены автором еще много лет тому назад. Вот почему творчество мастера не утратило своей актуальности. Оно созвучно времени.

Борис Житков и Самуил Маршак, Владимир Маяковский и Корней Чуковский, Юрий Васнецов, Владимир Конашевич, Василий Лебедедев… Евгений Иванович Чарушин в этой замечательной плеяде детских писателей занимает особое место — и писателя, и художника. Его рассказы о животных удивительно выразительны. Чаще всего описание занимает всего несколько строк, но в них поистине «словам тесно, а мыслям просторно». Обратимся к некоторым. Рассказ «Кошка»: «Это кошка Маруська. Она в чулане мышь поймала, за это ее хозяйка молочком накормила. Сидит Маруська на коврике сытая, довольная. Песенки поет-мурлычет, а ее котеночек маленький — ему мурлыкать неинтересно. Он сам с собой играет — сам себя за хвост ловит, на всех фыркает, пыжится, топорщится». Вот и все. А сколько в этих пяти предложениях заложено полезной и интересной для ребенка информации! Здесь о том, за что кошку ценит хозяйка, какую пользу она приносит. Яркие, выразительные, образные характеристики проиллюстрированы рисунком на большей части страницы.

Другой рассказ — «Курочка». «Ходила курочка с цыплятами по двору. Вдруг пошел дождик. Курочка скорей на землю присела, все перышки растопырила и заквохтала: «Квох-квох-квох-квох!» Это значит: прячьтесь скорей. И все цыплята залезли к ней под крылышки, зарылись в ее теплые перышки». Внимание и наблюдательность, теплое любование... Можно сказать, преклонение человека перед обыкновенной курицей, такой заботливой к своим птенцам. И опять — на большей части страницы — иллюстрация.

Истоки искусства Евгения Ивановича Чарушина в его детских впечатлениях, в красоте родной природы, окружавшей его с детства, в добром и заботливом отношении к животным, которое он наблюдал, будучи ребенком. Приглядимся к любой из его книжек. Предмет и образ существуют у него в неразрывной слитности. Он отталкивается от натуры, по-художественному преобразует ее и уже через образ снова как бы возвращается к натуре. Его творческая интуиция всегда на страже такого преображения натуры, которое не нарушает, а, наоборот, подчеркивает ее живую достоверность фактурой оперения и шкурки, пластики зверя или птицы. Это слова исследователя творчества писателя В. Механикова. Сам же Чарушин так писал о себе: «Я хочу понять животное, передать его повадку, характер движения. Меня интересует его мех. Когда ребенок хочет пощупать моего зверенка — я рад. Мне хочется передать настроение животного, испуг, радость, сон и т. п. Все это надо наблюдать и почувствовать».

Техника письма, манера передачи образа у Чарушина действительно соответствуют реалистической направленности, стремлению передать и движение, и настроение животного, которого так и тянет погладить. Вглядитесь в его по-детски растерянного, беспомощного, одинокого медвежонка — «героя» рассказа Нины Смирновой «Как мишка большим медведем стал», оставшегося без мамы-медведицы. Так и хочется его пожалеть, защитить. Еще один наглядный пример — иллюстрации к книге Самуила Яковлевича Маршака «Детки в клетке». Удивительное слияние стихотворного текста и иллюстраций. Детеныши животных на обложке книги, на первом развороте... Как живые! И два медвежонка, со всех ног убегающие от маленькой зебры; и львенок, смотрящий прямо на читателя, как бы спрашивающий нас о чем-то. На развороте все заняты своим делом — бегают, играют, с любопытством смотрят друг на друга, но у каждого свой характер, свои повадки, увлечения. Каждый живет своей детской жизнью. И нет сомнения, какой восторг они вызывают у детей — чувство радости, добра и... стремление защитить малыша. Обратите внимание, как реалистичны звери в обрисовке. Да, цветовая гамма иллюстраций достаточно скупа, однако удивительно выразительна — тонко сочетающиеся черные, коричневые, желтые, белые мазки, пятна; иногда желтый цвет становится золотисто-охристым; очень точны детали изображений.

Совсем иные оттенки просматриваются в книге «Птенцы». И текст, и иллюстрации рыже-коричневые, желтые, синие, черного цвета совсем немного — только для того, чтобы подчеркнуть отдельные перышки, выделить клювик, лапки птенцов. Особенно запоминается иллюстрация на развороте (Чарушин вообще мастер композиции в развороте), третья часть которого — толстый кряжистый ствол. Левую часть занимает обозначенное черно-рыжими штрихами гнездо и в нем — орущие воронята.

Очень скупы, но живописны пейзажные изображения. Не поленитесь, найдите иллюстрации Евгения Чарушина к рассказу Н. Смирновой «Мишка один» (из книги «Как мишка большим медведем стал»). По диагонали через белую страницу (снег) — тонкое деревце, на котором сидит мишка. Или мишка в весеннем лесу: в середине белой страницы сам мишка, а вокруг него лес — две елочки, обозначенные несколькими штрихами, кустик и четыре лаконичных цветка. И все представлено черным цветом на белом снегу. Этот пейзаж: и ограниченность цветового решения как нельзя более выразительно подчеркивают тоску одиночества маленького медвежонка...

Вспоминая сегодня Евгения Ивановича Чарушина — талантливого мастера кисти и слова, мы не можем не отметить еще одну сторону его таланта — педагогическую. Художник-педагог, непосредственно работавший с дошкольниками, придавал огромное значение руководству детским творчеством, предлагая взрослому направлять содержание детского рисунка, оказывать помощь в формировании образа, в поисках средств выразительности. Особую заботу составляла техника работы детей карандашами и красками. Техническую легкость процесса рисования Чарушин считал одним из побудителей создания образа. В статье «Мой метод рисования с детьми», опубликованной во втором номере журнала «Дошкольное воспитание» за 1943 год, он писал: «Если ребенок неправильно держит карандаш и кисть (в кулаке, скрюченными пальцами), то рука быстро утомляется, процесс изображения затрудняется, и ребенок лишается радости творчества».

С той поры прошли годы... Однако художественный дар волшебника слова и графики, замечательного педагога и по сей день зрим и для детей, и для взрослых.

Все истории, о которых поведал нам Е.И. Чарушин, будь то смешные или грустные, забавные или героические, всегда имеют большое воспитательное значение. Оно состоит в том, что вызывает у ребенка добрые чувства: чуткость, желание заботиться о слабых, защищать беззащитных. Обращаясь к юным читателям и зрителям, Е. И. Чарушин пишет: «Посмотрел картинки? Прочел эту книжку? Узнал, как звери и птицы своих ребят учат еду добывать, себя спасать? А ты — человек — хозяин всей природы, тебе все знать нужно. Входи в мир природы! Входи внимательным и пытливым, добрым и смелым. Больше узнавай, больше умей. Для этого мы и существуем, чтобы ты вырос умелым и добрым, чтобы вся природа обернулась для тебя большой Родиной».

Анализ произведений замечательного мастера слова и кисти показал: его маленькие рассказы о домашних животных соответствуют программным требованиям развития детей дошкольного возраста. В методическом плане их целесообразно выстроить от более близких к более далеким образам, т. е. вначале знакомить детей с рассказами, в которых описываются животные, живущие «рядом»: кошкой, собакой, птичкой. Однако, чтобы знакомство с этим самобытным писателем состоялось, малыша необходимо подготовить к восприятию реалистического образа животного.

Ребенок в младшем дошкольном возрасте (1,5-3 лет) уже знаком с собачками, кошками, козочками. Знаком по песенкам, потешкам,— словом, на основе фольклора для самых маленьких». Это так, но «герои» жанра — животные — действуют в этих миниатюрах как люди. Они расцвечивают жизнь малыша, эмоционально обогащают его. И действительно, как не полюбить котика, кошку, курочку, которые приходят «ночевать, чтобы люлечку качать», ему «платье шить», «в сапожках избушку мести». Однако уже к 2—2,5 годам у ребенка постепенно возникает потребность воспринимать мир реалистически, устанавливать реалистические зависимости и причинно-следственные отношения в окружающем его мире. Особенно наглядно эта потребность проявляется к 3—4 (5) годам, в постоянных вопросах «почему». В этом плане проза и рисунок Чарушина — бесценный клад для педагогики, для воспитателя детей раннего и дошкольного возраста. Творчество мастера позволяет ему ввести ребенка в реалии окружающего мира. И что примечательно: без всякого противопоставления песенности и поэзии фольклора. Более того, соприкасаясь с произведениями Чарушина, фольклорная тематика «загорается» новыми красками; ребенок, благодаря воображению, открывает для себя два мира — реальный и ирреальный, фантастический, не противостоящие друг другу, а соседствующие параллельно. Вспомним его рассказы «Гусь», «Утята», «Лиса», «Ежик», «Дятел», его книгу «Большие и маленькие», его миниатюры «Кошка», «Утка», «Волчишко»... Бесконечная цепочка образов животных — зримых, предметных, с точным обозначением величины, цвета шерсти, оперения.

Известно, малыш 3-го года жизни уже берет на себя роль в игре; следовательно, он может действовать в воображаемом плане. При этом ребенок спокойно «возвращается» к реалиям действительности, понимая, что и сорока-ворона, и курочка, и котик понарошку «кашу варят и деток кормят», понарошку «бегут с ведром заливать кошкин дом», понарошку «ходят на торжок» покупать пирожок. Он уже знает: животные в жизни человека выполняют какую-то особую функцию. Но тем не менее животные по-прежнему остаются для него желанными игровыми персона жами, любимыми героями песенной и фольклорной тематики. Чарушинская проза, адресованная самым маленьким, удивительно гармонично вписывается в русло поэтического фольклора своей созвучностью. Ведь писатель так широко использует стилистику фольклора. Его постоянные обращения к сказу просто обязывали вводить особый словарь, особый стиль. Пример тому — инверсии с непременной постановкой глагола после существительного («Про то, как сорока летела, кого повидала, как перо потеряла»), повторы с употреблением слов в превосходной степени (злющая-презлющая, тощая-претощая, ходы-переходы, живет-дрожит), синонимические повторения (цыплята-тетеревята, в лесочке-ельничке), троекратные повторения одного и того же действия (рассказ «Что за зверь?»).

Самобытное творчество Чарушина, так счастливо сочетающее в себе дар слова и рисунка, позволит педагогу расширить «поле видения» ребенка. Информативные, детальные иллюстрации, показывающие тонкое восприятие мира, полные всевозможных оттенков, полутонов, внутренней экспрессии, «озвученные» словом, легко введут слушателя во «внутренний» аспект темы, обращенной к его чувствам, его логике. Чем младше ребенок, тем полезнее сочетать прозу Чарушина с наглядностью — показом иллюстраций, рисунков, с игровыми приемами.

Переход занятия в игру — один из приемов, допустимых в педагогике раннего детства. Для дошкольников среднего и старшего возраста чтение и прослушивание текста с переходом, как правило, в закрепляющую беседу, с акцентом на гуманизм, на доброе отношение человека к «братьям нашим меньшим», ко всему живому — уже специальный вид занятия.

И наконец, остановим внимание читателя на художественных приемах, которые он будет использовать, работая над чарушинской тематикой. Во-первых, рассказы писателя желательно читать на память или близко к тексту, эмоционально, выразительно. Это важно, особенно для малышей, которые должны видеть мимику взрослого, выражение глаз, жесты,— словом, его отношение к тексту. Будем помнить, что проза Чарушина — тот благодатный материал, который дает возможность педагогу проявить себя — показать свое духовное отношение ко всему живому, свою любовь к окружающему миру. Только так он сможет привить детям черты гуманности, толерантности.

Творчество Евгения Чарушина - это подлинно художественное явление в истории становления и развития детской книги в России. Он создал уникальное искусство, удивительно человечное, которое воспитывает доброту, любовь к ближнему как у детей, так и у взрослых.

Таким образом, художественные произведения Чарушина - писателя соответствуют программным требованиям развития детей дошкольного возраста. У  дошкольника возникает потребность воспринимать мир реалистически, устанавливать причинно-следственные отношения в окружающем его мире.

Проза и анимация Чарушина — бесценный клад для педагогики, для воспитателя детей раннего и дошкольного возраста.
1.3. Методы и приемы приобщения старших дошкольников к творчеству Е. И. Чарушина.

Необходимо использовать один глагол –приобщение, т.к. методика, ознакомление –имеют разное значение

Методика ознакомления детей раннего и дошкольного возраста с творчеством Чарушина представляет не только определенный интерес для педагогической практики, но и известную трудность. Это прежде всего касается умения отбирать произведения, соответствующие возрасту ребенка, особенно ценные для его эмоционального и познавательного развития.

Ознакомление детей с художественными произведениями Чарушина необходимо проводить на специальных занятиях и вне занятий (во время игр, театрализованных представлений, в уголке книги и др.). На специальных занятиях воспитатель может читать детям или рассказывать. Одна из задач таких занятий состоит в том, чтобы научить детей слушать чтеца или рассказчика. Только научившись слушать чужую речь, дети получают способность запоминать ее содержание и форму, усваивать норму литературной  речи.

Занятие по ознакомлению с художественным произведением детей разных возрастных ступеней организуется педагогом по-разному: с детьми раннего возраста воспитатель работает индивидуально или с группами по 2—6 человек; группу детей младшего дошкольного возраста для слушания чтения или рассказа воспитателя нужно разделить пополам; в средней и старших группах занимаются одновременно со всеми детьми на обычном для занятий месте.

Воспитатель перед занятием приготавливает весь наглядный материал, который предполагает использовать во время чтения: игрушки, муляж, картину, портрет, наборы книжек с иллюстрациями для раздачи детям и др.
Чтобы чтение или рассказывание было обучающим, необходимо соблюдение того же правила, которое действовало при доречевых тренировках детей раннего возраста, т. е. дети должны видеть лицо воспитателя, его артикуляцию, мимику, а не только слышать его голос. Воспитатель, читая по книге, должен научиться смотреть не только в текст книги, но и время от времени на лица детей, встречаться с ними глазами, следить за тем, как они реагируют на его чтение. Умение посматривать на детей во время чтения дается воспитателю в результате настойчивых тренировок; но даже самый опытный чтец не может читать новое для него произведение «с листа», без подготовки: перед занятием воспитатель производит интонационный разбор произведения («дикторское прочтение») и тренируется в чтении вслух.
На одном занятии читается одно новое произведение и одно-два из тех, которые дети уже слышали раньше. Многократное чтение произведений в детском саду обязательно. Дети любят слушать уже знакомые, полюбившиеся им рассказы, сказки и стихи. Повторение эмоциональных переживаний не обедняет восприятия, но ведет к лучшему усвоению языка и, следовательно, к более глубокому осмысливанию событий, поступков героев. Уже в младшем возрасте у детей появляются любимые персонажи, дорогие для них произведения, и потому их радует каждая встреча с этими персонажами.

Основное правило организации занятия по чтению (рассказыванию) детям — эмоциональная приподнятость чтеца и слушателей. Настроение приподнятости создает воспитатель: он на глазах у детей бережно обращается с книгой, с уважением произносит имя автора, несколькими вводными словами возбуждает интерес малышей к тому, о чем собирается читать или рассказывать. Красочная обложка новой книжки, которую воспитатель покажет детям перед началом чтения, тоже может оказаться причиной их повышенного внимания.

Иногда перед чтением в средней или старших группах можно обратиться к опыту детей: напомнить им эпизод из их жизни, сходный или противоположный тому, который описан в книжке («Дети, встречали ли вы когда-нибудь таинственных зверей? А вот одна девочка по имени Катя встретилась однажды с таким зверем. Послушайте рассказ "Что за зверь?" и догадайтесь, кого встретила Катя. Или: «Знаете ли вы, ребята, что не только попугаи бывают говорящими. Однажды писатель Евгений Иванович Чарушин познакомился с самым настоящим говорящим вороном по имени Яша. Не верите? Вот послушайте!»).

 Малыши требуют руководства в слушании: вид и голос рассказчика должны подсказывать им, что в данную минуту речь пойдет о трогательном или забавном.

Текст любого  произведения писателя воспитатель читает, не прерывая себя (комментарии допускаются только при чтении познавательных рассказов). Все слова, понимание которых может вызвать у детей затруднение, нужно объяснить в начале занятия. Вставить пример по Чарушину

Малыши, конечно, могут не все понять в тексте произведения, но проникнуться чувством, выраженным в нем, они должны непременно: должны почувствовать радость, печаль, гнев, жалость, а потом и восхищение, уважение, шутку, насмешку и т. п. Одновременно с усвоением чувств, выраженных в художественном произведении, дети усваивают его язык; такова основная закономерность усвоения речи и развития языкового чутья, или чувства языка.

Чтобы научить детей слушать художественное произведение, помочь им усвоить его содержание и эмоциональный настрой, воспитатель обязан читать выразительно, кроме того, он пользуется дополнительными методическими приемами, развивающими у детей навыки слушания, запоминания, понимания. Это:

1)     повторное чтение всего текста;

2)     повторное чтение отдельных частей его;

3)     чтение может сопровождаться: игровыми действиями детей, предметной наглядностью (рассматриванием игрушек, муляжей, иллюстраций), привлечением внимания слушателей к реальным объектам; словесной помощью:

сравнением со сходным (или противоположным) случаем из жизни детей или из другого художественного произведения; Вставить пример по Чарушину

постановкой после чтения поисковых вопросов («Почему понравился герой? А как бы ты поступил на его месте?» и подобных); Вставить пример по Чарушину

подсказыванием при ответах детей слов-эпитетов, обобщенно называющих существенную черту образа (храбрец, трудолюбивая, бездельница, добрый, злой, решительный, мужественный и т. д.). Вставить пример по Чарушину
Читать выразительно — значит выражать интонацией свое отношение к тому, о чем читаешь, оценивать содержание читаемого со стороны его эмоционального воздействия.

Напомним, что одна из закономерностей усвоения речи состоит в понимании ребенком эмоциональной выразительности речи. Интонационную выразительность ребенок усваивает почти инстинктивно. По наблюдениям психологов, ребенок уже в раннем возрасте, еще не понимая смысла обращенной к нему речи, оценивает общий характер ее интонации (оценивает чувство как положительное или отрицательное) и соответственно реагирует на нее.

Следовательно, выразительное чтение воспитателя — это, с одной стороны, способ довести до ребенка всю гамму эмоций, содержащуюся в читаемом художественном произведении, с другой — способ развития и совершенствования чувств ребенка.

Определенный уровень развития эмоциональной сферы психики детей той или иной возрастной ступени, достигнутый средствами интонации, позволит воспитателю помочь детям усвоить выразительные средства лексики и грамматики (морфологии и синтаксиса) на следующей возрастной ступени.

Подготовка воспитателя к выразительному чтению состоит в так называемом дикторском прочтении текста: воспитатель как бы становится в положение слушателя данного текста, старается предвидеть, что именно может затруднить его слушателей (определенного возраста), и ищет средства, как облегчить им восприятие текста.

Правильная орфоэпия чтеца — важнейший элемент культуры его речи. Особое внимание уделяется произношению тех слов, которые пишутся иначе, чем произносятся: своего, его, сегодня, булочная, скучно, что, счастье, катается, смеется и т. д. — [сваиво], [иво], [сиводн'], [булъшнъ], [скушнъ], [што], [щаст'], [катацъ], [смиjоцъ] и т. д., а также произношению слов, заимствованных изиностранных языков: шофер, статуя, километр, сантиметр, шоссе, портфель, коклюш и т. д.

Лучше совсем не произнести слово, чем произнести его с орфоэпической ошибкой. Поэтому перед рассказыванием и чтением художественного текста о произношении незнакомого слова необходимо справиться в словаре.

Как правило, читать ребенку надо голосом средней громкости, порой его усиливая, иногда ослабляя. Даже шумливые дети начинают прислушиваться, когда голос рассказчика ослабевает.
Чтобы донести до маленького слушателя содержание произведения, нужно, читая, усиливать и ослаблять голос в строгом соответствии с содержанием.
Точности и выразительности речи способствует правильная расстановка логических ударений, выразительность которых определяется умением чтеца модулировать свой голос по силе.

Темп речи. Очень важно при чтении и рассказывании выдерживать необходимый темп речи, который тоже определяется содержанием.

Часто в одном и том же произведении мы разные части читаем по-разному. Слова, на которые мы хотим обратить внимание, произносим медленнее, а менее значительные — иногда почти скороговоркой.

Паузирование. С помощью пауз можно полно передать настроение действующих лиц. Вот как надо расставить паузы в одном из отрывков рассказа Чарушина «Друзья»: «Вот однажды вышел лесник утром покормить лису./ Глядит, / а у лисьей будки одна цепь и рваный ошейник. /Убежала лиса. "Ну,/ -- подумал лесник, -- /теперь мне не жалко тебя застрелить. Видно, /не бывать тебе ручным зверем.  /Дикарь ты, дикарь. /Найду в лесу и застрелю как дикую". /Вызвал он своего Огарка, /снял с полки ружье. - /Ищи, -- говорит, -- Огарко. /Ищи своего приятеля. -- И показал следы на снегу. » В первом предложении паузы помогают создать картину происходящего. Во втором и третеьм предложениях паузы оттеняют смену настроения героя: им овладевает отчаяние и горькое разочарование. В  последнем паузы также передают настроение: разочарование сменяется  злостью, приводящей к решительным, радикальным действиям.

Чаще всего мы пользуемся паузами и при передаче напряженности в отдельных местах рассказа: паузами мы подчеркиваем эту напряженность.
Расстановка логических ударений. Велико значение и эмоциональной окраски голоса (его тембра): одни и те же слова в зависимости от того, с каким выражением их произносят, могут совершенно менять смысл. Воспитатель перед тем как читать или рассказывать детям художественное произведение должен хорошо представлять себе его тембральный рисунок. Правильно эмоционально окрашенное рассказывание и чтение помогает передать настроение, повышает интерес к рассказу.
Тембральная окраска голоса чтеца, а также его мимика, поза, выражение лица должны соответствовать содержанию рассказываемого. Очень важен жест при чтении и рассказывании: он дополняет слово, делает его более весомым. Но надо бережно относиться к жесту, не следует им злоупотреблять.

При подготовке к чтению или рассказыванию воспитатель должен подумать, как обратить внимание детей на действие и на его мотивы, какой тембр придать своему голосу, чтобы выразить свое отношение к поступкам героя и передать это детям.

Например, воспитатель читает или пересказывает рассказ «Томка» про маленького несмышленого, но очень веселого щенка охотничьей породы, которого автору подарил один его знакомый охотник. Увидев несколько щенков у охотника, рассказчик становится перед выбором: все они разные, и каждый по своему хорош. Взрослый тембром своего голоса должен показать, какой характер присущ каждому из щенков, свое отношение к нему. Если воспитатель в процессе чтения не определит свое отношение к героям и изображаемым событиям, вряд ли это смогут сделать и дети. Наоборот, чтение, которое передает оттенки мысли писателя, драматизм или комизм положения, особенности характера действующих лиц, глубоко воспринимается детьми.

Рассказчик должен заранее уяснить построение рассказа, сказки: в повествовании может быть один эпизод, а может быть несколько, причем иногда они по настроению противоположны.

Небольшие по размерам художественные произведения воспитатель  читает на данном занятии несколько раз подряд. Работа протекает примерно в таком порядке:

1.     Выразительно читается текст произведения.

2.      Детям  дают время (четверть или полминуты) на то, чтобы пережить эстетическое удовольствие от прозвучавшей миниатюры, затем воспитатель спрашивает их, не почитать ли еще («Еще, еще», — просят они).

3.     Воспитатель уступает просьбе и читает текст повторно. Можно прочесть и три и четыре раза, но ни в коем случае нельзя, чтобы чтение надоело детям, поэтому, как только чуть замечено ослабление внимания малышей, чтение (рассказывание) нужно сейчас же прекратить. Лучше прочесть это произведение в другой раз, и тогда дети послушают его с таким же удовольствием.

Чем младше дети, тем быстрее они утомляются от повторного чтения; более старшие могут слушать дольше, но воспитатель должен помнить: нельзя зачитывать произведение до полной утраты к нему интереса у слушателей.

Большое по размеру художественное произведение целиком повторять на одном занятии не следует: достаточно повторно прочесть узловые места текста (полностью же можно прочесть на другом занятии). Цель повторного чтения основных эпизодов, интересных описаний, важных рассуждений изучаемого произведения — лучшее усвоение его этического и эстетического содержания и, следовательно, его языка. Язык (точнее, речь) — лексика, грамматические формы, интонация — усваиваются детьми непроизвольно.

В старшей предусмотрено чтение авторских произведений большого размера; задачи воспитателя, естественно, усложняются: надо помочь детям запомнить сюжет произведения, отдельный образ (описание предмета, описание поступка героя и т. п.), отдельные предложения, интересные в языковом плане, обогащающие речь каждого ребенка.

Основная задача чтения дошкольникам, как уже сказано, состоит в том, чтобы научить их слушать и слышать, т. е. правильно воспринимать речь. Картинка-иллюстрация, помещаемая в детской книжке, помогает воспитателю полнее преподнести ребенку читаемый текст, но она может и помешать восприятию, если показать ее не вовремя.

Опыт детских садов подсказывает, что на занятиях при знакомстве с новой книжкой целесообразно сначала прочесть детям текст, а затем рассмотреть с ними вместе иллюстрации. Надо, чтобы картинка следовала за словом, а не наоборот: иначе яркая картинка может увлечь ребят настолько, что они будут только ее и представлять себе мысленно, зрительный образ не сольется со словом, потому что дети «не услышат» слова, его звуковая оболочка их не заинтересует. Исключение составляет красочная обложка книги, вызывающая естественный интерес, любопытство ребят к данной книжке.

Но после того как книжка прочитана, внимание детей фиксировано на ее содержании, воспитатель должен показать иллюстрации к ней. Дети узнают на них героев, вещи, события, о которых шла речь в тексте. При повторном чтении книжки после рассматривания иллюстраций словарный материал усваивается детьми очень интенсивно. Само собой разумеется, есть и исключения из изложенного выше правила. В тех случаях, когда в книжке речь идет о вещах, неизвестных детям, т. е. встречаются незнакомые и непонятные им слова, целесообразно до чтения при объяснении этих слов показать соответствующие картинки.

Книги Е, И. Чарушина, как известно, всегда издаются с множеством красочных и черно-белых иллюстраций, выполненных зачастую самим автором.  Проникновенные зарисовки Е. Чарушина заставят ребенка задуматься, где-то улыбнуться или посочувствовать герою рассказа, они содействуют восприятию его текстов, помогают детям уточнить их словесные образы.

В зависимости от возраста детей воспитатель меняет приемы рассматривания художественных иллюстраций к книжкам. Приемы следующие:

1) узнавание ребенком персонажей, вещей («Узнай, кто это?»; «Покажи, где кто или что?»);

2) соотнесение фраз текста с картинками («Найди картинку к таким словам...»; «Какие слова подходят к этой картинке?»);

3) оценка ребенком цвета нарисованных предметов, выразительности жеста героя, расположения фигур («Почему нравится тебе эта картинка?»);

4) сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же произведению.

В старшей и подготовительной группах дети уже способны оценивать картинки-иллюстрации: отвечать на вопросы («Понравилась или не понравилась картинка?», «Почему?»), могут предлагать свое решение темы (на занятиях рисованием). Оценка различных иллюстраций детьми становится более обоснованной, если их приучить рассматривать и сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же литературному произведению.

Словесный комментарий к иллюстрациям обоих художников, который дает воспитатель, — это одно из средств вызвать детей на разговор. Воспитатель должен реагировать на каждое замечание ребенка, поощрять все высказывания, помогать оформлять мысли.

Одной из форм приобщения детей дошкольного возраста к художественной литературе является использование технических средств: аудио- и видеозаписей, а также просмотров диафильмов. Применение диафильмов на занятиях по ознакомлению с произведениями Чарушина придаст им характер необычности, внесет новшество и эмоционально окрасит урок. Детям, как правило, показывают диафильмы на темы тех сказок и рассказов, которые они уже слушали в чтении воспитателя, к которым видели в книжках картинки-иллюстрации.

Поскольку книжки для детей наши издательства выпускают обязательно с иллюстрациями, то диафильм на тему одноименного произведения представляется ребятам как некое «разночтение», разное видение данного образа разными художниками. Возникает удобная ситуация, чтобы предложить детям и самим нарисовать эти образы (на занятиях по рисованию), дав им свое художественное толкование.

Таким образом, просмотр диафильмов имеет много общего с рассматриванием иллюстраций к знакомой книжке. Но вместе с тем эта учебная работа имеет и свои особенности.

По сравнению с типографским исполнением рисунка диафильм отличается своеобразием материальных средств подачи иллюстрации — фотопленка или слайды и проекционное устройство для их демонстрации. Если добавить, что проекцию рисунков может сопровождать не только голос воспитателя, но и голос диктора с пластинки или магнитофона, то можно сказать, что основной особенностью работы с диафильмом является технизация обучения родному языку.

Технизация обучения в свою очередь обусловливает другую особенность работы с диафильмом — несравненно большее возбуждение детей, чем если бы они смотрели просто книжку с картинками; им импонирует возможность «самим» работать с техническими средствами. Дети с удовольствием смотрят диафильмы, которые показывает воспитатель через большой проектор, и с не меньшим удовольствием пользуются самостоятельно детским проектором (самостоятельно «управлять» таким оптическим прибором, разумеется, могут старшие дошкольники, примерно с шестого года жизни).

Однако известно, что учебные средства, сильно воздействующие на эмоциональную сферу детей, быстро утрачивают свою действенность, если ими пользуются слишком часто. Поэтому воспитатель должен оберегать диафильм от «стирания» новизны его восприятия детьми. Опыт детских садов подсказывает, что диафильм достаточно показывать детям примерно 10 раз в году на занятиях и вне занятий — в уголке книги при повторном чтении какой-либо сказки или рассказа.

Дети старшей и подготовительной групп с удовольствием смотрят диафильмы, воскрешающие содержание уже знакомых сказок.
Для дошкольников создано много интересных диафильмов, помогающих воспитывать благородные черты характера. Вставить пример по Чарушину

Демонстрация и последующее обсуждение диафильма способствуют формированию умения оценить события и поступки героев, а следовательно, и развитию связной монологической речи детей.

Некоторые диафильмы могут быть озвучены (к пленке прилагается пластинка, воспроизводящая содержание).

Использование таких диафильмов следует рассматривать как продолжение демонстрации диафильмов, сопровождаемых «дикторским» чтением воспитателя. Малыши вначале трудно воспринимают голос, записанный на пластинке, но быстро привыкают к этому. Постепенно технические средства входят в практику работы детских садов.

При чтении и рассказывании художественных произведений воспитатель использует такие приемы, которые помогают детям понять и, следовательно, лучше усвоить текст, обогащают речь детей новыми словами и грамматическими формами, т. е. дают им новые знания об окружающем мире.

Эти приемы следующие: Вставить пример по Чарушину по каждому пункту

1)     объяснение непонятных детям слов, встретившихся в тексте;

2)     введение слов — этических оценок поступков героев;

3)     привлечение внимания детей к грамматическим конструкциям текста, замена их синонимическими конструкциями;

4)     сравнение двух произведений, из которых второе продолжает и уточняет этическую тему, начатую в первом, или противопоставляет поведение в сходных ситуациях двух героев — положительного и отрицательного.

Содержание новой для детей лексики при чтении художественных произведений определяется тематикой данного произведения, и новые слова отражают ту область жизни, которая запечатлена в художественных образах. Например, из рассказа «Удивительный почтальон» дети узнают о древнейшем виде связи людей через расстояния - голубиной почте. Воспитателю перед чтением сказки объяснять понятие «голубиная почта» не рекомендуется. Такие пояснения даются только к тем новым словам, без которых текст не может быть понят; большинство же слов не комментируется. Дети сами должны догадаться и попытаться объяснить сущность этого неизвестного для них ранее понятия из содержания прочитанного им рассказа.

Словарь дошкольников может быть расширен за счет слов, которыми воспитатель дает нравственную оценку героям прочитанного произведения: храбрец — трусишка; добрый — злой; трудолюбивый — бездельник; простодушный — хитрый; щедрый — жадный, корыстный; оценивает их отношения: дружба — вражда, любовь — ненависть и т. д. Дети «впитывают» эти слова, когда воспитатель подает их ненавязчиво, как бы подытоживая оценки этих персонажей и их взаимоотношений, данные им самими детьми в процессе слушания сказки, рассказа, повести. Почти все художественные произведения Е. И. Чарушина позволяют воспитателю ввести в свою речь слова, обозначающие этические понятия.
При ознакомлении старших дошкольников с художественными произведениями, произносимые воспитателем слова — этические характеристики героев — должны войти в активный словарь детей.
Это происходит в процессе беседы о прочитанном произведении, когда они могут услышать эти слова в подсказывающих вопросах воспитателя, в его заключениях, подытоживающих ответы детей на тот или иной предложенный им поисковый вопрос, в ответах воспитателя на вопросы, задаваемые ему детьми после повторного чтения отдельных эпизодов. Как правило, на занятиях дети повторяют сказанное воспитателем, и новые слова прочно входят в их активный фонд.

Рассказывание художественных произведений отличается от чтения тем, что рассказчик передает текст свободно, т. е. не дословно.
Учитывая своеобразие рассказывания, воспитатель проводит серьезную выборочную работу, упрощает повествование, сокращает количество эпизодов, уточняет употребление образных средств, иногда меняет сюжет. Рассказчик, связывая воедино события, должен все время мысленно видеть чередующиеся картины, изменения в поведении героев. В форме свободного изложения он последовательно передает главное.

Воспитатель часто связывает рассказывание с задачами развития речи детей, а потому он может нарочно изменять синтаксическую структуру фраз взятого им произведения, чтобы дети, которые слышали уже чтение его и помнят (не осознавая) синтаксические формы подлинника, могли усвоить синтаксические синонимы, например, драматическое произведение воспитатель может передать не в форме диалога, а с помощью косвенной речи.

Воспитатель-рассказчик должен всегда заботиться о выразительной стороне своего рассказа. Не чтец-декламатор, а заинтересованный очевидец — вот положение рассказчика, которое импонирует маленьким слушателям. Когда воспитатель сам увлечен передаваемым, дети, затаив дыхание, слушают сказку.

Язык рассказчика должен изменяться в зависимости от содержания произведения и особенно от возраста детей. Меньше дети — проще язык, короче фразы. Однако конструкции фраз воспитателя должны быть всегда чуть-чуть сложнее, чем те, которые уже усвоены детьми данного возраста. Нельзя, например, в средней группе нарочно опускать обособленные обороты, не пользоваться косвенной речью: с детьми надо говорить правильным литературным языком, а не опускаться до их речевого уровня.
Рассказывание непременно включает  элементы театрализации: воспитатель заботится о соответствии рассказу своих интонаций, мимики, жестов, даже одежды.

Подготовка к рассказыванию состоит в следующем:

1) воспитатель внимательно перечитывает текст выбранного им произведения;

2) намечает те места, которые можно сократить без искажения смысла;

3) намечает те фразы, которые целесообразно заменить синонимами (например, прямую речь передать косвенной или наоборот; упростить или усложнить конструкцию предложения);

4) производит обычную рабочую разметку интонации текста: паузы, логические ударения, темп, тембр (эмоциональную окраску) голоса и др.;

5) продумывает элементы артистичности своего выступления перед детьми — мимику, жесты; отмечает места текста, которые будет петь, и др.

Учитывая специфику чарушинской детской прозы  и проанализировав работы ряда методистов, мы пришли к выводу, что процесс работы воспитателя в ДОУ с произведениями этого писателя целесообразнее было бы выстроить следующим образом:

1) предварительная беседа или рассказ  воспитателя  в  целях  введения детей  не только в тему произведения,  но  и  в  ту среду, которая изображается автором;

2) выразительное чтение  произведения  самим воспитателем,  благодаря которому многое в прочитанном  становится  более  понятным детям без дальнейших разъяснений;

3) выборочное чтение отрывков произведения;

5) последующая  работа  в  группе над  восприятием детьми прочитанного произведения, включающая различные творческие задания, в том числе и подготовку к пересказу.
В данном параграфе нет ссылок на авторов. Расставить.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Одна из важнейших задач знакомства детей дошкольного возраста с художественной литературой – это воспитание интереса и любви к книге, стремления к общению с ней, умения слушать и понимать художественный текст, т.е. всего того, что составляет основание, фундамент для воспитания будущего взрослого, литературно образованного человека. Художественное  произведение  несет  в  себе   большой развивающий   и   воспитательный   потенциал, она  является важным средством познания  детьми   окружающего  их  мира. Тексты  художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования  и  развития  у детей  речевых  навыков. Восприятие художественных произведений на разных ступенях развития детей носит различный характер и имеет свои особенности. Характерной чертой восприятия художественного произведения детьми является единство «чувствующего» и «мыслящего».

2. Анализ творчества У. И. Чарушина  показал: его маленькие рассказы о домашних животных соответствуют программным требованиям развития детей дошкольного возраста. Проза и анимация Чарушина — бесценный клад для педагогики, для воспитателя детей раннего и дошкольного возраста.

3. Ориентируясь на специфику творчества Е. И. Чарушина, особенности детского восприятия в старшем дошкольном возрасте и опираясь на передовой опыт современных методистов и психологов, нами были систематизированы методы и приемы приобщения старшего дошкольника к чарушинской прозе:  и перечислить
ГЛАВА
II
.  ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

2.1. Констатирующий эксперимент

Целью констатирующего эксперимента в нашей работе мы поставили: выявить состояние проблемы практики приобщения детей дошкольного возраста к творчеству Чарушина в ДОУ.

В соответствии с целью нами были определены следующие задачи:

1.       Выявить особенности восприятия произведений Чарушина;

2.       Разработать программу и составить методические рекомендации педагогам ДОУ по приобщению детей к творчеству Чарушина.

Для достижения поставленной нами цели и решения основных задач данной исследовательской работы мы разработали ряд методик, которые соответствуют конкретным возрастным категориям. Исследование проводилось в MДОУ "Рябинка" г. Верхнеуральска. В эксперименте приняли участие 12 детей старшего дошкольного возраста.

В средней В теме работы берём старший возраст???? Значит надо убрать средний.и старшей группах мы провели занятия по произведениям Е. И. Чарушина «Про зайчат», «Волчишко» и «Курочка». (Приложения 1,2,3).

В процессе констатирующего эксперимента нами на основании чего, указать авторовбыли выдвинуты следующие  уровни восприятия произведений Чарушина:

1. Устойчивый интерес, увлеченность, желание рассматривать иллюстрации. Эмоциональный отклик на художественный образ, сопереживание герою, ассоциация его чувств с собственными.

2. Правильное соотнесение иллюстрации с текстом и жанром данного литературного произведения. Понимание единства содержания и средств литературного произведения и художественной выразительности книжной графики, передающих характер образа, настроение героев, сезон или время суток

3. Самостоятельные, доказательные эстетические суждения о  сложившемся образе персонажа, сопоставление и сравнивание с реально существующими прототипами героев рассказов.

Соответственно этим показателям мы определили уровни восприятия детьми произведений Чарушина:

Высокий уровень (III) - предполагает наличие всех показателей.

Средний уровень (II)- у детей есть эмоциональное отношение к рассказу, они радуются знакомым персонажам, понимают содержание иллюстрации, соотносят её с текстом. Понимают эмоциональное состояние героев (веселый, смеется, плачет, испуган и т.д.), характер персонажа, если они  ясны и знакомы ситуации, или изображены предметы, которые уточняют характер. Дети могут высказать эстетическую оценку прочитанного им рассказа, хотя и не развернутую.

Низкий уровень (I). Нет интереса к произведению, или он неустойчивый, поверхностный. Нет эмоционального отклика. Не соотносят средства выразительности со смыслом прочитанного, с содержанием. Собственных суждений не высказывают, или высказывания носят ситуативный характер.

Для выявления особенностей восприятия произведений Чарушина нами были использованы следующие методы: указать авторов, на которых опирались

1.     беседа с детьми (индивидуально);

2.     чтение рассказа по книге(дословная передача текста);

3.     беседа по содержанию;

4.     повторное чтение;

5.     рассматривание иллюстраций;

6.     пересказ.
Метод 1. Беседа с детьми (индивидуально)

1.     Ты любишь животных?

2.     Что тебе больше нравиться делать: наблюдать, ухаживать?

3.     Ты любишь книги о животных, природе?

4.     Чем они тебя привлекают?

5.     Что ты знаешь о Чарушине?

6.     Какие произведения Чарушина тебе известны?

7.     Хочешь ли ты, чтобы тебе почитали рассказы этого писателя?

Опрос  показал, что дети любят животных (12 детей). Есть любимые животные, за которыми дети ухаживают. (7 человек). Детям нравится наблюдать за зверюшками (12). Они любят, когда им читают книги о животных, т.к. в них звери «разговаривают», играют, радуются, боятся и т.д. (12)

О Чарушине вспомнили только 6 детей. Назвали его произведения «Томкины сны», «Васька», «Бобка и Крольчиха», «Воробей». Эти произведения им читали дома старшие дети. Дети хотели бы узнать о творчестве писателя.

Из этого можно заключить: детей привлекают природотворческая литература, но знакомы с ней, в частности с произведениями Е. И. Чарушина мало.
Метод 2. Чтение рассказа по книге (дословная передача текста).

В старшей группе проводилось занятие  по литературе с использованием метода выразительного чтения рассказа «Почему Тюпа не ловит птиц?». Читая, мы сохраняли язык автора, стараясь передать все оттенки мыслей писателя, выделяя предложения соответствующей интонацией и паузами. Нами была поставлена цель, прочитать произведение так, чтобы дети поняли основное содержание, идею и эмоционально пережили прослушанное (прочувствовали его). В предварительную работу входила подготовка детей. Прежде всего, подготовка к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. С этой целью мы пытались активизировать личный опыт детей, обогатить их представления путём рассматривания иллюстраций к книге. В результате проведенной методики мы сделали вывод, что усилить восприятие детьми художественного произведения можно, проведя предварительную подготовку:

·        определить программное содержание – литературную и воспитательную задачу;

·        провести литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков;

·        провести работу над выразительностью передачи: овладение средствами эмоциональной и образной выразительности (основной тон, интонации); расстановка логических ударений, пауз; выработка правильного произношения, хорошей дикции.

Благодаря правильному проведению занятия, создания спокойной обстановки, чёткой организации детей, соответствующей эмоциональной атмосферы в ходе эксперимента, нами было установлено, что восприятие литературного текста у большинства детей значительно улучшилось (Дети слушали рассказ внимательно, не отвлекаясь на посторонние предметы.(12 человек) По окончании чтения рассказа находились под впечатлением от прослушанного (12 человек), выражали свои эмоции (8 человек), высказывали свое отношение к герою (7человек)).
Метод 3. Беседа по содержанию

После чтения рассказа «Почему Тюпа не ловит птиц?» мы провели с детьми беседу по содержанию с целью выявить особенности восприятия рассказа, умения описывать персонажи. Для этого детям были заданы следующие вопросы:

1.     Понравился ли вам рассказ?

2.     Понравился ли вам Тюпа?

3.     Расскажите, как вы его себе представляете?

4.     Какие воробьи?

5.     Как вы их себе представляете?

6.     Почему Тюпа не ловит птиц?

7.     Покажите, как Тюпа подбирается к воробьям?

8.     А как ведут себя воробьи?

Дети внимательно слушали рассказ, всем понравился сюжет рассказа (12 человек). На вопрос «Как вы представляете себе Тюпу?» дети отвечали, что он глупый, боится воробьев, не умеет охотиться(9 человек). На вопрос о воробьях отвечали, что воробьи маленькие, громко кричат, чирикают, летают возле Тюпы, отгоняют его(8 человек). Описательные рассказы детей были невыразительны, однобоки. Дети, следя за ходом рассказа, не вникли в психологическую сущность животных, недостаточно выделили выразительные средства описания героев рассказа.
Метод 4. Повторное чтение.

Двукратное чтение рассказа «Курочка» помогло дошкольникам глубже проникнуть в суть содержания, в образную авторскую речь.

После повторного чтения нами была проведена беседа. Отвечая на вопросы, в которых основные моменты произведения были представлены в нужной последовательности, дети .
Метод 5. Рассматривание иллюстраций.

В эксперименте использовались авторские иллюстрации самого писателя из книг «Курочка», «Почему Тюпа птиц не ловит?», «Волчишко», «Щур» в результате чего мы поставили перед собой две задачи:

1.     Создание интереса к занятию, подготовка детей к восприятию текста путём показа картинки. Основной принцип – показ иллюстрации не должен нарушать целостного восприятия текста. Книгу с картинками мы давали за несколько дней до чтения, чтобы вызвать интерес к тексту, затем картинки рассматривались детьми организовано после чтения.

2.     Соотнесение изображенного на иллюстрации образа с образом, складывающимся путем восприятия прочитанного произведения. Для этого мы использовали следующие приемы:

·        узнавание ребенком персонажей («Узнай, кто это?»);

·        соотнесение фраз текста с картинками («Найди картинку к таким словам...»; «Какие слова подходят к этой картинке?») (Приложение 5)

В результате использования данного метода в нашем эксперименте мы выявили, что иллюстрации вызвали живой интерес к книге (12 детей), дети глубже воспринимали содержание литературного произведения (10 человек), некоторые из детей проявляли оценочное отношение к изображенным персонажам (7 человек). Рассматривание иллюстраций после произведения привело к узнаванию персонажей рассказа (11 человек), отдельные дети пытались пересказывать отрывки из произведений, с которыми они связывали увиденное на картинках (4 человека), большую роль при этом сыграли  вопросы, устанавливающие связь между содержанием картинки и прослушанным текстом.

Метод 6. Пересказ.

Занятие по пересказу рассказа Е. Чарушина «Курочка» проводилось со следующей целью: углублять интерес детей к пересказыванию, формировать умение передавать содержание последовательно и полно, без пропусков и искажений; воспроизводить близко к тексту образные описания. После повторного прочтения рассказа с детьми была проведена беседа для того, чтобы дети могли лучше подготовиться к пересказу: «Что сделала курочка, когда пошел дождик? Как она заквохтала? Как по-разному цыплята зарылись в теплые перышки курочки? Что приключилось с двумя цыплятами, не спрятавшимися от дождика?»

В языковую ткань вопросов намеренно были включены слова и обороты из текста, как пример применения средств художественно-образной речи при передаче описанных событий и действий.

Большое внимание мы уделяли качеству ответов на вопросы. Дополняя и уточняя высказывания детей, мы помогали им лучше освоить материал рассказа: выделить главное, подчеркнуть интересную деталь, обратить особое внимание на какой-либо оборот речи. Например, при ответе на вопрос «Что сделала курочка, когда пошел дождик?» дети чаще опускали существенные подробности: «Курочка на землю присела и заквохтала». В этом случае мы помогали ребенку полнее выполнить описание: «Курочка скорей на землю присела, все перышки растопырила и заквохтала...»

Выслушав ответы на вопрос «Каким образом цыплята зарылись в теплые перышки курочки?», мы заметили, что не все дети (5 человек) могут справиться с воспроизведением авторского текста. Тогда мы перечитывали соответствующие строки из рассказа: «...Кто совсем спрятался, у кого только ножки видны, у кого головка торчит, а у кого только глаз выглядывает» и затем просили одного-двух детей снова ответить на тот же вопрос.

При анализе и оценке пересказа мы заметили, что многие дети пропускают слова, имеющие существенное значение для описания той или иной картины, и этот пропуск повторялся в ответах нескольких детей(8 человек). Например, ребенок при описании цыплят, не спрятавшихся от дождя, опускаел слово «пищат» (говорил о них лишь то, что они стоят и удивляются: что это такое им на голову капает?).

После того как все дети овладели пересказом данного произведения, мы предложили им новую творческую задачу — представить дальнейшее развитие события, описанного в рассказе: «Что было дальше, когда дождик прошел? Что можно рассказать о двух цыплятах, которые стояли под дождем?»

Старшие дошкольники хорошо справились с этим заданием: в соответствии с логикой прочитанного произведения интересно и подробно описывали действия и состояние персонажей в новой ситуации, свободно пользуясь лексикой, почерпнутой из рассказа (10 детей).

Таким образом, исходя из результатов поставленной нами опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

1) Дети проявляли устойчивый интерес к произведениям писателя, у большинства детей наблюдался эмоциональный отклик на художественный образ.

2) Самостоятельные суждения о персонажах с ссылкой на текст наблюдались лишь у половины детей, участвующих в эксперименте, что позволило нам судить о разных уровнях восприятия произведений Чарушина.

Результаты анализа ответов детей представлены в следующем графике: Это не график. Лучше в одной таблице показать результаты по всем методикам и по детям конкретно. И сделать обобщающий вывод по результатам диагностики.