АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ПРАВА

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Оглавление

Введение

Глава 1.Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности старшеклассников

1.1. Активизация познавательной деятельности учащихся как психолого-педагогическая проблема

1.2. Психолого-возрастные особенности старшеклассников

Выводы по первой главе

Глава 2. Методические пути активизации познавательной деятельности учащихся на уроках права

2.1.    Анализ учебно-методического комплекса по праву для 10-11х классов

2.2.   Основные методы обучения праву

2.3.    Система уроков по праву для учащихся 10-11х классов

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1
Введение

Вопросы активизации учения школьников относятся к  числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащегося к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных школьниками теоретических положений от умения применить их на практике.

Долгое время одними из важнейших проблем дидактики являлись: каким образом активизировать учащихся на уроке? какие методы обучения необходимо применить чтобы повысить активность школьников на занятиях? Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной лич­ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ­ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают уровень знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных  форм обучения.

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания.

Главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Государственная политика в области образования отражена в документах последнего периода. Так, в Концепции образования на период до 2010 года дана характеристика состояния современного обучения в России и определены новые требования, цели и основные задачи модернизации образования.

Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года.

Указанные документы ставят перед школой задачу внедрения в учебно-воспитательный процесс форм и методов работы, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, что определяет актуальность содержания данного исследования.

Проблемой активизации познавательной деятельности занимались следующие методисты, психологи и историки: И.З. Озёрский, В.Б. Бондаревский, З.И. Щукина, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский. Особого внимания заслуживают работы известного педагога Ю.К. Бабанского, который на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает принцип оптимизации обучения и раскрывает методические основы его осуществления на практике.  И.Я. Лернер, основываясь на достижениях педагогической науки и собственных теоретических и экспериментальных исследованиях, раскрывает процесс формирования мировоззрения учащихся при обучении истории, описывает рациональные методы развития их мышления.

Актуальность проблемы исследования. Изменение социально-политической и экономической ориентации России на демократическое общество и рыночные отношения привели к смене приоритетов и иерархии ценностей общества, резко изменили цели и ценности образования. В обществе все отчетливее осознается значимость качества образования, отвечающего высоким государственным и мировым образовательным стандартам. Удовлетворение потребности в качественном образовании возможно только при условии совершенствования современной системы образования в России, ее перехода от авторитарности системы к личностной ориентированности.

Именно поэтому необходим процесс реформации современной школы, направленный на формирование личности, способной не только к активной деятельности в современных рыночных условиях, но и способной ориентироваться в современном нестабильном обществе, в котором интересы различных социальных групп не стыкуются, противоречат друг другу.

В связи с этим возникает необходимость решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и построения учебно-познавательного процесса с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентаций личности школьника.

В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется учебно-познавательной деятельности, вопросам ее организации и активизации (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Д. Мозговой, В.А. Онищук, М.Н. Скаткин и др.).

Теоретические основы проблемы активизации познавательной деятельности школьников в своих трудах рассматривали Л.П.Аристова, П.Я. Гальперин, М.П. Осипова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина.

Пути решения проблемы познавательной активности школьников представлены в работах В.Н. Аксюченко, Г.П. Антоновой, Л.К. Гребенкиной, Н.П. Долгих, Г.Д. Кирилловой, И.Я. Лернера, Н.Н. Поспелова и других ученых, где была рассмотрена структура познавательной деятельности старшеклассника, ее функции, методы и приемы активизации, критерии и уровни познавательной активности и самостоятельности.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе проблема активизации учебно-познавательной деятельности рассматривалась с различных точек зрения - повышения познавательного интереса (Г.И. Щукина и др.); формирования мотивов учения (X. Хекхаузен, А. Маслоу, А. К. Маркова и др.); алгоритмизации видов учебнопознавательной деятельности (В.А. Беликов и др.); формирования обобщенных умений (А.В.Усова и др.); самостоятельной познавательной деятельности школьников  (П. И. Пидкасистый и др.).

Исследователями признается тот факт, что активная деятельность играет ведущую роль в формировании личности школьника. Однако стимулирование этой деятельности должно исходить не только от педагогов, родителей, общества, но и определяться самим школьником.

Необходимо найти такой внутренний стимул, чтобы ученик включился в активную учебно-познавательную деятельность. Это должен быть внутренний толчок, побуждение, потребность, исходящие из собственных интересов и ориентации личности школьника. Таким внутренним стимулом, на наш взгляд, могут стать ценностные ориентации учащихся.

Экспериментальная проверка показала, что уровень активности учебно-познавательной деятельности старшеклассников недостаточно высок. Во всех исследованных классах ученики предпочитают пассивные виды деятельности на учебных занятиях. При попытке учителей активизировать учебно-познавательную деятельность старшеклассников не учитывается личностно-ценностный аспект в обучении.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между: 1) возрастанием потребности, осознанием значимости качественного образования и неспособностью современной школы эффективно удовлетворить эту потребность; 2) осуществлением активного реформирования современной системы образования с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентаций личности и недостаточной разработанностью психологопедагогических теорий, определяющих направления и способы осуществления личностно-ориентированного подхода к образованию; 3) значением ценностных ориентаций в процессе становления личности и ее активности в деятельности и недостаточной теоретической разработанностью проблемы влияния ценностных ориентаций на уровень активности личности в деятельности, в том числе и в учебно-познавательной деятельности.

Целью данной выпускной квалификационной работы является изучение особенностей познавательной деятельности учащихся 10-11х классов на уроках права и анализ форм работ, способствующих активизации познавательной деятельности.

В ходе исследования данной темы поставлены следующие задачи:

1.  Изучить активизацию познавательной деятельности старшеклассников как психолого-педагогическую проблему;

 2.  Рассмотреть психолого-возрастные особенности старшеклассников;

3. Проанализировать учебно-методический комплекс по праву для 10-11х классов;

4. Изучить основные методы обучения праву в школе;
5. Разработать систему уроков по праву для учащихся 10-11х классов.

Объектом данного исследования является процесс преподавания права в 10-11х классах.

Предметом исследования является характеристика познавательной деятельности учащихся в связи с использованием тех или иных методов.

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ, синтез, обобщение и конкретизация выводов, сравнение.

Гипотезой работы выдвигается идея качественного изменения усвоения учебного материала в связи с использованием методов активизации познавательной деятельности школьников, при этом формируя познавательный интерес к предмету право, что является немаловажным звеном как в школьном учебном процессе, так и в дальнейшей учебной деятельности в вузе.

Для решения задач данного исследования использовались эмпирический и теоретический методы исследования. К первому относятся анализ, сравнение, синтез; обобщение как общетеоретический метод исследования, ко второму – изучение научной литературы известных авторов и ученых.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Глава 1. Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности старшеклассников

1.1. Активизация познавательной деятельности учащихся как психолого-педагогическая проблема

Перед   педагогом   стоит   ответственная   психолого-педагогическая задача формирования старшеклассника как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться[12, с.74].

Познавательная деятельность учащихся в обучении направлена на овладение уже сложившейся системой знаний, умений и навыков. Усвоение учащимися знаний, умений и навыков может протекать по-разному. Знания могут приобретаться формально и осмысленно, некоторые сведения могут заучиваться и творчески перерабатываться, они могут изучаться в отрыве от практики и в тесной связи с ней.

Воспроизводящая, или репродуктивная, деятельность большей частью ограничивается программно очерченным кругом знаний и сложившимися методами его изучения. Творческая познавательная деятельность, кроме того, предполагает выявление новых сторон изучаемых явлений, расширение и углубление знаний.

Учащиеся могут изучать материал в том виде, в каком он излагается в учебнике или сообщается учителем, и пользоваться теми же методами и приемами познавательной деятельности, которые им предлагают, не внося в этот процесс ничего нового. Но они же могут значительно шире и глубже проникнуть в суть предлагаемых им знаний, раскрыть новые стороны изучаемых явлений, высказать свои суждения, пользоваться более совершенными методами решения поставленных вопросов. Первый вид деятельности учащихся можно назвать воспроизводящим, а второй - творческим.

Основное отличие творческой познавательной деятельности от воспроизводящей в обучении состоит в активизации познавательных способностей и творческих сил учащихся, в более глубоком проникновении в сущность изучаемых вопросов, в большей самостоятельности учащихся, в новизне их суждений и выводов.

Воспроизводящая и творческая познавательная деятельности взаимно не исключают друг друга, а лишь отражают различие уровней протекания этой деятельности.

Воспроизводящая и творческая деятельность органически связаны между собой. Как в воспроизводящей работе содержатся творческие элементы, так и творческая работа непременно включает в себя воспроизведение знаний. Овладение учащимися знаниями в той же системе, объеме и порядке, в каких они излагаются, так же важно, как и творческая переработка и самостоятельное добывание знаний. Как стереотип в обучении имеет положительное и отрицательное значение, так и творческие работы учащихся в одних условиях оправдывают ожидаемые результаты, а в других не достигают их.

Различие видов деятельности состоит в том, что творческие, самостоятельные работы характеризуют более высокую ступень познавательной и практической деятельности.

В воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся различают объективную и субъективную стороны. Учащиеся в процессе обучения объективно ничего нового ни в предмет, ни в метод познавательной деятельности могут не вносить: они не делают новых открытий в науке, не создают новых методов исследования. В этом смысле они лишь воспроизводят некоторую сумму имеющихся в науке и в практике знаний. Субъективно же в процессе обучения они приобретают такие знания и овладевают такими методами познавательной деятельности, которыми они ранее не владели.
Воспроизводящая познавательная деятельность является непременным условием творческой деятельности, которая опирается и включает в себя знания и методы работы, основанные на образцах и указаниях учителя. Творческая познавательная деятельность учащихся включает в себя самостоятельность в решении поставленных вопросов, учащиеся в работе не ограничиваются запоминанием изучаемого материала, самостоятельно его осмысливают, в объяснение и пересказ материала вносят свои собственные мысли, постоянно совершенствуют методику своей работы. По мере перехода учащихся с одной ступени образования на другую, более высокую, творческая познавательная деятельность учащихся все более и более сближается с научно-исследовательской работой.

Таким образом, творческая деятельность предполагает более высокий уровень познавательной деятельности, характеризующейся тем, что учащиеся не ограничиваются простым воспроизводством, а высказывают свои собственные суждения и оценки, ставят вопросы, сравнивают и сопоставляют изучаемые явления, обобщают их, предлагают оригинальные пути решения поставленных задач, выдвигают новые проблемы, создают свои собственные работы: рецензии, критические очерки, рассказы и т. д.

Анализируя аспекты познавательной деятельности личности, И.А. Зязюн отмечает: "Каждый человек имеет право и, как правило, заботится об усовершенствовании той сферы своей индивидуальности, к развитию которой она проявляет склонность, к чему у неё "лежит душа". Это значит, что основной целью учебно-воспитательного процесса является полная и законченная подготовка субъекта образования к полноценной жизни в обществе через развитие индивидуальности и формирование неповторимой личности"[37, с.99].

Исследуя данную проблему, Г.А. Балл приходит к выводу о том, что традиционное обучение сегодня "нельзя квалифицировать как гуманное. Ведь тут доминирует рецептивно-репродуктивный метод, направленный не на психическое развитие учеников, а только на усвоение ими определённой учебной программой суммы знаний, умений, навыков. Этот метод базируется на ассоциативно-рефлекторной психологической теории обучения, которая берёт начало в XVIII столетии и ориентирована на то, что процесс усвоения осуществляется через ассоциации, упражнения, наглядность в сочетании с монологическим словом учителя и индуктивным способом мышления учеников". "Позиция ученика в процессе такого обучения - крайне пассивная (безличностная), а позиция учителя - крайне императивная. Наиболее загруженной психической функцией оказывается память (ассоциативная и механическая)". Поэтому осуществление на практике второго подхода предполагает саморазвитие личности учащегося как субъекта познавательной и творческой деятельности.

Учение не является по своему существу только хорошим запоминанием научных положений - это процесс и результат активной познавательной, прежде всего, мыслительной деятельности самого старшеклассника по поиску и умственной переработке научных знаний. Учение относится к одному из основных видов деятельности. Это особый и сложный процесс, в ходе которого формируется психика человека. «Особость» учебной деятельности заключается в том, что результатом ее выступает не изменение предметов, с которыми действует субъект, а изменение самого действующего субъекта.

В истории и теории педагогики существовали разнообразные теории отбора содержания образования.

Теория   дидактического материализма (Я.А. Коменский, Д.Дж. О Коннор, И.Б. Беседов) утверждала, что основная цель образования в передаче обучаемым как можно большего объема знаний из различных областей науки. Они считали, что образование является средством развития способностей и познавательных интересов обучаемых[12, с.79].

Теория дидактического утилитаризма. Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер считали, что основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания и обучения, является реконструкция социального опыта, разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность обучаемых.

Важным представляется и положения  теории содержания образования, разработанной под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина,   согласно которой в основе обоснования содержания образования должно быть положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения[19, с.174].

Согласно этой теории в основе содержания образования должно быть положение о единстве сторон и содержание не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам и должно включать и различные элементы социального опыта. Возникли и более новые теории.

Теория гуманистического образования одна из ведущих теорий американской педагогики с конца 60-х годов. Основные задачи этой теории таковы[39, с.94]:

- воспитание свободной личности, имеющей твердый самоконтроль и способной к самореализации;

- воспитание человека, который может любить, глубоко чувствовать, творить и продолжать процесс самообразования;

- создание необходимых условий для развития всех заложенных в человеке потенций - стремление к обучению и саморазвитию, присущего всякому нормальному индивиду.

Теория функционального анализа развивала положение об интегральной связи познания с деятельностью. Основным критерием, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания образования, должен быть мировоззренческий подход.

Современными теориями обоснования технологий содержания образования является, прежде всего «теория педагогики свободы», которая пытается осмыслить дискуссию о формальном и материальном образовании, одним из важных предметов этой дискуссии, как известно, была концепция «единой трудовой школы».

К этим теориям примыкает и теория личностно ориентированного образования, разрабатываемая Российской академией образования. В ней предлагается отказаться от принятой учебно-дисциплинированной модели построения образовательной модели и перейти к конструированию личностно ориентированной модели содержания образования.

Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студента, а, следовательно, и результат обучения в целом.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшийся в 1956 – 1958 гг. и продолжающийся до наших дней, выявил два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом, предлагая новые; другие, принимая традиционную номенклатуру, классифицируют ее на  иных основаниях.

       М.А. Данилов положил   начало дискуссии середины 50-х годов XX века, в своей работе обратил внимание на отсутствие ясного определения метода, недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированность существующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишь со стороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу, в то время как главным в методе является логическая основа обучения. По определению М.А. Данилова «метод обучения – применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и  навыками».

      М.А. Данилов методы связал не только с логикой построения содержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос подробно. Им заинтересовался  Е.П. Петровский.  С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством метода, который является формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер усвоения.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает[12, с.98].

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного мышления. В высшем учебном заведении данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкции, предписанным  правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательства, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения познавательной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

4. Частично поисковый или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения. Выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогам или самим учащимся на основе работы над программами и учебными пособиями. Такой метод один из разновидностей которого - эвристическая беседа проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера.  Инициатива,  самостоятельность,  творческий  поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

     Б.Е. Райковским была предпринята  радикальная попытка пересмотреть проблему методов, отвергающая господствующую номенклатуру методов и их классификаций. Автор подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению, пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли в русле «восприятия » знаний. Таких  следующих друг за другом путей оказалось три:

-            словесно-книжный (до начала XIX века);

-             наглядно-предметный (до середины XIX века);

-             моторный  (с середины XIX века). 

      Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практические пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, в области методов больше всего проявляется творчество, индивидуальное мастерство педагогов, поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

     Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь неспециалисту может показаться, что обучающий выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод, необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на занятии. Далее идет целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

     В настоящее время существующие методы обучения подразделяются на две группы:

-            неимитационные (или обычные) методы – характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса, коммуникациями в режиме «вопрос - ответ»;

-            имитационные методы (методы активного обучения) – характеризуются наличием модели изучаемого процесса; активное взаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений. 

    В общем виде классификация методов обучения представлена в таблице 1.

Таблица 1

Классификация методов обучения

Имитационные методы активного обучения	Неимитционные методы
	Игровые методы	Неигровые методы
Деловые игры (учебные, ролевые, имитационные) Разыгрывание ролевых ситуаций	Анализ конкретных ситуаций Практикум работы с документами	Лекции Лабораторные работы Семинары Курсовое и дипломное проектирование Дискуссии Научно-практические конференции Стажировки

Успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должна служить важным критерием выбора методов.

К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения».

Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности обучающегося в усвоении знаний, а также формировании способности прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

В современных условиях стратегическим направлением активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс старшеклассников не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности[57, с.128].

Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные  не применялись, важно для повышения эффективности обучения создать такие педагогические условия, в которых выпускник может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. В этих условиях становится все более актуальным применение активных методов обучения.

Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность   естественных   законов   усвоения   знаний,   открытых психологической наукой и именно ониобеспечивают утверждение системы развивающего обучения.

Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предметасвои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие. Однако, все они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, то есть в педагогическом аспекте.

Под активностью личности в психологии понимается способность человека производить общественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении, совместной деятельности, творчестве. Постоянным побудителем механизма познания является интерес.

Интерес - это мотив, способствующий ориентировке, в какой либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Роль интересов в процессах деятельности велика. Они заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Характер и количество знаний определяется требованиями современного  производства,  трудовой  деятельности     к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля[12, с.77].

Успешное преподавание не мыслимо без стимулирования активности учеников в процессе обучения. Компонент стимулирования не обязательно следует за организацией. Он может предшествовать ей, может осуществляться одновременно, но может и завершать ее. Педагогикой накоплены многочисленные приемы и способы стимулирования активной учебной деятельности, разработаны специальные методы стимулирования. Стимулирование выполняет задачу - привлечь внимание учеников к теме, пробудить   у них любознательность, любопытство, познавательный интерес. Одновременно необходимо развивать у учащихся чувство долга и ответственности, активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучении темы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу урока и особенно во второй части его, когда наступает естественное утомление, и учащиеся нуждаются во влияниях снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.

В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.

Применение в практике проблемного и развивающегося обучения привело к возникновению методов получивших название активные. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения сыграли  работы М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, Т.П. Тимофеевского, Б.Н. Христенко  и др.

Системно были разработаны два основных направления развивающегося обучения: В.В. Давыдов и Л.В. Занков.

В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний.  Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличения объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке[39, с.127].

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучения все направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа усвоения их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, всеобще отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.

М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе «Дидактика» сформулировали некоторые правила активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др.

Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена   концепция   «предметного   содержания   деятельности», разработанная академиком А.Н. Леонтьевым, в которой познание является деятельностью,   направленной   на   освоение   предметного   мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом (как познание мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него).

Дифференциация обучения возможна с помощью активных методов, нетрадиционных дидактических средств, которые являются источником знаний, основой формирования умений и навыков производственного обучения и направлена на повышение активизации мыслительной деятельности обучающихся. Для этого можно применять:

1. Оперативное закрепление одного из вопросов темы занятия с помощью карточек-заданий;

2. Фронтальное устное дифференцированное закрепление изученного на уроке, проводимое «сильным» учащимся с менее подготовленным под руководством педагога;

3. Рецензирование учащимися ответов своих товарищей;

4. Выполнение письменных оперативно оцениваемых заданий (тестов), проверка их по эталонам;

5. Зачеты с элементами игровых ситуаций;

6. Письменные зачеты.

С точки зрения психологии методы активного обучения как средство развития познавательной активности обучающихся можно разделить на три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: программированного обучения; проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения. Такова классификация, данная В.Я. Ляудес.

Программированное   обучение.   Название   происходит   от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа»,  обозначающего  систему  последовательных  действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель программированного обучения - улучшение управления учебным процессом.

У истоков этого вида обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краузер, С. Пресси, Б. Скинер.

В отечественной науке этими вопросами занимались П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызин и др.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:  учебный материал разделяется на отдельные порции; учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.п.); каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход.

Проблемное обучение. Исследованием этого метода обучения занимаются многие учёные-дидакты, психологи, педагоги-новаторы и т.д. Проблемное обучение - это форма организации умственного процесса при приобретении знаний путём решения проблем. От других видов обучения проблемное   обучение   отличает   организация   обучения   путём самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Важным    этапом    является    создание    проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся.

Преимущество проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

Интерактивное обучение -обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказываний научно-аргументированной точки зрения, но и выражением своего личного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путём тонко рассчитанного управления ходом дискуссии, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргументированного опровержения ошибочных суждений. Его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приёмами можно не просто направлять содержательную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную позицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную.

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, метод дискуссии, мозговая атака, метод круглого стола, метод деловой игры, конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые   другие,   применяемые   отдельными   преподавателями-энтузиастами активных методов обучения.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу методу обучения «эвристика» (нахожу, открываю, отыскиваю). По своей психологической природе эвристическая беседа - это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике это метод принято считать методом проблемного обучения.

Дискуссия как метод обучения стала применяться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопросам житейским, но и по проблемам теорий, политики, идеологии. Метод    дискуссии    представляет    собой    специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которые обычно начинаются с постановки вопроса.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий, на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседованияхпо обсуждению итогов выполнения заданий, на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции- дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, нодискуссионный вопрос, вызывавший сразу несколько разных ответов из аудитории уже создают психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слушать рассуждение лектора, отвечающего на дискуссионный вопрос.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения ещё не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он широко применяется в экономической управленческой деятельности. Суть этого метода заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему  посредством  интенсивных  высказываний   всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений. «Золотое правило» мозговой атаки- ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно.

Метод «круглого стола» был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. В обучении метод «круглого стола» используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путём рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и т.д.

Метод «деловой игры». Первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проективных разработок, при коллективной выработке решений и в военном деле. Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуации той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции.

Применение системы методов и средств обучения меняет традиционность занятия, требует соблюдения основных элементов методики, в число которых входит подготовка обучающихся к активному восприятию учебного материала, постановка вопросов и творческих заданий, проведение различных форм закрепления.Такой подход интенсифицирует труд преподавателя и обучающегося, увеличивает возможности педагога, как организатора, наставника. Освобождает его на занятиях от большого объема чисто технической работы увеличивая время для творческой.

Проблема интереса и творческого отношения к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России, начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. [6, с.95]

К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, — И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.

Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них “новую породу людей” выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению.

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей и их активность следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им.

Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении.

Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.

Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

Кроме познавательного интереса ученых (педагогов, психологов, теоретиков) интересовали вопросы детского творчества. Творчества не только как деятельность, созидающая в себе “…нечто новое, оригинальное”. А как деятельность, которая способствует усвоению учебного материала через совершенно другие приемы и способы, применяемые в традиционном обучении. Благодаря, постановки данного вопроса, возникла проблема развития творческой активности у детей на уроках и во внеурочной деятельности.

Проблема изучения творчества и творческой активности ученика имеет место в работах К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, М.Н. Скаткина, А.К. Марковой, Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской и других ученых. [8, с.58]

Сегодня проблема интереса и творчества детей на уроках всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Таким образом, рассмотрев и проанализировав теоретические подходы и направления в изучении познавательной деятельности старшеклассников, можно сделать заключение, что данная проблема является актуальной на современном этапе и находит свое отражение в работах отечественных и зарубежных ученых. Концептуальное различение разных пластов познавательной деятельности старшеклассников служит необходимым условием научной организации преподавателем всего учебного процесса и превращения усвоения отдельного предмета в процесс развития метакогнитивных способностей обучающихся, а не только в процессе усвоения узкодисциплинарного знания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.            Абасов З.А. Активизация познавательной деятельности учащихся заочников при выполнении домашней самостоятельной работы: автореф. дисс…. канд. пед. наук. - Л., 1988. - 16 с.

2.            Альфонсо В.Х. Пути активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения: автореф. дисс. канд. пед. наук.– Минск, 1984. - 18 с.

3.            Арипов. М. (Орифи). Из истории педагогической мысли таджикского народа. - Душанбе, 1962. - 62 с.

4.            Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект - М., 1977. - 40 с.

5.            Бадалов А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. -1984.- № 1.- С. 5-18.

6.            Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973. - 96 с.

7.            Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М., 1977. – 160 с.

8.            Волкова М. Г. Развитие способностей у детей - основа жизненного успеха. - М.: НИИВШ, 1989. - 120 с.

9.            Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический образ. очерк. – 2-е изд. – М., 1967. – 27 с.

10.         Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. – 387 с.

11.        Гиев Д. К. К вопросу о мотивах учебной деятельности учащихся // Сб. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения. Под ред. Д. Г. Гилиева. – Свердловск, 1970. - С. 3 -20.

12.        Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. – М., 1966. – 437 с.

13.        Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: автореф. дис…. канд. пед. наук. – М., 1966. - 18 с.

14.        Дистервег. Избр. Педагогические сочинения. - М., 1956. - 199 с.

15.        Доржиева Т.В. Особенности работы с творчески одаренными детьми в учебных заведениях. - Улан-Удэ, 1999. - 61 с.

16.        Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - М. 2002. - 356 с.

17.        Завалишина Д. Н. Психологическая структура // Сб. Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. Дружинин В.Н. и Шадриков В. Д. - М.: Наука, 1991. - С. 20 – 25.

18.        Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2005. – 176 с.

19.        Коллективная учебно – познавательная деятельность школьников. Под ред. Первина И. Б. – М., 1985 - 144 с.

20.        Крутецкий В.А. Очерки психологии старшего школьника. – М., 1963. – 199 с.

21.        Кузмин Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С. 20 – 26.

22.        Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

23.        Лейтес Н.С. Групповая работа на уроке. - М., 1975. – 64 с.

24.        Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. - М.: Воронеж, МОДЭК, 1997. - 448 с.

25.        Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. – М., 2000. – 320 с.

26.        Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. –1982. - № 4. – С. 5-17.

27.        Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. - № 6. - С. 29-33.

28.        Мелхорн Г., Мелхорн Х. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

29.        Мясыщев В.Н. О связи склонностей и способностей // Сб. Способностей и склонности. - Л., 1962. С. 4 – 9.

30.        Наумов Г.В. Развитие у старшеклассников интересов потребностей и мотивов рациональной организации труда в учебных мастерских // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. – Ярославль, 1973. – С. 127 – 130.

31.        Немов Р.С. Психология: из 3 книг, 3 книга. - 4-е изд. - М., 2001. - 640 с.

32.        Одаренные дети // Пер. с англ.; Под общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

33.        Педагогическая энциклопедия. Т. 4. - М., 1968. - с. 911.

34.        Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003.

35.        Разбегаева Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход.- Волгоград, ВГПУ, 2009.

36.        Роботова А.С. Познавательный интерес к гуманитарным предметам у старшеклассников \\ Сб. Педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. - Л., 1977. - С. 23 – 68.

37.        Смирнов Ю. А. К вопросу о проявлении и соотношении способностей и интересов в школьном возрасте \\ Сб. Склонности и способности. – Л.: ЛГУ, 1962. - С. 81- 87.

38.        Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. - М., 1987. - 272 с.

39.        Сорокин Н. А. и. Столин В. Е. Межпредметные задания в проблемном обучении // Сб. Психолого-дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся. – Тула, 1976. С. 78 – 81.

40.        Способности и интересы. – М., 1962. – 306 с.

41.        Способности и склонности: Комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. - М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

42.        Троненко В. С. Воспитание самостоятельной самостоятельности учащихся в процессе работы с книгой // Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. – Ярославль, 1979. – С. 85 – 89.

43.        Ухличева И.В. Пути совершенствования учебного процесса \\ Сб. Формирование познавательных процессов учащихся. – Ярославль, 1979. – С.13 -21.

44.         А.В. Хорошенкова ценностно-коммуникативный подход как основа гуманизации современного образования.- Волгоград, ВГПУ, 2010.

45.        Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека // Учебное пособие. - М.: Логос, 1996. - 320 с.

46.        Шадриков В. Д. Способность в структуре психики \\ Диагностика познавательных способностей. – Ярославль, 1986. – С. 3 - 8

47.        Шамова Т. И. Влияние предварительных действий на формирование познавательной потребности \\ Сб. Формирование духовных потребностей школьников. - Новосибирск, 1966. - С. 98 -102.

48.        Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. – Новосибирск, 1969. - 68 с.

49.        Шайхов М. Формирование познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в процессе обучения: автор. дисс…. канд. пед. наук. – Душанбе, 1998. – 28 с.

50.        Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса учащихся через организацию домашней работы \\ Сб. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов школьников. – Л., 1979. - С. 102 -107.

51.        Шарипов Ф. и Каримова И. Педагогика. – Душанбе: «Ирфон», 2008. – 283 с.

52.        Шукуров Т.А. Дидактическая система активизации познавательной деятельности школьников средствами игры: автор. дисс…. док. пед. наук. –Душанбе, 2002. – 50 с.

53.        Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. - 1996. - №3. – С. 34 - 37

54.        Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности. // Вопросы психологии. - 1996. - №1. – С. 111-122.

55.        Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. - М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

56.        Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. – 351 с.

57.        Юркевич В.С. Развития творческо-познавательных возможностей младшего школьника \\ Сб. Проблемы способностей в советской психологии. - М., 1984. – С. 76 – 83.

58.        Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога // Школа здоровья. – 1997 - №1. - С. 59 – 71.

59.        Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии. – 1990. - № 5. - С. 72 - 81.