Содержание:



     1.  Введение………………………………………………………….2

2.     Профессиональная компетентность как главная

составляющая профессионализма педагога……………………3

     2.1 Требования к теоретической готовности педагога……………5

     2.2 Требования к практической готовности педагога…………….6

3.     Педагогические способности…………………………………..10

4.     Педагогическая культура……………………………………….15

5.     Заключение………………………………………………………23

     6.  Список литературы……………………………………………...24

 
Введение.
  Изменения и преобразования в любой сфере человеческой де­ятельности должны начинаться с ее субъекта, творца и созидате­ля. Существует философский принцип — подобное создается по­добным: нравственность ученика формируется нравственностью учителя, знание — знанием, мастерство — мастерством. Никакие современные технологии обучения и воспитания не помогут учи­телю успешно осуществлять свою педагогическую деятельность, если он сам личностно и профессионально не готов к ней. Не случайно в гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось личности учителя. Выдающийся пе­дагог XIX в. К.Д.Ушинский считал, что помочь растущей лично­сти воспитанника в ее становлении может только воспитатель, который сам является личностью, способной образовать сердце и волю ребенка: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитание изливается только из живого источника человеческой личности».

Определяя требования к личности педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности, психолого-педагогическая наука стремится объединить их в более обобщенные целостные свойства. Спектр этих свойств достаточно многообра­зен.

В своей работе я бы хотела рассмотреть следующие педагогические требования:

- профессиональная компетентность как главная составляющая профессионализма и педагогического мастерства учителя

- педагогические способности

- педагогическая культура
Профессиональная компетентность как главная

составляющая профессионализма педагога.
Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя принято считать его профессиональную компетентность. Понятие «компетентность», характеризующее сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению какой-либо деятельности, широко используется сегодня в теории и практике общего и профессионального образования.

А. К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых означает зрелость человека в профессиональной деятельности:

·     специальная компетентность — владение собственно профес­сиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, спо­собность проектировать свое дальнейшее профессиональное раз­витие;

·     социальная компетентность — владение совместной профес­сиональной деятельностью, сотрудничеством, a также приняты­ми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;

·     личностная компетентность — владение способами личност­ного самовыражения и саморазвития, средствами противостоя­ния профессиональным деформациям личности;

·     индивидуальная компетентность — владение способами са­мореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самооргани­зации и самореа6илитации.

Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности. Кроме того, компетентность педагога можно рассматривать как единство общей компетентности, необ­ходимой для человека независимо от его профессии, компетент­ности в сфере той науки, основы которой он преподает, и психолого-педагогической компетентности.

Существуют различные подходы к определению структуры про­фессиональной компетентности. Один из них связан c раскрытием структуры профессиональной компетентности через систему педагогических умений учителя, другой — c выделением отдельных компетентностей в соответствии c ведущими видами профессио­нальной деятельности педагога в сферах: самостоятельной образовательной и преподавательской деятельностях; воспитательной деятельности; научно-методической и научно-исследовательской деятельностях; социально-педагогической и культурно-просветительской деятельностях; коррекционно-развивающей деятельности; управленческой деятельности.

Независимо от видов деятельности педагога компетентность в каждой из них включает два основных компонента: 1) систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя; 2) Си­стему умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Обобщенные требования к уровню теоретической и практи­ческой готовности педагога содержатся в квалификационной ха­рактеристике выпускника, получившего специальность «учитель», представленной в государственном стандарте высшего профессио­нального образования.
Требования к теоретической готовности педагога.
Специфика педагогической деятельности требует от учителя владения системой о6щекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний. Педагог основной и средней школы имеет дело c той возрастной группой учащихся, которая обладает достаточно разнообразными общими и складывающими­ся профессиональными интересами. Эффективное педагогическое взаимодействие, установление межличностных отношений с ними возможно только в результате наличия у него широкого кругозо­ра, общей эрудиции, компетентности в различных областях — социальной, культурной, научной, технической, на основе которых и формируется творческая, духовно богатая личность, привле­кающая молодежь, притягивающая ее к себе. Кроме того, профессионализм и педагогическое мастерство преподавателя определяются        глубиной его знаний, в сфере преподаваемой им предметной области.

Успешное осуществление профессиональной деятельности предусматривает овладение наставником основами общетеоретиче­ских дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач.

Система психолого-педагогических знаний, необходимых любо­му учителю, включает в себя несколько блоков.

Прежде всего, он должен владеть психологическими знаниями o возрастных и индивидуальных особенностях школьников, основных психических процессах и психологических механизмах, лежащих в основе воспитания и обучения.

Учителю необходимо знание особенностей педагогической де­ятельности, ее структуры, требований, которые она предъявляет к личности педагога, основ профессионально-личностного само­воспитания и саморазвития.

Особенностью профессиональных знаний учителя является их комплексный характер, так как профессиональная компетентность и педагогическое мастерство во многом зависят от способности синтезировать знания из различных областей науки и практики и превращать их в личностное достояние, делать инструментом своей   педагогической деятельности и  профессионально-личностного самосовершенствования.

Действенность профессиональных знаний, перевод их в прак­тическую деятельность во многом определяются степенью овладе­ния педагогом комплексом умений (освоенных способов деятельности) и навыков (автоматизированных умений), педагогических технологий и техник, формирующихся на основе данных знаний.
Требования к практической готовности педагога.
Многообразие выполняемых педагогом профессиональных функций и видов деятельности отражается в перечне содержа­щихся в квалификационной характеристике умений, которыми он должен владеть.

·        осуществлять процесс обучения учащихся младших возрастов c ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития лично­сти школьника и c учетом специфики преподаваемого предмета;

·        стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к            образованию и обучению;

·        систематически повышать свою профессиональную квалифи­кацию, выполнять методическую работу в составе школьных ме­тодических объединений и в других ее формах;

·        поддерживать кон­такт c родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществ­лении семейного воспитания;

·        выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопас­ности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе;

·        решать организационно-управленческие задачи.

Для организации самообразования и совершенствования мето­дического мастерства учителю необходимо: ориентироваться в но­вейшей специальной и психолого-педагогической литературе, вла­деть различными способами познания и освоения окружающего мира, методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать ее для учащихся.

Основу профессиональной компетентности педагога составля­ет его практическая готовность к самоорганизации своей деятельности, которая складывается из умения планировать свою дея­тельность, правильно распределять свое время и находить оптимальные способы ее организации, умений самоконтроля, са­моанализа и самооценки ее результатов.

Умение строить педагогический процесс предполагает владе­ние учителем педагогической техникой — способами и средствами управления собой и воздействия на других, направленных на орга­низацию педагогически целесообразного взаимодействия с уче­никами.

Первая группа средств педагогической техники связана c пси­хотехническими умениями, обеспечивающими владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напряжения, способами эмоциональ­ной саморегуляции, вытеснения отрицательных эмоций и замены   их      положительными, способами  создания рабочего творческого самочувствия и т. д.    

Вторая группа содержит вербальные (словесные) и невербаль­ные средства, позволяющие эффективно воздействовать на окру­жающих, к которым относятся:

техника речи — ее эмоциональность, образность, интонаци­онная выразительность, ритм и темп, точность и языковая гра­мотность, четкость, дикция;

невербальные средства — владение мимикой, жестами, движе­ниями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств.

Педагогу недостаточно хорошо знать способы и приемы педа­гогического воздействия и взаимодействия, их необходимо уметь использовать, соответствующим образом инструментировать c по­мощью вербальных и невербальных средств. A. C. Макаренко пи­сал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» c 15-20 оттенками, когда научил­ся делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Дости­жение раскованности, свободы, внешней поведенческой вырази­тельности, владение мимикой и движениями требует от педагога

такой же работы над собой, как и от актера. Именно поэтому разработанная К.С.Станиславским система психотехнической подготовки актера с успехом используется для отработки педагогической техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства — видео- и аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, не осознаваемые в процессе самой деятельности.

Безусловно, педагогическая техника выполняет служебную роль и не поможет человеку, не обладающему другими свойствами: ярко выраженной направленностью на взаимодействие с учени­ками, глубокими профессиональными знаниями, развитыми пе­дагогическими способностями и умениями.

Общие и профессиональные знания, умения, педагогическая технология и техника в их единстве составляют основу профессиональной компетентности учителя,  но его педагогическое мастерство далеко не исчерпывается ими. Понятие «мастерство» характе­ризует высший уровень профессионализма, который не сводится к ремесленничеству, добросовестному выполнению всех инструкций и предписаний. Оно отражает специфику педагогической деятель­ности как искусства, как творческого процесса, в котором огром­ную роль играют гибкость и спонтанность учителя, готовность «к изящному исполнению педагогических процессов» (Ш. Амонаш­вили), к созданию «неструктурированных ситуаций» (А. Маслоу), стимулирующих открытое выражение им и его учениками соб­ственных идей, мыслей, чувств, обеспечивающих расширение степеней их свободы. Способность к импровизации и озарению, созданию для учеников эмоционально-интеллектуального поля напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бытия, т. e. вывод их на уровень процессуального сознания и от­крытия для себя мира как 6ы впервые, не заменишь никакими технологиями. B первую очередь это требует изменения сознания и мировоззрения самого учителя, разрушения его механистичности, однолинейности, ориентации лишь на предметный мир. «Мастерство — это великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное реше­ние, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные воз­можности человеческого духа», — пишет Ю. П. Азаров.

Педагогическое мастерство обусловлено всей культурной эволюцией педагога как личности и поэтому всегда единично, уни­кально, проявляется y каждого педагога-мастера совершенно ин­дивидуально, оригинально. В процессе всей жизни и педагогической практики складывается собственный профессиональный почерк, индивидуальный стиль деятельности учителя, в котором целост­но и своеобразно отражаются все составляющие его педагогического мастерства.
Педагогические способности.
K личностным свойствам педагога, о6условливающим инди­видуально-психологические предпосылки формирования профес­сионализма и педагогического мастерства, относятся педагогические способности. Они обнаруживаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способа­ми педагогической деятельности. Комплекс необходимых педаго­гу способностей включает как общие, требующиеся для выполне­ния любой деятельности, таки специальные, обеспечивающие именно педагогическую деятельность. При этом сами специаль­ные способности, являясь относительно самостоятельными образованиями, представляют собой составную часть общей одарен­ности, и ею же в значительной части определяются. Надо помнить также, что способности не являются чем-то врожденным, они развиваются на основе задатков в процессе определенной деятельности. Освоение необходимых педагогу умений и навыков про­фессиональной деятельности опирается на имеющиеся у него способности, одновременно развитие определенной способности происходит в процессе овладения соответствующими ей умения­ми и навыками.

Общие способности определяются, прежде всего, психофизио‑логическим

развитием личности: ее темпераментом, характером, интеллектом. По мнению B. A. Якунина, интеллект является наи­более важным фактором, определяющим успешность педагоги­ческой деятельности. Проведенное им исследование свидетельствует o том, что уровневые показатели интеллекта y учителей-мастеров значительно превышают аналогичные показатели y педагогов-не­мастеров. Он играет решающую роль в осуществлении практически всех видов деятельности педагога (прогностической, проек­тировочной и конструктивной, рефлексивной и познавательной). От уровня развития интеллектуальных способностей педагога за­висят его гностические способности (познавательные) — приоб­ретать, перерабатывать и использовать информацию, необходи­мые для всех, кто занимается интеллектуальной деятельностью.

Однако интеллект нельзя сводить к хорошо развитому мышле­нию. Это сложное и многоуровневое образование, система психи­ческих процессов, обеспечивающая не только познание окружа­ющего мира, но и принятие решений в различных ситуациях, управление своим поведением. Не случайно психологи выделяют такие виды интеллекта, как общий, обеспечивающий успешность любой деятельности; профессиональный, ориентированный на решение специальных проблем; социальный, проявляющийся в сфере межличностных отношений. Высокий уровень профессио­нального интеллекта педагога возможен лишь при целостном раз­витии его интеллекта.

Итак, наличие мыслительных способностей само по себе не обеспечивает высокого уровня педагогического мастерства. Не слу­чайно, что педагоги, отличающиеся теоретическим складом мышления, зачастую не могут решать практические педагогические задачи и находить эффективные способы педагогического взаимодействия. Решение разного рода педагогических задач становится y учителя-мастера не только мыслительным логическим актом, но и творческим процессом, актом педагогического ис­кусства. B педагогическом мышлении педагога обнаруживается внутреннее единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств. Представим себе, что он должен мгновенно найти решение в трудной ситуации взаимодействия c учеником. Может ли он действовать только сообразно своей логике? Безусловно, нет. Ему прежде всего надо понять логику мышления, поведения ученика, совершенно иную, чем y взрослого человека. Без разви­того воображения, наблюдательности, интуиции сделать это очень трудно. Однолинейность и чрезмерная логичность мышления за­частую мешают педагогу работать творчески, понимать учеников и находить нестандартные, нестереотипные и гуманные способы решения сложных педагогических задач.

Креативность — общая способность личности к творчеству, ко­торая определяется не только уровнем развития творческого мыш­ления, создающего нечто новое, оригинальное, но, по мнению K. Род­жерса, прежде всего способностью к самосовершенствованию, самоактуализации как проявлению педагогом своей внутренней сущ­ности u индивидуальности.

Общие способности своеобразно отражаются в собственно педагогических способностях, которые обычно объединяют в не­сколько групп.

Конструктивные способности обеспечивают прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса: опреде­ление возможных результатов, постановку целей и задач, разра­ботку планов и проектов их решения, определение условий эффек­тивной организации уче6но-воспитательной  деятельности. В основе способности человека прогнозировать свою деятельность лежит единство мышления и воображения.

Преподавателю необходимо развивать в себе педагогическое во­ображение — способность предвидеть то, каким может стать тот или иной учащийся в будущем. «Как и любому творцу, учителю необходимо представить себе свое творение, — пишет известный педагог M. П. Щетинин. — Чем оно яснее видится в главном, в деталях, тем целенаправленнее идет созидание. Картина со временем уточняется, в нее вносятся коррективы, но она должна постоянно присутствовать в воображении автора. Хороший учитель видит своего ученика как бы в трех проекциях: прошлого, насто­ящего и будущего».

Способность к предвидению во многом связана c развитой ин­туицией, которую обычно определяют как «чувствознание», спо­собность целостно схватывать ситуацию, получать знание без осознания путей и условий его получения. Интуиция чаще всего присуща педагогам, обладающим эмоциональной чуткостью и восприимчивостью. Ее также рассматривают как свернутый мыс­лительный акт, формирующийся в результате длительного опыта аналогичных мыслительных действий.

Коммуникативные способности представляют собой ведущую группу педагогических способностей, обеспечивающих межлич­ностное и деловое общение в процессе воспитания и обучения. Они включают в себя целый комплекс способностей и личност­ных свойств педагога:

общительность — способность быстро вступать в контакт; ори­ентироваться в ситуациях общения и реагировать на действия парт­неров по общению;

распределенность внимания — способность преподавателя видеть все, что происходит вокруг него, заниматься сразу несколь­кими видами деятельности (сообщать материал, получать обрат­ную связь о том, как воспринимают его студенты, держать в поле зрения каждого из них и т.д.);

эмпатия — способность к сопереживанию, эмоциональной со­причастности и пониманию, возникающая y педагога как резуль­тат осознания тех чувств и переживаний другого человека, кото­рые он в подобной ситуации испътывал сам (вывод по аналогии), или на основе его способности c помощью воображения и интуи­ции прочувствовать жизненную ситуацию другого человека. эм­патия часто возникает в результате эмоциональной идентифика­ции — способности педагога ощущать чувства и переживания

другого как свои собственные, поставить себя на место другого человека. Вот почему преподавателю полезно чаще вспоминать те свои состояния и проблемы, которые он испытывал в возрасте своих учеников;

перцептивные способности помогают воспринимать и опреде­лять эмоциональное состояние ученика по его внешнему виду, жестам, мимике, движениям. Перцептивные способности педаго­га во многом связаны c развитой педагогической наблюдательностью и зоркостью,      умением улавливать неосознаваемые другим человеком мгновенные реакции и «читать» их;

экспрессивные способности проявляются в самовыражении, адекватной передаче в процессе общения своего эмоционально­го состояния. Воздействуя на студентов словом, жестами, мими­кой, преподаватель должен уметь выразить c помощью речи и других невербальных средств свое отношение к тому, o чем он говорит.

Организаторские способности обеспечивают эффективную орга­низацию учебной и внеаудиторной деятельности студентов, уп­равление их взаимодействием в педагогическом процессе. Данные способности тесно связаны со всеми другими способностями, прежде всего коммуникативными, и проявляются в:

организаторском чутье педагога — способности учитывать пси­хологические особенности студента, группы при построении пе­дагогического взаимодействия, видеть организаторские возмож­ности других людей;

способности вести за собой, создавать мотивацию к деятельно­сти, увлекать ее перспективами;

способности «заражать» и заряжать других своей энергией, ко­торая во многом зависит от эмоционального потенциала препода­вателя, его увлеченности своей деятельностью;

склонности, готовности к организаторской деятельности, зависящей от внутренней активности личности, в основе которой лежат ее нейродинамические и психофизиологические особенности (свойства темперамента), a такоке приобретенные в процессе личностного раз­вития качества: инициативность, самостоятельность, уверенность в себе. Педагогам, склонным к исполнительской деятельности, необ­ходимо развивать в себе данные качества и свойства.

Все общие и педагогические способности взаимосвязаны в лич­ности учителя, образуют единый ансамбль способностей, вот по­чему развитие каждой из них зависит от развития всех других.

Педагогическая культура.
Освоение нормативных требований профессии и формирова­ние высокого уровня педагогического мастерства происходят только в процессе приобщения учителя к общечеловеческой и педаго­гической культуре общества, становления на этой основе своей собственной общей и профессиональной культуры . Понятие «куль­тура» всегда ассоциируется в нашем сознании с совершенствова­нием человека, достижением им высот в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности (культура — культиви­рование, вспахивание), a также c приобщением к системе высших ценностей (Культура — культ, поклонение, любовь). «Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных — про­шлых, настоящих и будущих — культур, форма диалога и взаи­мопорождения этих культур», — пишет B. Библер. И у него же: «Культура — это все целостное бытие человека, понятое... как феномен самоустремленности, т. е. в своем духовном острие». По мнению A. Белого, «культура есть стиль жизни, и в этом стиле она есть творчество самой жизни, но не бессознательное, a осознанное; культура определяется ростом человеческого самосознания, она есть рассказ o росте нашего "я", она индивидуальна и уни­версальна одновременно... культура всегда есть культура какого-то "я"». То есть культура — это то, что существует одновременно и вне человека, и в нем самом. Невозможно определить самое поня­тие перечнем элементов, его составляющих: «наука», «искусст­во», «религия», «образование» и т. д. Культура есть целостность,   органичное соединение многих сторон  человеческой деятельности, поэтому так условно разделение культуры на общественную и индивидуальную. Культура любой эпохи, нации есть квинтэс­сенция сущности человека данной эпохи, свойственного ему об­раза жизни и самосознания. И в этом смысле она всегда уникальна и индивидуальна. Точкой отсчета в характеристике любой культуры, ее сущности является миропонимание, самосознание тех, кто ее создает. Таким образом, мы все и каждый в отдельно­сти — создатели культуры своего времени и ее носители. Одновре­менно каждый из нас — «потенциально-целостная, способная бес­конечно развивать себя, культура».

Основой становления профессиональной культуры педагога выс­тупает его общая культура, которая проявляется в:

·     разносторонности, широком кругозоре, эрудиции;

·  высоком уровне духовных интересов и запросов, эстетиче­ских и нравственных потребностей в общении c искусством, людь­ми, природой;

·  культуре мышления, эмоциональной культуре личности, куль­туре труда, общения, правовой и экологической культуре и т. д.

Одним из основных общекультурных свойств человека является его универсальность. «Если человек, овладевающий той или иной профессией, замыкается в своем узко профессиональном мире, — пишет Ю. П. Азаров, — то, во-первых, он теряется как личность, a, во-вторых, неизбежно сужается его профессиональный диапа­зон, так как специaльные качества основываются на всеобщих законах творчества и питаются не только в своей области, но и в смежных областях, порой и прямо противоположных видах деятельности».

Вместе c тем общая культура далеко не сводится к универсаль­ности, разносторонности личности. Для характеристики подлин­но культурного человека чаще пользуются такими понятиями, как «духовность», «интеллигентность».

Духовность — сложное образование, качественная характерис­тика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения c окружающим ми­ром. Она определяется не только образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, но прежде всего пред­полагает постоянный и непрекращающийся труд души, осмысле­ние мира и себя в этом мире, стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Это и особый эмоциональ­ный строй личности, проявляющийся в тонких движениях души, обостренном восприятии всего, что окружает человека, в способ­ности к высоким дyxовным состояниями установлению тонких дyxовных связей между людьми, в основе которых — чуткое отно­шение к человеку, забота o его духовном росте и благополучии. Недаром значение слова «дух» (лат. spiriиs) — дуновение, тон­чайший воздух, дыхание. Отмечая, что «духовная культура» и «ду­ховность» не синонимичные понятия, E. И. Артамонова утверж­дает, что духовная культура личности проявляет ее духовность, a духовность выступает целью развития индивидуальной духовной культуры учителя.

Интеллигентность как характерная черта культурного челове­ка не сводится к получению высшего образования и интеллекту­альной профессии. Вот какую характеристику интеллигента дает выдающийся ученый в области истории русской и мировой куль­туры Д. С. Лихачев: «Лишите подлинно интеллигентного человека полностью его памяти. Пусть он забыл все на свете, не будет знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведе­ния искусства, забудет важнейшие исторические события. Но если при этом он сохранит восприимчивость к кyльтурным ценностям, эстетическое чyтье, сможет отличить настоящее произведение ис­кусства от грубой "штуковины", если он сможет восхититься кра­сотой природы, понять характер и индивидуальность другого че­ловека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, a оценит другого по достоинству, — вот это и будет интеллигент­ный человек... Интеллигентность не только в знаниях, а в спосо6ности к пониманию другого. Она проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в умении уважительно спорить, в умении неза­метно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу; даже в привычке вести себя скромно за столом, не мусорить вокруг себя — не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и еще какой!)». О6разцом духовного, интелли­гентного человека стал для многих поколений соотечественни­ков и cam Д. C. Лихачев. Он справедливо считал основой интеллигентности и духовности, важнейшей чертой культурного человека его способность ставить перед собой надличностные цели и жизненные задачи, сочетать альтруизм, стремление принести как можно больше пользы окружающим людям, обществу в це­лом c увлеченностью своей профессией, своим делом при выбо­ре жизненного пути. «Любовь к своей стране и своему народу — это и есть то надличностное начало, которое по-настоящему ос­вящает (делает святой) всю деятельность человека, приносит ему настоящее счастье, избавляет от неприятностей, мелких личных неудач».

Профессионально-педагогическая культура базируется на общей культуре личности, выступает как проецирование в сферу профессио­нальной деятельности u личности педагога культуры в целом, педа­гогической культуры общества u «представляет собой систему об­щечеловеческих идей, профессионaльно-ценностных ориентаций u качеств личности, универсaльных способов познания u гуманистичес­ких технологий педагогической деятельности. Культyрологический подход к педагогическому образованию (Е. В. Вондаревская, И.Ф. Исаев, B.А. Сластенин и др.) основывается на признании формирования профессионально-педагогической культуры учи­теля главным условием и результатом его профессионального ста­новления, инструментом реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности. Состав структурных компо­нентов профессионально-педагогической культуры, выделяемых разными авторами, достаточно многообразен. Рассмотрим неко­торые из них, наиболее значимые для становления педагога-профессионала.

Культура педагогического общения обеспечивает построение педагогического взаимодействия на основе гуманистических принципов. Значение коммуникативной культуры определяется тем, что общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет функции: обмена информацией; организации межличностного и делового взаимодействия в процессе совместной деятельности; обеспечения благоприятного психологического климата в классе; создания дополнительной мотивации учения и внеклассной деятельности школьников; обмена духовными ценностями, формирующими отношение учащихся к миру, са­мому себе и т.д.

Практика показывает, что добиться успеха в деловом общении педагога c учащимися, направленном на решение задач обучения и воспитания, можно только строя его на личностной основе, начиная c установления эмоционально благоприятных взаимоот­ношений. Поэтому в основе культуры педагогического общения учителя лежат его личностные качества: общительность, справед­ливость, искренность, открытость, терпимость, выдержка, само­обладание, принятие личности любого другого человека, уважение и требовательность, тактичность и многое другое. Культура педагогического общения складывается из гуманной направленности личности, системы ценностных установок и позиций в сфере общения, коммуникативных способностей и умений. Она предпо­лагает освоение педагогом технологий и техник общения, позво­ляющих строить межличностное взаимодействие в определенной логике и последовательности его этапов, используя психологи­чески и педагогически целесообразные вербальные и невербальные средства общения; умение предупреждать и разрешать конф­ликты, возникающие в педагогическом процессе.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагоги­ческой культуры учителя определяет творческую направленность и своеобразие его личности. В основе его лежит потребность педа­гога в творческой самореализации, проявлении своей индивиду­альности, которая, по мнению A. K. Марковой, является самым поздним новообразованием в профессиональной сфере человека и проявляется в его неповторимости, целостности, уникально­сти, в творчестве как высшем ее уровне.

B процессе профессионального становления существует опас­ность нивелировки личности, подравнивания ее под утвердившиеся профессиональные нормы и стандарты. E. M. Борисова отмечает, что в науке и практике бытуют воззрения, сводящие профессиональное формирование к адаптации, приспособлению личности к требованиям профессии, ориентации на общие, сходные черты и свойства, характеризующие «профессиональный тип личности». Вне поля зрения остается вопрос об общем развитии личности, раскрытии ее индивидуальности, о ее самовыражении. Современ‑

ная педагогика и психология рассматривают становление самобытности личности, ее самореализацию и самоактуализацию как важнейшие условия успешной профессиональной деятельности. Здесь происходит слияние общественного и личностного смыс­лов: общество заинтересовано в развитии индивидуальности учи­теля в своих целях (от «нормативной» личности, не обогащенной своей индивидуальностью, оно получает значительно меньше, чем от человека c индивидуальной творческой позицией), a следова­тельно, и в целях самой личности, так как она испытывает удов­летворение, обретает смысл своей жизни в процессах самоопре­деления, самоактуализации и самореализации. Таким образом, ее личностные цели и смыслы становятся общественно значимыми, a индивидуальность воспринимается не только как личностная, но и социальная, в том числе профессиональная ценность.

Между тем уникальность человека как природного существа и уникальность личности как существа социального не одно и то же.

Таким образом, творческая индивидуальность педагога складывается из его самобытного профессионального мировоззрения, поиска своего предназначения и смысла жизни, видения перс­пектив и путей творческого роста, способности создавать нечто новое, яркое, оригинальное.

Педагогу в полной мере должны быть присущи характерные для творческой личности качества, выделенные А. Маслоу и K. Роджерсом:

·     стремление к самореализации;

·     поглощенность делом как призванием, отношение к труду как к жизненной задаче, постоянная готовность его совершен­ствовать;

·     аутентичность — стремление быть подлинным, самим собой, открытым по отношению к другими себе, не скрываясь за соци­альной маской и ролью;

·     более эффективное восприятие реальности, которое заклю­чается в готовности к осознанию сложности бытия, к решению жизненных и профессиональных проблем, поиску непроторен­ных путей;

·     принятие себя, других и мира в целом такими, какими они есть на самом деле;

·  независимость и уверенность в себе, определенная автономия от физического и социального окружения, опора на свой соб­ственный потенциал и внутренние источники роста;

·  критичность к своей деятельности и высокая степень рефлексии;

·          повышенная спонтанность, непосредственность и искрен­ность, богатство эмоционaльных реакций;

·          открытость новому опыту, способность свежо и непосред­ственно, как дети, переживать ценности жизни;

·          гибкость, динамичность, готовность постоянно быть в движении, в изменении, в становлении.

Творческое развитие личности педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которая выступает в качестве личностного образования, обеспечивающего его способность ориентироваться u осуществлять выбор в быстро изме­няющихся u противоречивых условиях профессионального бытия.

Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от становления культyры профессионально-лич­ностного самоопределения, которая предполагает:

·          самопознание и определение педагогом своих особенностей и способностей;

·          выбор жизненных и профессиональных целей и ценностей;

·          освоение системы знаний, обеспечивающих возможность аль­тернативного выбора данных целей и ценностей;

·         овладение способами планирования, программирования, при­нятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;

·         освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;

·         наличие развитой рефлексии, критериев оценки самого себя, жизненных и педагогических явлений, позволяющих осуществ­лять осознанный выбор.

Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся и самоадаптирующейся личности, способной выбирать свой жизненный и профессиональный путь и готовой к решению сложных профессиональных проблем.

Профессиональную культуру педагога нельзя представлять как набор неких компонентов, это, прежде всего комплексная харак­теристика личности учителя, в которой целостно проявляются его индивидуально-творческие особенности, сложившийся культур­ный, социальный и педагогический опыт.
Заключение.

Профессионально обусловленные требования к личности пе­дагога — не догма, в соответствии c ко­торой осуществляется отбор тех, кто годен к педагогическому труду.

У человека, выбравшего педагогическую профессию и присту­пившего к ее освоению, могут возникнуть опасения, что он не  годится  для   роли           учителя,  так как не соответствует полностью тем высоким требованиям, которая она к нему предъявляет. Меж­ду тем большинство людей обладает социально-психологически­ми предпосылками успешного выполнения воспитательной мис­сии: стремлением заботиться o потомстве, охранять его, передавать свой опыт жизнедеятельности, потребностью в эмоциональных контактах, общении, способностью к преобразованию себя и дру­гих людей.

Как справедливо отмечает И.А. Колесникова, педагогическая
функция «врождена» человеку, «это заложено в каждом из нас, но
не всегда осознается и реализуется. Большинство просто не задумывается o себе как o Человеке — созидателе Человека (абитури‑
eнты педагогического вуза в данном отношении не исключение)».
    Таким образом, существует потенциальная возможность подготовки каждого студента к успешному овладению педагогической профессией c учетом вариативности сферы самореализации в ней.




Список используемой литературы:
1.     Никитина Н.Н.

Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб.           пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Н.Н. Никитина, Н.В.     Кислинская.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 224с.
2.     Основы профессиональной педагогики

Изд. 2-е, перераб. и доп. Профпедагогика. М., «Высшая школа», 1977
3.     Профессия – учитель: Учеб. пособие для профессиональной ориентации/ А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова, В.А. Родионова и др.; Под ред. А.С. Роботовой.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 368с.
4.     Сухомлинский В.А.                                                                                                          

Методика воспитания коллектива.- М.; Просвещение, 1981.- 192с.