Реферат Сельская школа как воспитательная система
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение. 3
1. Теоретические аспекты воспитания в сельской школе. 6
1.1. Воспитательная система школы сегодня: что это такое. 6
1.2. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе 17
2. Создание системы воспитания: формы, методы и приемы.. 29
3. Проблемы реструктуризации сельской школы: первые шаги и перспективы.. 41
Заключение. 46
Литература. 49
Введение
Современное воспитание школьников осложнено многими негативными процессами, которые происходят в нашем обществе: кризис социальной системы; обострение политической ситуации; социальная напряженность; межнациональные распри; нарастание экономической нестабильности; криминализация жизни; ухудшение экологической обстановки; падение нравственности и др.
Ситуация выживания, в которой оказалось наше общество, объективно порождает формы социального поведения, адекватные ей: агрессию, жестокость, борьбу, конкуренцию. Все это приводит к снижению ценности человеческой жизни.
Перестала выполнять свои воспитательные функции семья – основной социальный институт. Некоторые семьи оказались за чертой бедности. Во многих - недостает элементарной духовной близости между родителями и детьми.
За последние годы снижена воспитательная функция школы. До сих пор повышение роли школы в деле воспитания лишь декларируется в концептуальных и нормативных документах, не находя практической реализации в работе образовательных учреждений. Сегодня целью воспитания школьников должно быть создание условий для формирования и развития личности: высококультурной, интеллектуальной, социально активной, гуманной. Воспитание в каждом ребенке человечности, доброты, гражданственности, творческого отношения к труду, бережного отношения ко всему живому, охрана культуры своего народа - вот ведущие ценности, которыми должен руководствоваться педагогический коллектив и которыми должна насыщаться воспитательная система школы.
В современных условиях воспитание в образовательных учреждениях следует рассматривать не как самостоятельный вид, а как функцию, свойственную любой педагогической деятельности.
Объект исследования: воспитательная система.
Предмет исследования: содержание и организационные основы воспитательных систем.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что вероятно, моделирование воспитательных систем требует соблюдения совокупности педагогических условий, которую составляют условия, необходимые для подготовки начала процесса; разработки концептуальной и нормативной моделей воспитательной системы; запуска и развертывания модели на практике; корректировки и доработки реальной (иконической) модели воспитательной системы; построение воспитательных систем образовательных учреждений разного типа обеспечивается общими (необходимыми для создания, запуска и реализации модели воспитательной системы любого образовательного учреждения) и специфическими (детерминированными типом образовательного учреждения и особенностями протекания процесса воспитания в нем) педагогическими условиями.
Цель исследования: выявить особенности содержания и организационные основы воспитательных систем, определить пути и способы использования в развитии и совершенствовании современной педагогической науки.
Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:
· рассмотреть теоретические основы понятия воспитательной системы школы;
· исследовать основные компоненты воспитательной системы: игра, учение и труд.
С целью усиления эффективности воспитания ребенка современная школа стремится создать воспитательную систему. В каждой школе она имеет свои отличительные особенности, свое лицо.
Воспитательная система охватывает весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь детей (не только досуг), разнообразную деятельность и общение за пределами школы. Воспитательная система имеет следующую структуру:
Главная цель воспитания – это модель личности выпускника, которая рассматривается не только как идеальная цель воспитания, но и как содержание воспитания.
Школа должна стремиться выпускать из своих стен выпускника, который соответствовал бы параметрам модели личности.
Современная школьная воспитательная система (технология) представляет единство взаимосвязанных элементов: целей, субъекта, деятельности, среды, управления. Воспитательная технология представляет комплекс моделей, интегрированный на основе локальных условий.
1. Теоретические аспекты воспитания в сельской школе
1.1. Воспитательная система школы сегодня: что это такое
Воспитательная система — не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется и упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация — все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы.[Ахиезер]
В воспитательной системе мы обнаруживаем механизмы сохранения, воспроизводства сложившихся способов жизнедеятельности: традиции, санкции за нарушение принятого порядка, воспроизводство образцов поведения. Система стремится воспроизвести себя в прежнем виде, и, тем не менее, в ней происходят изменения.
Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой. В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.
Прежде всего, следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется внутренними свойствами самой системы, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей воспитательной системы. Связь школа — общество отнюдь не однозначна: к счастью, далеко не все происходящее в школе определяется происходящим в обществе. Традиционный консерватизм школы спасает от катаклизмов не только саму школу, но в конечном итоге и само общество. Особенно это ощущается сегодня в нашем обществе, с которым воспитательная система тысячью нитей связана через каждого воспитуемого. Она воспроизводит общественные идеи, предрассудки, оценки, способы поведения; она реагирует на вмешательства (положительные или отрицательные) вышестоящих органов, на стихийные влияния улицы; педагоги руководствуются в своей работе теми или иными, порой весьма различными, педагогическими теориями.
По сути дела, каждая хорошая школа, целенаправленно реализующая не только образовательную, но и воспитательную функцию, связанную с личностным развитием школьников, имеет свою оригинальную (более или менее) воспитательную систему, отличающую ее от других. В принципе сколько школ, столько может быть и различных систем. Другое дело, что не каждая школа ставит себе целью создание системы: «Обучаем, образовываем — и это главное». А воспитывают пусть семья, внешкольные учреждения, гувернеры, наконец (и такие рассуждения в скрытом или явном виде имеются).
Но есть и такие школы, руководители и педагоги которых пытаются привести все свои усилия в сфере воспитания в определенную систему. И далеко не всегда у них это получается, ибо система воспитывающей деятельности и воспитательная система, как мы знаем, не одно и то же. В результате их усилий получается мозаика дел, объединений, мероприятий. Условно это можно назвать системой мозаичного типа.
Но сейчас существует уже немало школ со сложившимися или складывающимися воспитательными системами, обладающими как общими, свойственными им всем чертами, так и уникальным обликом. Их непохожесть определяется и типом школы, и условиями ее функционирования (вплоть до количества зданий и типов парт), и составом учащихся, и социальным заказом со стороны родителей, и особенностями среды, и воспитательным потенциалом педагогического коллектива и отдельных педагогов, и творческим почерком директора.
Учитывая это, нельзя сейчас стремиться всем работать по Караковскому, по Сухомлинскому или по Захаренко. Надо разрабатывать и реализовывать свои собственные учебно-воспитательные программы, варианты работы с детьми. Но разрабатывать их надо, конечно же, с учетом не только лучших образцов нынешнего дня и дня вчерашнего, но и будущего, того будущею, которое «проклевывается» в современном опыте, в его завихрениях.
В современном интенсивно меняющемся мире, хотим мы этого или нет, неуклонно проявляются две диалектически связанные тенденции — интеграция и дифференциация. В результате этого возникают разного рода противоречия. Распадаются, например, целостные образования, в то же время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные процессы, глобальные явления, различного рода системы. Тенденции эти свойственны и педагогической действительности, в рамках и под воздействием которых формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности они проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно протекающих процессах социализации. Отсутствие понимания подобных явлений приводит к тому зыбкому состоянию, которое в настоящее время характерно для педагогики.
Одним из феноменов современной педагогической действительности, порождаемых этим противоречием, и являются воспитательные системы, как декларируемые, так и реально существующие. Они становятся объектами пристального внимания ученых и практиков. Прежде всего это авторские системы школ педагогов-новаторов.
Авторские системы — явление не столь уж частое. Во многих случаях в педагогической печати речь шла и сейчас еще идет не о них, а об административных системах, то есть системах, задаваемых сверху, создаваемых в массовом опыте на основе спущенных сверху директивных указаний (приказов, циркуляров, распоряжений, рекомендаций).
Там, где ставка делалась (да и ныне делается) на спускаемую сверху директиву, творческий поиск учителей чаще всего имеет спорадический характер. Такого типа воспитательные системы, складывающиеся в разных условиях, в большинстве случаев оказываются весьма схожими и отличаются друг от друга лишь деталями. Когда же творческий поиск педагогов оказывается связанным не только с отдельными инновациями, но и с разработкой и реализацией целостной системы по своей творческой программе, нередко возникают противоречия между административными, заданными сверху указаниями и «своей» — творческой, пусть еще только рождающейся системой. Пытаясь преодолеть эти противоречия, школы нередко утрачивают самобытность, становятся «как все». Либо, пренебрегая канонами, идут собственным путем, создавая творческие, оригинальные системы, что удается далеко не всем и не всегда. И чаще всего бывает так, что новая система, развиваясь как синтез административной и творческой, оказывается носителем как общих для всех систем, так и своих, особенных черт.
Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного — того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде. Когда же мы говорим о том общем, что присутствует в разных воспитательных системах, функционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной системе, а о самом понятии «воспитательная система», ее исходной теоретической модели.
Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», будь то «опорные сигналы», «коммунарская методика», «дидактический театр», «педагогика сотрудничества», постепенно терпит поражение, как это уже было с «липецким уплотненным опросом», с «парным методом» и другими панацеями от всех педагогических зол. Не случайно А.С.Макаренко еще на заре новой школы критиковал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего.
Среди понятий — таких, как «педагогическая система», «дидактическая система», «система воспитательной работы», — «воспитательная система» занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно и должно стать в педагогике исходным -для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частного, не натыкаясь на непознанные общие закономерности.
Учитывая это, рассмотрим само понятие «воспитательная система» как особую педагогическую категорию, связанную с другими категориями, а также рассмотрим функции реально существующей воспитательной системы школы в решении педагогических задач, выявим закономерности ее становления и развития, пути и условия ее совершенствования.
Прежде всего возникает вопрос: «Что же такое воспитание?»
В педагогике есть несколько разных определений этой категории, но нет общепризнанного. В основу нашей концепции принято определение, данное Х.Й. Лийметсом, который рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Это определение существенно отличается от распространенного по сей день в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реализуемого педагогами воспитательного процесса является обучение — вооружение подрастающего поколения определенными знаниями, умениями и навыками.
Стремясь его реализовать, педагоги ставят детей в субъектную позицию, включают их в исследовательский поиск, учат применять полученные знания на практике. Организуя жизнь учащихся вне учебного процесса, они стремятся строить ее на принципах самоуправления, нормы и образцы которого, как правило, задают взрослые. По этой схеме строятся системы, действенность которых обеспечивается сугубо педагогическими средствами. Это педагогические системы.
Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспитательная система выглядит иначе и не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она — система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический климат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения). Педагогическая система, таким образом, более узкое понятие, чем воспитательная система, но она — костяк воспитательной системы, ее остов.
Под системой же воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем — набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне. При многообразии заданий сверху и стремлении обеспечить их реализацию педагоги идут либо на сокращение набора мероприятий, либо на введение «особых приемов», якобы обеспечивающих решение самых сложных педагогических задач. «Комплексный подход», «погружение», «уплотненный опрос», «день самоуправления», «опорные сигналы» — все это лишь приемы, имеющие право на существование, но в контексте такого более широкого понятия, как «воспитательная система».
В педагогике давно уже получило признание понятие «дидактическая система». Как правило, дидактическую систему школы характеризуют через цели в сфере образования, содержание образования, процесс, методы и формы его организации. Естественно, что в процессе образования реализуются и воспитательные цели под влиянием содержания усваиваемого материала, форм и методов включения школьников в образовательный процесс. Другими словами, дидактическая система, если ее рассматривать с позиций воспитания, является подсистемой воспитательной системы. Таким образом, любое учебное заведение имеет как обучающую, так и воспитательную функцию. Оно призвано вооружать подрастающее поколение определенной системой знаний, умений, навыков, приобщать его к культуре, готовить к самостоятельной общественно значимой деятельности, к продолжению образования. Но не менее значимой является и воспитательная функция, связанная с формированием у школьников ценностного отношения к миру, культуре, окружающей среде, с осознанием себя в этом мире, с развитием своего «Я», с нахождением своего места среди других людей. Эта функция не может быть реализована только в сфере обучения. Развивающемуся человеку нужна игра, нужен труд, нужна творческая деятельность в сфере досуга, связанная с удовлетворением и развитием индивидуальных интересов.
Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы.
В самом общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач. Во-первых, это формирование у детей целостной картины мира — целостной и научно обоснованной. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, в детском саду, в школе, на улице, из теле- и радиопередач, кинофильмов. В итоге у них формируется картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Задача школы — дать возможность ребенку представить себе, почувствовать целостную картину мира. На реализацию этой задачи направлены и учебный процесс, и внеклассная работа. Вторая, не менее важная задача — формирование гражданского самосознания, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины. Третья задача — приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения. Четвертая — формирование у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности. И пятая — формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь ребенку в самореализации.
Субъект гуманистической воспитательной системы — это не только педагоги, но и сами дети (в этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагоги, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив — ядро гуманистической воспитательной системы школы.
Создание и развитие системы и сплочение коллектива — два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства — условие и результат развития воспитательной системы школы.
Не всякая совместная деятельность является системообразующей. Она должна быть творческой и личностно-значимой.
Деятельность и общение детей, детей и взрослых порождают сетку отношений, которые и в гуманистической системе могут принимать не всегда гуманистический характер. Они-то в первую очередь и определяют воспитательный потенциал системы. Отношения — предмет особой заботы педагогов.
Любая гуманистическая воспитательная система — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).
Таково наше видение понятия «воспитательная система школы». У нас в стране сложились различные воспитательные системы, привлекающие все большее внимание педагогов. Функционируют они в разных условиях: и в больших городах, и в сельской местности, и в зонах стихийного бедствия. Созданы они усилиями творчески работающих коллективов, возглавляемых педагогами-мастерами. Их опыт стал объектом пристального внимания со стороны многих педагогов-практиков, исследователей, органов народного образования. В настоящее время количество таких систем, играющих роль опытных образцов, растет. Опыт этот, ставший объектом анализа и размышлений, помогает решать проблему эффективности воспитания подрастающего поколения.
В настоящее время создание и совершенствование школьных воспитательных систем стало актуально и для наших зарубежных коллег. Опыт школ «со справедливыми сообществами», «школ без неудачников» привлекает все большее внимание педагогов (в том числе и наших). Вновь берутся на вооружение идеи Штайнера, Кольберга, Френе, Глассера, усиливается интерес к идеям Шацкого, Макаренко, Сухомлинского, Брюховецкого, к опыту наших лучших современных школ (Караковского, Захаренко, Завельского).
Школьные воспитательные системы гуманистического типа возникают, развиваются, перестраиваются.
Важнейшим аспектом управления развивающейся системой являются укрепление ее системности на каждом новом витке развития, создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя независимо друг от друга разрабатывать цели, намечать системообразующие виды деятельности и ключевые дела, проектировать и развивать гуманистические отношения. Цели должны воплощаться в деятельности, деятельность — вести к определенному типу отношений и т.д. Создание, укрепление и корректировка связей между компонентами системы должны обеспечивать целостность системы.
Но главный критерий эффективности развития гуманистической воспитательной системы — развитие личности ребенка. Становятся условия развития личности более благоприятными или они ухудшаются — от ответа на этот вопрос зависит оценка правильности выбранного пути. Опыт свидетельствует о существовании закономерности: не только авторитарно управляемое развитие воспитательной системы, но и ее «свободный дрейф» неизбежно приводят к ухудшению условий личностного развития детей, к потере системой человека как цели.
Управление воспитательной системой в силу этого отнюдь не сводится к регулировке процесса ее становления и развития, так как воспитательная система любого уровня — не самоцель. Самоцель — личность развивающегося человека, включенного в эту систему. А это значит, что управлять надо и процессом взаимодействия системы и личности, процессом их взаимного влияния. Этот «личностный» аспект управления требует поиска путей оптимального включения личности (причем каждой — и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе, создания ситуаций, побуждающих каждого (ребенка и взрослого) к рефлексии, самопознанию, самореализации.
Таким образом, управление любой воспитательной системой можно рассматривать как трехаспектный процесс: управление процессом ее развития как целостной системы, управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности, и управление корректирующее (весьма условное название), направленное на включение каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений в наиболее для него благоприятной позиции.
Эффективность подобного управления во многом зависит от реализации таких сложившихся в педагогике подходов, как личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, а также от опоры на амбивалентный подход, пока еще не получивший определенного раскрытия. В его характеристике мы исходим из определения амбивалентности, данного А.С.Ахиезером в социокультурном словаре. Под амбивалентностью он понимает «механизм единства исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции, механизм их взаимного изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения». Мысль о необходимости использования амбивалентного подхода в управлении воспитательными системами только в последнее время начала осознаваться педагогами, хотя с некоторыми идеями такого подхода мы встречались у классиков и раньше (событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и др.). А.С. Макаренко, например, писал о мере любви и суровости по отношению к ребенку. Он утверждал, что ребенок, как растение, требует не только подкормки, но и обрезки, удаления колючек, засохших листьев. Требуется и то и другое.
Педагогика — наука о мере. И надо быть очень тонким педагогом, чтобы уловить её, управляя процессом воспитания. И, видимо, задача педагогов — выявить эту меру, чтобы эффективно реализовать ее в процессе управления воспитательной системой.
1.2. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе
Качество образования на селе и в городе существенно отличается. Об этом говорили и в советскую эпоху, стараясь стереть разрыв между городом и деревней, и говорят сейчас, замыслив реструктуризацию сельской школы.
Рискнем предположить, что разрыв между городом и деревней будет всегда. А его насильственное уничтожение – противодействие самой природе развития общественного устройства. Ведь суть разрыва – разные образы жизни, это и задает разные географические, производственные и иные особенности социального устройства. Исходя из этого, можно говорить об особом, специфическом качестве сельского образования.
По определению, «Крестьянство – социальная группа, возникшая в процессе разложения первобытного общества и выделения семейного хозяйства. Крестьянам, ведущим индивидуальное хозяйство собственными средствами производства и силами своей семьи, свойственны приверженность традиции в производстве, в быту и в сознании, местная замкнутость, раздробленность». Любопытно, что сама суть крестьянского устройства – индивидуальный труд, владение собственными средствами производства. Может быть, именно поэтому во всем мире не очень-то приживаются разные способы коллективизации сельского труда. Ни колхозы, ни какие иные крупные сельскохозяйственные предприятия не создаются и не действуют массово. Преобладают фермерские хозяйства, построенные прежде всего на семейном труде.
Крестьянский образ сельской жизни сказывается и на качестве образования. И весьма неоднозначно. Иногда очень даже позитивно. В основном тогда, когда сельским детям удается реализовать свой индивидуальный интерес, порыв, энергетику, которые появляются у них благодаря жизни в деревне. Часто удается достигнуть общественно разделяемого успеха. Вот что пишет бывший сельский школьник, нынешний глава концерна «Русский алюминий» Олег Дерипаска: «Очень важно делать в жизни то, что тебе нравится. Я вырос на кубанском хуторе. Дед, который стал моим первым наставником, научил меня читать. Я читал все подряд. Книгу в четыреста страниц “проглатывал” за полтора дня. Меня никто не подгонял: мне это нравилось, мне это было интересно. На то, чтобы прорешать учебник математики, рассчитанный на год, у меня уходила неделя. Но “ботаником” я не был. Мы с друзьями занимались боксом и борьбой, гоняли в футбол, бывало, что и дрались улица на улицу».[Цирульников] Так и должна работать нормальная сельская школа – учить детей реализовывать свои индивидуальные интересы. Это, оказывается, заложено и в природе крестьянского труда, и в возможностях сельского образования.
Однако очевидны и трудности, которые приходится преодолевать сельским выпускникам. Данные единого государственного экзамена показали их существенное отставание по сравнению с городскими учениками. Действительно, сельчанам гораздо труднее поступить в вуз. Если городские школьники имеют возможность уже в старшей школе посещать курсы, заниматься у вузовского репетитора – интенсивно готовиться к поступлению в институт, то у сельских ребят таких возможностей значительно меньше.
Важно также и то, что сельские школьники находятся не в столь богатой культурной среде, как городские. Наличие телевидения, сельской библиотеки, интересных учителей в школе – все это позволяет формировать достаточно высокие культурные запросы у сельских ребят. Но вот удовлетворить эти запросы не всегда удается. Здесь, кстати говоря, есть и позитивный момент – в условиях ограниченного количества ресурсов сельские ребята начинают сами заниматься каким-либо творческим делом: ремонтом техники, литературным творчеством, живописью. Однако отсутствие необходимого многообразия способов удовлетворения культурных запросов может привести и к маргинальному поведению, замкнутости своих локальных интересов. Часто у сельских детей есть сложности в коммуникативном плане – высказать свою мысль, услышать другого. Возникают порой проблемы и с вступлением в кооперацию, умением работать в группе.
Но можно ли найти какие-то способы удовлетворения многообразных культурных потребностей на селе? Можно, если по-умному реформировать сельскую школу. Если она будет многообразно устроена, то и у детей появятся разные возможности удовлетворения собственных интересов. Сейчас, как никогда, важно найти разные варианты работы сельской школы, а для детей – возможности учиться там, где они наиболее комфортно себя чувствуют. С разрешением, конечно, менять формы получения образования. Уже сейчас более массово можно начать апробировать такие формы получения образования, как:
– выездные школы;
– очно-заочные школы;
– «учительская изба»;
– дистанционное образование через Интернет;
– образование через ресурсные образовательные центры на селе...
Причем выбор той или иной формы обучения должен осуществляться на местах после детального согласования с местным сообществом. Именно местные жители и сами дети должны оценить и выбрать приемлемый для них вариант. Оценить так, чтобы тот или иной вариант получения образования мог привести к общественному благополучию. А иначе зачем оно нам нужно – это образование?
Качество образования на селе по определению не может и не должно быть хуже городского, если использовать все его возможности.
Расходы на одного ученика малокомплектной сельской школы в среднем по стране в 2,5–3,5 раза превосходят аналогичные затраты в полнокомплектной школе – как городской, так и сельской. А вот результаты... К сожалению, качество образования детей из таких учебных заведений оказывается чрезвычайно низким.
Казалось бы, уровень образования в небольших школах потенциально должен быть выше.
Но исследования показывают, что уровень учебной мотивации учеников сельских школ довольно низкий, познавательные интересы развиты гораздо слабее, соответственно и успеваемость ниже. Может быть, все дело в том, чтобы выбрать способ обучения, подходящий именно для этих детей и этих конкретных социальных обстоятельств? Как нам кажется для работы в сельских школах замечательно подходит метод разновозрастных групп.
В сельских школах уже давно используется объединение нескольких классов начальной школы, реже – основной и старшей школы. Но на таких занятиях совместная учебная деятельность детей разного возраста практически отсутствует. Главная же задача действительно разновозрастного обучения в сельской школе – использовать громадный развивающий, воспитательный потенциал совместных действий учеников разного возраста. Во-первых, круг общения в классе, где учатся всего несколько человек-ровесников, сильно сужен, что создает особую психологическую напряженность для детей. Объединение детей разных возрастов на одном уроке меняет эмоциональный фон занятий. У ребят появляется возможность демонстрировать свои знания большему кругу людей, чем раньше (следовательно, повышается мотивация к учению вообще). Во-вторых, разновозрастное обучение способствует социальному развитию детей. Старшие помогают младшим в организации учебной деятельности, что оказывается особенно важным именно для тех учеников, которые по тем или иным причинам не могут реализовать себя в группе сверстников на обычном уроке.
По каким предметам могут быть проведены разновозрастные занятия? Сколько классов могут обучаться одновременно? Как часто проводить такие занятия? Как оценивать их эффективность? В каждом из этих случаев учитель сможет найти подходящий ответ, если при построении занятий будет руководствоваться не только общедидактическими принципами, но и специальными принципами построения разновозрастного занятия.
Например, ряд вопросов, изучаемых в школьном курсе физики, повторяется каждый год, значит, возможна организация однотемных занятий семи- и восьмиклассников, восьми- и девятиклассников и так далее. Один из вариантов однотемных занятий – соединение нескольких уроков в один блок, например, «Строение вещества» (7, 9 классы), «Силы в природе» (7, 9 классы), «Электрическое поле и электризация тел» (8, 10 классы). Если темы программ не совпадают, объединение классов в работе может происходить не на основе изучения одной проблемы, а на основе совпадения способов и методов учения – в совместной лабораторной работе, конференции, экскурсии, контрольной. Кроме того, замечательное поле встречи учеников разных классов – интегрированные занятия по темам «Вода», «Воздух», «Отражения», «Симметрия», «Противоположности», требующим знаний по химии, экологии, биологии, даже по гуманитарным предметам.
На успешность разновозрастного взаимодействия влияет и количественный состав учебной группы, в которой должно быть не менее двенадцати – пятнадцати человек, чтобы смешанный класс мог разделиться на несколько разновозрастных микрогрупп, руководимых учениками-консультантами. Примерная структура занятия по группам такова. В начале урока перед всем классом ставится проблемная ситуация (или лучше того – проблема постепенно вырастает из предварительного обсуждения темы). Затем проводится общий инструктаж о последовательности работы на уроке, происходит распределение по группам, выбор необходимого дидактического материала для каждой группы. Затем отдельно по группам ребята знакомятся с материалом, планируют деятельность, делят части задания между членами группы, выполняют его. Следующий шаг – сведение личных результатов в один групповой результат, который и будет предъявляться к общему обсуждению в конце урока. Финал работы – групповые отчеты, обобщение результатов, их оценка и рефлексия действий – удалось или не удалось достичь намеченных целей.
Два других принципа организации работы в разновозрастном классе – принцип взаимообучения и педагогизации учебной деятельности детей. Ученикам, особенно старшим в группе, не только формально передаются на некоторое время учительские функции контроля, консультирования и даже объяснения нового материала. Главное, что каждый из них действительно побывает в свое время в роли учителя, в реальности столкнувшись со всем необходимым объемом работ, при помощи которых можно добыть знание и поделиться им. И не менее важно, что учитель, сознательно допускающий это, не отстраняется и наблюдает, а оказывает своевременную педагогическую поддержку, становится консультантом консультантов. В связи с таким типом организации занятий увеличивается роль самооценки и взаимооценки работы учеников. Однако это возможно только в том случае, если учебная работа организована действительно грамотно, если учитель тщательно обдумывает содержание и формы совместной деятельности детей, раскрывает перед учениками значимость действий каждого, обеспечивает сменяемость ролевых позиций детей в течение занятия. И действительно уроки, организованные в сельской школе таким образом, позволяют решить хотя бы отчасти перечисленные выше традиционные проблемы развития учеников сельских школ.
Первый эффект, и может быть самый главный, который может возникать в малых школах, – это эффект сообщества. В таких школах гораздо проще создать атмосферу семьи, сообщества близких друг другу людей. Этот эффект сообщества, быть может, самый главный и самый мощный. Поскольку основная задача школы (по крайней мере в ее подростковой части) – научить ребят жить с людьми по-человечески, дать им основу для будущей взрослой жизни, а она закладывается прежде всего в кругу друзей, имеющих общие ценности.
Второй возможный эффект малых школ – особые отношения с родителями и окружающим миром (социумом). В малой школе больше возможности организовать содержательный диалог учителей и родителей и соучастие и тех и других в жизни школы. Малая школа оказывается как бы ближе к сообществу, которому принадлежат родители ее учеников, его частью, а в некоторых случаях и его системообразующим элементом.
Так, школа на селе оказывается часто фактором, удерживающим село от вымирания, часто – основным социокультурным центром села, а в некоторых местах и основным организатором хозяйственной жизни на селе. Сельское сообщество, естественно, заинтересовано в деятельности школы, которая, в свою очередь, втягивает родителей в круг школьной деятельности и школьных интересов.
Небольшое количество учеников в одной параллели, возможность ребят разных возрастов общаться друг с другом, построение школы, отчасти по модели семьи, приводит и к особым межпоколенческим отношениям, которые в большой школе надо специально организовывать, что очень непросто, а в хорошей малой школе возникают почти автоматически.
Но здесь возникает и противоречие, о котором надо помнить и пути разрешения которого необходимо искать в каждом конкретном случае индивидуально. Дело в том, что у малой школы обычно и помещение небольшое. И в этом помещении рядом друг с другом живут и малыши начальной школы, и подростки. Что, как я уже отмечал выше, хорошо. Но при всем при том малышам и подросткам нужна разная среда обитания. Если для малышей лучше, чтобы помещение, в котором они находятся, было мягким, уютным, нежным… то подросткам нужно больше простора, больше возможности «ломать и строить». И здесь возникает существенная проблема для малых школ – как в небольшом помещении совместить возможность общей активной жизни разных поколений и необходимость разных сред для развития.
В небольшой школе гораздо проще, чем в многочисленной, отказаться от традиционной отметочной системы (и вместе с ней от ее многочисленных негативных последствий). Просто в силу того, что ребят меньше, и соответственно нет особой нужды всех нивелировать и изобретать технологичную, одинаковую для всех систему.
В небольшой школе больше возможности словесной, содержательной оценки, поддержки, обратной связи каждому ребенку. В ней предоставляется учителям больше возможности быть терпеливыми по отношению к детям, их шалостям, реальным проблемам и сложностям взросления. В малой школе больше возможности подробнее общаться с родителями, а не ограничиваться записями в дневнике.
В маленькой школе учиться сложнее?
Но учеба в маленьких классах таит и свои «подводные рифы».
Малая наполняемость классов традиционно положительно воспринимается (и родителями, и педагогами) как возможность более качественной организации индивидуального подхода к организации обучения и в этом смысле более качественной учебы ребят. Но дело в том, что индивидуальный подход – это ведь не только индивидуально организованное образование. А образование вообще – это не только индивидуальная учебная работа. И вот здесь в связи с малым количеством ребят в учебной группе возникает несколько сложностей.
Когда в учебной группе мало участников, уменьшается многообразие в группе, гораздо сложнее создать атмосферу взаимного эмоционального заряжения поиском ответов на сложные вопросы, так необходимую для настоящего образования. Известно ведь, что чем многообразнее коллектив, тем полезнее он для роста каждого его участника. В хорошем классе обычно есть и интеллектуальные лидеры, за которыми можно тянуться остальным; есть эмоциональные лидеры, создающие нужный настрой, атмосферу; есть более слабые (в учебном смысле) ребята, забота об учебных успехах которых очень полезна и в моральном, и в учебном плане для «всегда успешных» лидеров. Многообразие мнений, позиций, подходов, впечатлений – вот что создает насыщенную атмосферу взаимной учебы. Всего этого бывает сложно добиться в небольшом классе.
Кроме того, в маленьком классе, как это ни странно, еще резче начинают проявляться отличия детей. И если в большом классе такая разница отчасти нивелируется, скрадывается, в частности дифференцируя ребят на какие-то группы, то в маленьком классе она резко «выходит наружу».
И здесь у учителя возникает существенная проблема метода. Дело в том, что учителей в пединститутах учат работать фронтально с большими классами или индивидуально (один на один с учеником). Очень мало где будущих учителей оснащают средствами работы с малыми группами. И уж совсем неясно, как работать с классом, где и никаких групп-то не создашь. Стоять у доски и вещать материал в лекционном стиле, когда в классе сидят 5 учеников, – смешно. Дать каждому ученику учебник и, передвигаясь от одного к другому, беседовать индивидуально – тоже плохо. Немногие подростки выдержат несколько месяцев подряд такую «скучную» учебу.
В старшей школе небольшие классы ставят учителей еще перед одной проблемой. Дело в том, что уже в возрасте 14–16 лет ребятам точно важно иметь возможность пробовать себя в разных направлениях человеческой деятельности, отчасти специализироваться в какой-то интересующей ученика сфере. Снова возникает необходимость индивидуальных маршрутов. В большой школе отчасти эту проблему можно решить за счет создания профильных групп. А как быть маленькой школе, где просто из-за количества ребят никаких групп не создашь?
Сама ситуация жизни «заставляет» малые школы переходить к тем или иным способам организации разновозрастного, разноуровневого обучения; выходить за пределы школы в поисках новых ресурсов для организации практики ребят, обеспечения возможности индивидуальных образовательных маршрутов в старших классах; находить партнерские школы, основывающиеся в своей деятельности на схожих ценностях.
Как же нам расстаться со столь притягательным мифом о светлой сельской школе и доброй сельской учительнице, о счастливых румяных деревенских детишках, подобно Филипку, готовых преодолеть километры ради тяги к знаниям?
Увы, современным филипкам порой незачем бежать в школу, где их ничему не смогут научить. Психологи и социологи отмечают некую безысходность, царящую на селе. Молодежь гонит из деревни в город не только стремление поправить свое материальное положение, но главным образом надежда на новую жизнь, отличную от беспросветного прозябания их родителей.
Сегодня возможен только один способ избежать вымывания сельского населения: ориентировать молодых людей на местные рынки труда, которые необходимо создавать. По мнению специалистов, в стране было бы больше фермерских хозяйств (сейчас их только 600 тысяч) и предприятий малого и среднего бизнеса на селе, если бы уже в школе дети получали необходимые экономические и юридические знания.
Людей удерживает в селе не школа, как полагают ревнители лозунга “Село будет жить, пока в нем есть школа”, а самые прагматичные факторы – наличие работы и постоянный доход от нее.
Аграрная сфера постепенно становится привлекательной для зарубежных инвесторов, на средства которых в отдельных регионах уже закуплены современные модели комбайнов и тракторов с компьютерными системами управления. Зачастую эта техника XXI века простаивает из-за того, что нет квалифицированных кадров, способных на ней работать.
Сегодня сельские жители смотрят на технологическое оснащение школы как на предвестники новой жизни, которые заставляют их поверить в то, что для их детей и внуков еще не все потеряно.
Однако и сам деревенский уклад может стать главным образовательным и воспитательным фактором, если школа научится не отвлекать детей от повседневной жизни, а наоборот, использовать каждую ее подробность для развития ребенка.
Село, поселок, деревня могут оказаться для ребенка, живущего здесь, настоящим «сельским университетом», если, конечно, и сами местные взрослые рассматривают это пространство как нечто большее, чем место жительства. Причем, говоря о сельском университете, мы имеем в виду не только приобретение навыков хозяйствования на земле, безусловно необходимых, но и воспитание у детей желания облагораживать, даже преобразовывать действительность, активно включаться в жизнь местного сообщества. Надо только суметь разглядеть имеющиеся возможности.
2. Создание системы воспитания: формы, методы и приемы
Вы поставили перед собой задачу: создать модель воспитательной системы. Есть множество форм, методов и приемов этой работы, и выбирать следует те, которые наиболее соответствуют вашим конкретным условиям. Назовем наиболее характерные из них.
Самое первое - это создание инициативной группы.
Она может возникнуть стихийно или быть специально подобранной руководителем школы. Главное, чтобы в нее вошли люди, пользующиеся авторитетом среди детей и взрослых, осознающие потребность в совершенствовании и обновлении воспитательного процесса и проявляющие желание стать инициаторами изменений. Желательно, чтобы они обладали способностью к продуцированию и осуществлению новых педагогических идей, умели системно мыслить и действовать. В состав группы целесообразно включить представителей администрации, обладающих реальными полномочиями в управлении жизнедеятельностью школы, а также педагогов, имеющих опыт научно-исследовательской работы.
Вторая ступень - инициативная группа формирует свое видение настоящего и будущего состояния школы, ее воспитательной системы.
Инициаторы, используя простейшие приемы и методы диагностики, выявляют основные проблемы и недостатки в работе педагогического коллектива. Важное значение на данной стадии имеет изучение членами инициативной группы научно-методической литературы, особенно публикаций в педагогических газетах и журналах. Весьма эффективно использование такой формы, как диалог. В некоторых случаях применяется метод «мозгового штурма», когда все члены группы участвуют в обсуждении и решении наиболее важных и сложных вопросов.
Третья ступень - инициаторы ищут своих сторонников среди педагогов, учащихся и родителей.
Заметим, что для моделирования и построения воспитательной системы характерно то, что почти на каждой новой стадии увеличивается количество людей, участвующих в этих процессах. Инициаторы предпринимают попытки для того, чтобы их сторонниками стали все представители администрации учебного заведения, а также лидеры педагогического, ученического и родительского коллективов. Проводятся различные заседания, собрания, совещания, на которых анализируется жизнедеятельность учебного заведения, выявляются проблемы и недостатки, предлагаются пути и способы обновления и совершенствования школьной жизни. Путем совместных размышлений и действий инициаторы стараются убедить педагогов, учащихся и родителей в целесообразности внесения изменений в воспитательный процесс и в другие стороны функционирования образовательного учреждения.
Четвертая ступень - установление контактов с научно-методическими центрами района, города, области, страны или отдельными учеными и методистами.
Наибольшие затруднения руководители и педагоги учебных заведений испытывают при теоретическом обосновании создаваемой модели, разработке новых подходов к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса, выборе критериев, показателей и методик психолого-педагогической диагностики состояния и эффективности функционирования воспитательной системы. Необходима помощь ученых и опытных методистов, которые и приглашаются в школу для работы по совместительству в должности заместителя директора по научно-методической работе, заведующего кафедрой, научного руководителя или консультанта. При отсутствии такой возможности проводятся консультации в научно-исследовательских институтах, высших учебных заведениях, центрах послевузовского профессионального образования, городских и районных методических кабинетах. В последние годы широкое распространение получили договорные отношения между школами и научными центрами на проведение совместной исследовательской деятельности, когда учебное заведение становится школой-лабораторией или экспериментальной площадкой научно-исследовательского коллектива. Используется и такая известная форма, как участие руководителей и педагогов школ в научно-практических конференциях и методологических семинарах.
Пятая ступень - ознакомление педагогов с теорией и практикой воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения.
В первую очередь теорию и практику изучают руководители образовательного учреждения и члены инициативной группы. Как правило, они становятся слушателями целевых (проблемных) курсов в вузах или институтах повышения квалификации педагогических кадров, на занятиях которых рассматриваются следующие проблемы: использование системного подхода в познании и управлении педагогическим процессом; сущность, признаки и компоненты воспитательной системы образовательного учреждения; теоретические и методические основы построения и развития воспитательной системы учебного заведения; формирование модельных представлений о воспитательной системе учреждения образования и его структурных подразделений; взаимодействие учителей, учащихся и родителей в воспитательной системе школы (класса, кружка, клуба); совместная деятельность и общение как основные системообразующие и системоинтегрирующие факторы; критерии и показатели эффективности воспитательной системы образовательного учреждения; взаимодействие школьного сообщества с окружающей социальной и природной средой.
Свой теоретический и методический арсенал инициаторы пополняют и посредством изучения научно-методической литературы. Вместе с научными консультантами и методистами инициативная группа организует работу психолого-педагогического семинара, на занятиях которого учителя знакомятся с теоретическими и технологическими аспектами использования системного подхода в педагогической деятельности, моделирования и создания воспитательной системы, проектирования образа выпускника. Руководители и педагоги школы посещают образовательные учреждения, где уже накоплен опыт применения системного подхода в обучении и воспитании учащихся.
Шестая ступень - разработка программы (плана) действий по построению модели воспитательной системы.
При этом очень важно учесть реальные возможности школьного коллектива, особенности осуществления процесса моделирования в этом учебном заведении. Особое значение имеет определение сроков всего цикла моделирования и его отдельных этапов. С одной стороны, этот процесс не должен затягиваться, так как задержка может привести к снижению активности и интереса детей и взрослых к реализации модельных представлений, а с другой - определяемый промежуток времени не должен быть кратким, ведь в таком случае возможно некачественное выполнение работы, да и педагоги, учащиеся, родители могут не осознать целесообразность проектируемых изменений. Нами установлено, что оптимальная продолжительность построения модели воспитательной системы образовательного учреждения - от одного года до полутора лет.
Седьмая ступень - диагностика состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития личности школьников, определение воспитательного потенциала окружающей среды, путей и способов его реализации.
Совместно с научным консультантом (руководителем) инициативная группа проводит диагностическое исследование, направленное на изучение: а) состояния и эффективности педагогического процесса; б) процесса и условий развития личности ребенка; в) воспитательного потенциала окружающей среды. В нем принимают участие и педагоги, и учащиеся, и родители. В исследовании используются разнообразные методы психолого-педагогической диагностики, такие, как анкетирование, тестирование, методы экспертной оценки, групповой и индивидуальной самооценки, социометрия и др.
Результаты диагностического исследования позволяют более объективно оценить состояние и результативность учебно-воспитательного процесса, выявить стратегически сильные и слабые стороны учебного заведения, определить основные недостатки и проблемы педагогического обеспечения развития личности учащихся. На основе этой информации очерчивается так называемое проблемное поле, где проблемы располагают в зависимости от степени их влияния на эффективность учебно-воспитательного процесса. Это способствует более обоснованному выбору путей и средств совершенствования и обновления воспитательной работы.
Восьмая ступень - формирование образа учебного заведения.
Он может формироваться как спонтанно, так и преднамеренно. В первом случае образ, как правило, редко бывает полным, целостным, детальным, адекватно отражающим характерные черты учебного заведения. Чаще всего он состоит из нескольких фрагментов-представлений, не взаимосвязанных друг с другом и возникающих на основе воспроизведения прошлых восприятий и прошлого опыта. В нем практически не содержится представлений о будущем школьного сообщества, которые формируются с помощью творческого воображения. Такой образ не может стать основой для построения модели воспитательной системы. Нужна специальная работа по формированию модельных представлений у педагогов, учащихся и родителей. Из чего она складывается? Так, например, школьники принимают участие в конкурсе фантастических и реальных проектов «Школа XXI века», смотре сочинений «Школа, в которой я хотел бы учиться», в коллективных творческих делах «Поэма о школе», «Путеводитель по школе» и т.п. Педагоги и родители участвуют в конкурсе идей и проектов «Будущее нашей школы», совещаниях-размышлениях о совершенствовании и обновлении школьной жизни. Взрослым и детям предлагается выполнить следующее задание: представьте образ своей школы и попробуйте его описать наиболее подходящим словом или строкой стихотворения (песни), схемой или рисунком. Все эти дела направлены на поиск возможных вариантов развития учебного заведения.
Девятая ступень - действия по интеграции индивидуальных и групповых представлений членов школьного сообщества в коллективный образ учебного заведения.
Наиболее эффективный способ - деловая игра по проектированию образа учебного заведения и его воспитательной системы. В ней принимают участие педагоги, учащиеся седьмых-одиннадцатых классов и их родители. Все участники игры делятся на пять-шесть микрогрупп. Им предлагается выполнить ряд заданий.
Первое задание: определите качества, которыми должен обладать выпускник учебного заведения.
Второе задание: назовите главные идеи обновления и совершенствования жизнедеятельности нашей школы.
Третье задание: сформулируйте основные правила (принципы) построения жизни в школе, которые помогут воспитать ученика, обладающего качествами образа выпускника.
Четвертое задание: предложите конкретные формы и способы совместной деятельности учителей, учащихся и родителей, которые будут способствовать формированию желаемых качеств выпускника.
Каждая группа выполняет перечисленные задания и информирует о результатах обсуждения той или иной проблемы. Таким образом, не только становятся очевидными представления детей и взрослых о будущем своей школы, членов школьного сообщества об учебном заведении и его воспитательной системе, но и происходит их согласование и интеграция. В конце игры из представителей администрации, учителей, учащихся и родителей создается творческая группа, которой поручается на основе анализа и обобщения полученных результатов завершить проектирование образа выпускника учебного заведения и разработать концептуальные положения о построении воспитательной системы. Такая группа с помощью инициаторов и научных консультантов справляется с этим заданием, как правило, за три-четыре недели.
Десятая ступень - создание творческих групп и их деятельность по уточнению и разработке деталей образа школы.
После определения основных концептуальных положений необходимо уточнить и разработать некоторые детали образа учебного заведения. Своими силами инициаторы не могут этого сделать, да и нецелесообразно решать такую задачу в узком кругу. Поэтому из числа педагогов, учащихся и родителей создается несколько творческих групп, каждая из них выполняет одно или два задания. Например, при моделировании воспитательной системы русской национальной школы творческим группам предлагалось выполнить следующие задания:
- разработать предложения об изучении учащимися народных ремесел на уроках труда и технологии;
- определить основные направления деятельности фольклорного клуба «Родник»;
- продумать систему изучения истории и культуры русского народа на уроках, при проведении классных часов и других внеклассных мероприятий;
- предложить подходы, формы и способы освоения младшими школьниками ценностей русской культуры;
- выявить возможности взаимодействия учебного заведения и окружающего социума в воспитании личности ребенка на основе традиций русской культуры;
- подготовить предложения о содержании и способах организации работы по повышению квалификации педагогических кадров в соответствии с инновационным замыслом учебного заведения.
Инициативная группа координирует работу этих творческих коллективов и готовит на основе результатов их деятельности материалы, которые непосредственно используются при конструировании модели воспитательной системы и составлении программы действий по реализации этих модельных представлений.
Одиннадцатая ступень - конструирование модели воспитательной системы и составление программы ее построения.
Чаще всего избирают такую форму модели, как концепция (концептуальная модель). Под концепцией понимается «система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея». Исходя из такого понимания, можно дать определение концепции воспитательной системы как комплекса взаимосвязанных ведущих идей школьного сообщества, отражающих его представления об индивидно-групповых, ценностно-ориентационных, функционально-деятельностных, отношенческо-коммуникативных и диагностико-результативных характеристиках воспитательной системы.
Мы рекомендуем разрабатывать концептуальную модель со следующими разделами:
1. Исходное состояние воспитательной системы.
• Основные параметры образовательного учреждения.
• Воспитательный потенциал образовательного учреждения и окружающей его среды.
• Достижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании учащихся.
2. Проектируемое состояние воспитательной системы.
• Теоретико-методологические основы системы.
• Ценностные ориентиры системы (ценности, цели, задачи и принципы построения воспитательной системы).
• Механизм функционирования системы (функции воспитательной системы; системообразующие виды деятельности и системоинтегрирующие формы организации воспитательного процесса; педагогические технологии построения совместной деятельности, общения и отношений; управление и самоуправление; внутренние и внешние связи; кадровое, организационно-нормативное, научно-методическое, психологическое и финансово-материальное обеспечение).
• Этапы построения системы.
• Критерии, показатели и способы изучения эффективности воспитательной системы.
Наряду с концепцией воспитательной системы разрабатывается программа ее построения, рассчитанная на два-три года. Она может быть составлена по следующей форме:
Опыт разработки концептуальной модели воспитательной системы и программы реализации модельных представлений свидетельствует о том, что написание текста этих документов на основе материалов, подготовленных практически всем школьным сообществом, целесообразно вести одному или двум человекам. Как правило, это делают руководитель учреждения образования или его заместители по воспитательной и научно-методической работе.
Двенадцатая ступень - мысленное экспериментирование реализации модельных представлений и апробация отдельных элементов воспитательной системы.
Такое экспериментирование позволит вам избежать ошибочных представлений и своевременно внести коррективы в разработанную модель. Однако не все, что моделируется, должно осуществиться после утверждения школьным сообществом концепции и программы построения воспитательной системы. Некоторые педагоги или специально создаваемые группы опережения проводят предварительную апробацию нововведений в ограниченном пространстве воспитательной системы, чтобы подтвердить целесообразность их включения в жизнедеятельность учебного заведения и определить наиболее оптимальные формы и способы использования новшеств.
Тринадцатая ступень - обсуждение в школьном сообществе модельных разработок и программы построения воспитательной системы.
Как правило, первыми в процесс обсуждения вступают члены инициативной группы, руководители школы и научные консультанты. Они выявляют степень соответствия подготовленных документов коллективному замыслу и сформированному образу учебного заведения, выясняют меру готовности к реализации модельных представлений, определяют формы и способы дальнейшего обсуждения концепции и программы в педагогической, ученической и родительской среде, решают вопросы о проведении научно-методической и управленческой экспертизы данных разработок. Следующими обсуждают содержание концепции и программы педагоги, которые пытаются понять, смогли ли разработчики учесть высказанные ими идеи и предложения, как в дальнейшем будет развиваться учебное заведение, что изменится в учебно-воспитательном процессе, какая конкретная роль отводится тому или иному педагогу. Затем основные идеи этих документов становятся предметом обсуждения учащихся и их родителей на заседаниях органов самоуправления школы, классных часах, родительских собраниях. В процессе и по окончании обсуждения в концепцию и программу могут быть внесены изменения.
Четырнадцатая ступень - проведение научно-методической и управленческой экспертизы модели воспитательной системы и программы ее построения, утверждение этих документов на заседании педагогического совета и общешкольной конференции.
Обсуждение концепции и программы в школьном сообществе можно считать периодом их внутренней экспертизы. Однако не все изъяны заметны изнутри, поэтому необходимо провести внешнюю экспертизу. Ее могут осуществить руководящие и методические работники органов управления образованием, преподаватели и методисты высших учебных заведений и институтов повышения квалификации педагогических кадров, ученые из региональных и федеральных центров. При проведении научно-методической экспертизы анализируются и оцениваются: социально-педагогическая значимость реализации модельных представлений; новизна замысла разработчиков; обоснованность концептуальных идей и действий по обновлению и совершенствованию процесса обучения и воспитания учащихся; соответствие проектируемых условий жизнедеятельности школьного сообщества психолого-педагогическим требованиям и санитарно-гигиеническим нормам организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении; прогнозируемая эффективность педагогической деятельности; возможности научно-методического обеспечения реализации модельных разработок.
Управленческая экспертиза направлена на установление соответствия положений подготовленных материалов Закону РФ «Об образовании», другим законам и нормативно-правовым актам, кадровым и финансово-материальным возможностям учебного заведения. После получения положительной экспертной оценки концепция и программа деятельности по созданию воспитательной системы утверждаются на заседании педагогического совета и общешкольной конференции.
* * *
Данная технология моделирования первоначально предназначалась для сельских малокомплектных школ, но уже вскоре после успешного применения стало ясно, что она подходит для самых разных учебных заведений как сельских, так и городских. В чем ее преимущества? Во-первых, здесь предусмотрена реализация основных функций управления - планирование, организация, мотивация, анализ и контроль. Во-вторых, основу этой разработки составляет довольно четкий алгоритм действий. И, в-третьих, и это особенно существенно и важно, она экономична, не требует излишних затрат средств, усилий и времени.
3. Проблемы реструктуризации сельской школы: первые шаги и перспективы
В бурных дебатах о судьбах российского образования, обсуждая всевозможные концепции и программы, мы подчас забываем о том, что две трети российских школ (точнее - 69,8%) расположены в сельской местности. Впрочем, пожалуй, не то что забываем (такое не забудешь!), а как-то мало акцентируем внимание на их проблемах и неудачах и не всегда соизмеряем наши реформаторские замыслы с их возможностями.
Три года назад была принята Федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе», а в декабре прошлого года появилось Постановление Правительства РФ № 871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности». Речь в этих документах идет о разработке комплексного нормативно-правового, организационно-управленческого, учебно-методического обеспечения сельских образовательных учреждений, об эффективном использовании их материально-технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов на основе концентрации и кооперации. В конечном счете речь идет о том, чтобы в течение первого десятилетия нового века создать на селе добротные учебные заведения и наконец-то ликвидировать зияющий разрыв между уровнем подготовки городских и сельских школьников.
Замыслы, что и говорить, самые благие. Пока еще рано судить о том, как они воплощаются в жизнь, хотя, несомненно, кое-какие подвижки есть, и о них я скажу ниже. Но сейчас несколько слов о сельской школе как особом социокультурном явлении. В современных условиях она, по моему глубокому убеждению, является стабилизирующим фактором сельской жизни со всеми ее социальными и экономическими проблемами. Именно она определяет выживание села. Не говоря уже о том, что на селе школа - это зачастую единственный очаг культуры. Так что к вопросу реструктуризации надо подходить осторожно и бережно. Это, как справедливо отмечалось в одной из публикаций «Директора школы»*, сложная проблема, имеющая даже не столько педагогический, сколько социально-экономический и политический характер.
Сегодня сельская школа переживает серьезные трудности. Самая острая проблема - малокомплектность. Поэтому невозможно говорить о дифференциации обучения и воспитания. Сохраняется замкнутость начальных общеобразовательных школ. Консервируются малоэффективные формы и методы обучения. Большое беспокойство вызывают многие факторы. Отсутствуют критерии рационального размещения сети сельских школ, включая начальные. Низка их информационная насыщенность. Тревожит качество знаний и общее развитие сельских детей, низкий образовательный и культурный уровень семей. Не решена проблема профессиональной подготовки и материально-правового положения сельского учителя. Отсутствует специальная литература, не хватает научно-методических рекомендаций по управлению малокомплектной начальной школой. Результаты социологического исследования, проведенного в нашем районе, показали, что весьма актуальны вопросы управления и функционирования этих школ. Так, большинство респондентов отметили, что существующая деятельность не эффективна, а отсутствие единых требований не дает возможности объективно определить уровень качества образования. Отмечалось и отсутствие системы управления со стороны РУО.
В настоящее время нет четкой стратегии реструктуризации сети сельских школ. Идет поиск. В нескольких территориях (Карелия, Татарстан, Ярославская область и др.) проводится эксперимент, где отрабатываются различные модели. Предлагаются три возможные модели.
Первая: малочисленная начальная школа с контингентом обучающихся до 10 человек преобразуется в филиал основной или средней (полной) общеобразовательной школы, расположенной в другом населенном пункте.
Вторая: начальная школа с контингентом обучающихся от 10 до 100 человек преобразуется в образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Третья: на базе действующих начальных общеобразовательных школ при наличии свободных помещений может быть организовано обучение учащихся 5-х и 6-х классов, которые станут филиалом общеобразовательного учреждения основного или среднего (полного) общего образования, расположенного в другом населенном пункте.
На наш, практиков-управленцев, взгляд, первая модель чревата закрытием малочисленных школ, а это грозит гибелью малых сел. Более приемлема вторая модель, работа по ней уже ведется несколько лет. Функционирует один учебно-воспитательный комплекс «Дошкольное образовательное учреждение - начальная общеобразовательная школа». Более перспективна, по нашему мнению, третья модель, однако ее реализация займет много времени, так как необходима переподготовка учителей начальной школы для работы в 5-6-х классах.
Наиболее щадящее и перспективное направление
И все же в рамках реструктуризации сети сельских школ наиболее щадящим и перспективным направлением, на наш взгляд, является создание учебно-воспитательного комплекса начальных общеобразовательных школ. А главное - изменить подход к управлению начальной школой. В этом отношении уже существует некоторый опыт, сложилась определенная структура. В большинстве сельских районов Челябинской области, в том числе и в нашем, Сосновском, районное управление образования решает организационно-педагогические вопросы через поселковые администрации и формирование общественного мнения. Где-то (например, в Уйском районе) главную роль играет районный методический кабинет, где-то введены ставки методистов по начальным школам или штатная единица их куратора, работающего на правах заместителя директора по учебно-воспитательной работе. В нашем районе в течение ряда лет директорам опорных учебных заведений осуществлялась доплата за работу с малокомплектной школой.
Однако при любой структуре главным координатором деятельности малокомплектных школ остается районное управление образования. Именно оно должно организовать дело таким образом, чтобы опорная основная школа не эпизодически работала с малокомплектной, а считала ее своим структурным подразделением. Проведенное нами изучение состояния управления начальными школами позволило выделить наиболее характерные недостатки в его содержании и организации.
Во-первых, при устойчивом снижении финансирования постоянно происходит нерациональное распределение средств. Приоритетность отдается проблемам крупных школ, а малые забываются. Поэтому ветшает и изнашивается их материально-техническая база, средства на ее обновление отсутствуют.
Во-вторых, опорные школы, школьные и межшкольные методические объединения не имеют возможности оказывать своим коллегам из малокомплектных школ квалифицированную методическую помощь, так как преподавание там имеет свою, незнакомую другим специфику, связанную с особым способом организации учебных занятий, когда обучение одновременно ведется в нескольких классах.
В-третьих, недооценка обществом и властными структурами роли сельской начальной школы для сохранения сел и деревень и низкая социальная защищенность учителей и работников приводят к их инертности.
В-четвертых, отсутствие глубокого и систематического изучения состояния образовательного процесса в начальных школах со стороны опорных учебных заведений и районного управления образования. Отсюда и их неудовлетворительное информационное обеспечение.
На основании анализа всех этих проблем четыре года назад на базе Казанцевской малокомплектной начальной школы было образовано и зарегистрировано новое муниципальное образовательное учреждение - Сосновский учебно-воспитательный комплекс начальных общеобразовательных школ. В его состав на правах филиалов входят все семнадцать малокомплектных начальных школ района. В его штат введена должность заместителя директора, отвечающего за работу филиалов. Что это дало нам в плане повышения эффективности управления? Прежде всего, появилась возможность лучше решать экономические вопросы, активнее внедрять новые формы и методы обучения и воспитания. Более систематичным и действенным стал контроль за деятельностью школ, стало возможным создание технологий мониторинга, осуществление контрольно-диагностических функций, а все это, в свою очередь, позволило нам, управленцам, лучше влиять на качество образования.
Все это, разумеется, лишь первые шаги. Проблем накопилось слишком много, и надеяться на скорую и успешную реструктуризацию сельских школ не приходится. Но вектор поисков, как нам думается, выбран верно, так что важно не останавливаться на достигнутом и двигаться дальше[5, 31].
Заключение
Таким образом, важнейшей задачей воспитания в сельской школе является формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативы и самостоятельности, толерантности и успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Выпускник сельской школы должен быть конкурентоспособным.
При этом школа должна оказывать целенаправленное влияние на формирование ценностно-мотивационной сферы личности воспитанников через урок, внеурочную деятельность, дополнительное образование, путем организации взаимодействия детей с социальным окружением. При таком подходе на педагогический коллектив ложится дополнительная работа, т.к. разработка и освоение новых программ требуют повышения квалификации, затрат времени и сил. Но это осложняется тем, что в сельской местности нет возможности пользоваться услугами научных библиотек, приходится ездить в областной центр.
Школа в сельской местности, ежедневно соприкасаясь с природой и сельскохозяйственным производством, потенциально обладает более широкими возможностями использования этого фактора в образовательном процессе. Особое внимание сельской школы к вопросам трудового воспитания и обучения школьников обусловлено спецификой образа жизни сельского населения, непреходящей ценностью которого является труд на земле.
Опытническая работа интересная, нужная в первую очередь нашему молодому поколению сельских жителей. Работа над индивидуальными проектами позволяет научить детей правильно вести приусадебное хозяйство, преодолевать трудности и пробуждать интерес к работе на земле.
Сельская школа стоит неизмеримо ближе к сельскохозяйственному производству и не может полноценно существовать в отрыве от него.
Существует, материальная зависимость школы и семьи от результатов организации трудовой деятельности школьников и между школой и производственными коллективами. От трудового воспитания и обучения сельских школьников во многом зависит будущее села, школы и самих учащихся.
Итак, бесспорно, позитивными моментами в состоянии воспитательной работы в сельских школах являются:
- разнообразие форм и содержательных направлений воспитательной работы с учащимися;
- сохранение централизованного механизма организационного и методического ее сопровождения;
- широкий круг субъектов социального воспитания на селе, при ведущей роли школы в организации их взаимодействия;
- нравственно-деятельный характер позиции сельских педагогов в организации социального опыта детей.
Говоря о состоянии воспитательной работы, необходимо остановиться и на типичных трудностях и недостатках:
- Слабая материальная база;
- Недостаток финансовой обеспеченности школы на селе;
- Проблема кадров нехватка высококвалифицированных педагогов и специалистов;
- Действующая система оплаты труда педагогов, желает оставлять лучшего;
- Форма надбавок, размер которых зависит от квалификации педагога как предметника, не мотивирует работника на повышение квалификации как воспитателя.
В современных условиях школа независимо от профиля и характера должна иметь свою хозяйственно-экономическую независимость, иметь дополнительные источники финансирования.
Из этого следует, что создание мотивационных условий для организации воспитательной работы в сельской школе – насущная задача органов управления образованием.
Литература
1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М.: Политиздат, 1989. – 335 с. – (Б-чка семейного чтения).
2. Актуальные вопросы трудового воспитания младших школьников на современном этапе. Программно-методическое пособие. – Славянск н/К: ИЦ СФАГПИ,2000. – 32 с.
3. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура, регуляция. М.: Изд-во МГУ, 1987. 216с.
4. Воспитательная система сельской школы: Учебно-методическое пособие / Под ред. Е.Н.Степанова. Псков: ИПК, 1997. 148с.
5. Журнал «Директор школы», 2002. № 9. С. 31-34.
6. Журнал «Директор школы» 2004. № 2. с. 58-65.
7. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. 160с.
8. К вопросу о формировании мотивов трудовой деятельности младших школьников // Оценка эффективности образовательных технологий: Тез. докл. 2-й Всероссийской науч. практ. конф. – Славянск н/К, 2000. – Ч. II. – С. 95-96.
9. Куприянова Г.В. Особенности воспитательной системы сельской малочисленной школы. Пособие для руководителей школ. Ярославль: ИПК ПиРРО, 1999. 18с.
10. Лузан С.А. Различие систем ценностей и ценностных ориентаций социальных субъектов как источник конфликтов. Дисс... канд. социол. наук. М., 2003. с. 10.
11. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2007. с. 38.
12. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы: Концепция управления развитием школы. Новокузнецк, 2004. с.48.
13. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. – М., Институт практической психологии, 1997. – 365 с.
14. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Сов. педагогика. 1991. № 11. с. 61-64.
15. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; Под ред. И.А.Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.
16. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания. Диссертация доктора пед. наук. Ульяновск, 2003. с. 57.
17. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Дисс. О.И.- канд. пед. наук. М., 2006. с. 94.
18. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПоИПКРО, 1998. 263с.
19. Цирульников А.М. Типы сельских школ // Вник “Школа”. Москва-Запорожье: Изд-во УНИЦ ИПВ АПН СССР, 1989.
20. Цирульников А. Сельская школа - вопрос государственной важности // Сельская школа со всех сторон. – 2002. – № 8.
