3.  Базисные категории методики

Базисные категории методики как науки: прием, метод, система обучения, подход к обучению, средства обучения и принципы обучения.

Прием - это элементарный методический поступок, направленный на решение совершенно конкретных задач преподавания на определенном этапе практического занятия.

Метод - это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи.

Исторически сложившиеся модели понимания методов как генеральной стратегии обучения иностранного языка:

·        грамматико-переводный,

·        текстуально-переводный

·        натуральный прямой метод

Из них формируются смешанные, которые могут тяготеть к первому или второму.

·        устный метод Польмера.

·        аудиолингвальный метод Фриза

·        аудиовизуальный метод

·        метод чтения Уэста

·        коммуникативный метод (начало 70 годов). (Бим п. 21)

Здесь понятие метод как стратегическая модель пересекается с понятием система, как воплощение метода, его стратегическая и тактическая модель.

Система обучения - всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которая обуславливается отборкой материала, цели, формирования сознания и средств обучения.

Подход к обучению - стратегии обучению иностранному языку:

1. бихевиористский (стимулы, реакции)

2. индивидуально-сознательный (работа над примерами)

3. познавательный (когнитивный) ( правила - сознательное конструирование фраз)

4. интегрированный.

Основа - доминирующая психические процессы. На основе многообразных факторов Ватютнев М. Н. выделяет:

·        грамматический

·        прямой

·        бихевиористский

·        чтение

·        коллективный

·        коммуникативно-индивидуализированный

Все эти подходы действуют на разных уровнях организации учебно-воспитательного процесса при обучении иностранному языку.

Бим считал, что из всех коммуникативный подход является наиболее специфичным для изучения иностранных языков.

Средства обучения - различные орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные цели.

Различаются основные (учебники, учебные пособия) и вспомогательные (таблицы, пластинки и д.т.)

Общение - это такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они воздействуют друг на друга при помощи знаков, в том числе и языковых, организуют свою собственную деятельность.

Структура общения:

·                   значение слова

·        речевые звуковые явления

·        смысл слова

·        темп речи

·        модуляция, высота голоса

·        ритм речи

·        тембр

·        интонация

·        дикция

·        выразительные качества голоса.

Если рассматривать общение как специфический вид деятельности, то тогда в качестве его основных характеристик можно выделить:

·        мотивированный, целенаправленный процесс

·        в процессе общения включение субъекта

·        взаимовлияние, взаимопонимание

Этноцентрическая позиция - позиция человека, оценивающая достижение чужой культуры через призму своей собственной.

Этнореалитивизм - характеризуется тем, что позиция человека направлена на понимание ценностей другой культуры
4. Связь методики с другими науками.

.. Методика обучения иностранным языкам основывается на материалистической трактовке психических явлений. Сознание человека является высшей ступенью развития психики, оно общественно обусловлено. Психика является функцией мозга, свойством особым образом организованной материи. Положение о зависимости наших ощущений от мозга является основой трактовки многогранной психической деятельности человека, в том числе речевой. Логика – наука об общих законах и приемах человеческого мышления, применение которых в процессе размышления и познания обеспечивает овладение объективной истиной. В процессе обучения речи на иностранном языке чрезвычайно важно учитывать эти законы, опираться на них в поисках новых методических приемов. Педагогика распространяет на методику свои основные положения теории воспитания, обучения и образования, воплощенные в педагогических принципах. Общее языкознание составляет научную основу методики, так как оно исследует систему разных языков, их взаимовлияние, структуру речи. Частное языкознание предоставляет в распоряжение методики данные о системе родного и изучаемого иностранного языков. Сопоставление систем языков и нормы реализации системы в речи дает возможность определить конкретные трудности в овладении тем или иным языком. Страноведение дает представление о социально-экономическом положении народа, язык которого изучается; о его истории, географии, этнографии и духовном богатстве; о нравах, обычаях, традициях, присущих данному народу и связанных с ними языковых реалиях. Социолингвистика, изучающая причинные связи между языком и явлениями общественной жизни, выявляет функциональную нагрузку языка в разных социальных и профессиональных сферах применения его, что служит основанием для выбора объектов изучения. Социолингвистика описывает экстралингвистическне средства, используемые носителями языка в разных ситуациях общения. Математическая лингвистика – отрасль языкознания, изучающая применение математических методов в исследовании языка и речи. Данные математической лингвистики применяются при проведении экспериментов в методике. Психология – наука о закономерностях развития и формах психической деятельности (психики) живых существ - имеет непосредственное отношение ко всем педагогическим дисциплинам. Взаимопроникновение психологии и методики преподавания иностранных языков особенно ощутимо в общей психологии, психологии речи, возрастной, педагогической психологии, психологии труда. Общая психология, изучающая общие закономерности психической деятельности взрослого нормального человека, является основой для понимания тех психических процессов, которые происходят при овладении иностранным языком и использовании его. Возрастная психология изучает закономерности психического развития человека, становления психических процессов памяти, мышления, воображения, чувств и психических свойств личности. Возрастная психология помогает определить в обучении содержание, методы, приемы работы и организовать занятия с учетом возрастных особенностей учащихся. Психология речи исследует процессы овладения и владения речью, взаимосвязь внешней, внутренней речи и внутреннего проговаривания, свойства вербальной памяти, закономерности устного и письменного общения, связь речевых и неречевых действий. Все это определяет в методике объекты тренировки и их последовательность. Педагогическая психология исследует закономерности развития психики человека в процессе воспитания и обучения, формирования у учащихся мышления; изучает проблемы управления усвоением знаний, навыков и умений выясняет психологические факторы, влияющие на успешность обучения, взаимоотношения между обучающим и обучаемым, индивидуально-психологические различия учащихся. Педагогическая психология помогает выявить мотивацию деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка, создать установку на практическое овладение иностранным языком, определить и поддерживать интерес к языку и народу, говорящему на нем; выработать правильное отношение к овладению знаниями и развитию речевых навыков и умений. Знание теорий интереса, внимания и запоминания помогает обосновать рациональные методы обучения, обеспечить управление умственной деятельностью учащихся. Интерес обусловливает внимание и ассоциации по сходству, смежности, контрасту. что способствует непроизвольному запоминанию. Интерес и внимание находятся в тесной взаимозависимости с количеством н сложностью материала. Слишком трудные и большие тексты ослабляют интерес к чтению; быстрая речь учителя, изобилующая незнакомой лексикой и грамматическими структурами, отключает внимание учащихся. Напротив, заниженные требования и задачи, не учитывающие возможностей учащихся, развивают безразличие к пассивность. Психология труда применительно к методике помогает выявить профессионально важные качества обучающего и обучаемого и определить пути к необходимому трудовому контакту. Учет данных психологии труда способствует научной организации обучения: определению объема и рационального соотношения аудиторной, лабораторной и домашней работы, оптимальных норм продолжительности тренировки видов речевой деятельности и языкового материала, эффективного времени применения технических средств обучения и т. д. Инженерная психология исследует взаимодействие человека и машины. Ее данные используются для разработки методики применения технических средств обучения и программирования. Экспериментальная психология обогащает методику результатами исследований, касающихся закономерностей произвольного и непроизвольного запоминания, объема памяти, особенностей восприятия, функционирования анализаторов и др. Методика преподавания иностранных языков учитывает данные физиологии высшей нервной деятельности о входных и выходных системах мозга, обеспечивающих речь. Для обучения иностранным языкам большое значение имеет учение И. П. Павлова об условных рефлексах, о второй сигнальной системе, о динамических стереотипах и положения Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина об обратной афферентации, о прогнозировании действий как внутренней системе управления психическими процессами. Данные физиологии имеют непосредственное отношение к проблеме формирования навыков и умений. Психолингвистика — отрасль языкознания, которая изучает процессы речи с точки зрения соответствия содержания высказывания коммуникативному замыслу. Психолингвистические данные объясняют для методики закономерности порождения и восприятия речи и позволяют ей определить действия и операции по построению и расшифровке речевого сообщения. Информатика определяет структуру и общие свойства информации, а также закономерности ее создания, переработки, передачи и использования в разных сферах деятельности человека. Научные данные информатики позволяют определить количество сведений в сообщении, функциональную нагрузку того или иного языкового материала в том или ином виде речевой деятельности и уяснить причины потери информации при речевом общении. Кибернетика (греч.kybern?tik? – искусство управления, от kybernб? – управляю) — наука об управлении в сложных динамических системах, о связи и переработке информации. Она основывается на теоретическом фундаменте математики и логики, а также на применении средств автоматики, особенно электронных вычислительных, управляющих и информационно-логических машин. Управление состоит из двух систем: управляющей и управляемой. Управляющая система воздействует на управляемую с целью перевода ее в новое состояние в соответствии с задачей управления. Система управления предполагает наличие цели, органа управления, управляемого объекта, прямой и обратной связи. Управление должно обладать гибкостью (способностью реагировать на внезапные ситуации в целях обеспечения ее действенности.), помехоустойчивостью (способностью нормально функционировать в условиях помех), выносливостью (способностью сравнительно нормально функционировать в условиях выхода из строя какого-либо элемента системы). Некоторые положения кибернетики могут быть использованы в управлении процессом обучения иностранным языкам. Обучение иностранному языку следует строить как целостную систему, элементы которой эффективно функционируют при наличии постоянной обратной связи, то есть получения управляющим информации о ходе выполнения действия управляемым н учет ее в дальнейшем управлении. Возможность выпадения какого-либо звена должна быть предусмотрена и своевременно компенсирована; аудиторная, лабораторная и домашняя работа должны носить комплексный характер. Невыполнение лабораторного задания тормозит восприятие материала следующего занятия.
 5.   Общедидактические. В основе обучения любому предмету лежат след. основополагающие принципы:.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.

Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность.

К.Д.Ушинский отмечал, что «ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-то не идущих к делу прикрас».

Существенное воспитывающее влияние оказывает личность педагога, если она является референтной для учащихся. Последнее обусловлено отношением к детям и к педагогической деятельности, его эрудицией и уровнем профессионализма.

Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности. А. С. Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она нереалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый заданный уровень развития личности ученика.

Принцип сознательности и активности

Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения учащимся передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно.

Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствует активизации внимания учащихся.

Известный философ Э.В. Ильенков обращал внимание на то, что в процессе обучения мы часто формируем знания, но при этом они не способствуют развитию мыслительной деятельности, а именно это должно быть главным. «Мышление и есть реально функционирующее знание». На это же обращает внимание и В.В. Давыдов в работе «Виды обобщения в обучении». Он подчеркивает, что в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств.

В процессе обучения необходимо учитывать, прежде всего, наиболее общие признаки сознательного усвоения знаний:

§         учащиеся должны уметь облекать свои знания в правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать не могу» – признак отсутствия знаний);

§         сознательность выражается и в положительном отношении учащихся к изучаемому материалу, в их заинтересованности;

§         признаком сознательного усвоения учебного материала является степень самостоятельности; чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания.

Правила принципа сознательности и активности в обучении:

1.      Учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач, они должны понимать цель обучения. Урок должен начинаться постановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт учащихся, на имеющуюся у них систему знаний. Учитель должен использовать все имеющиеся в его распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к изучаемому материалу.

2.      Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, а понимать их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей, которые смогут потом использовать на практике.
Примером реализации этого правила может служить деятельность В.Ф.Шаталова, который давал материал по каждой изучаемой теме в полном объеме, чтобы учащиеся увидели внутренние закономерности изучаемого явления. А потом, в процессе неоднократного повторения, добивался усвоения отдельных фактов и деталей и их систематизации.

3.      Исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий.

4.      Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т.п. Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания.

Соблюдение этих правил способствует формированию убеждений, а не накоплению формальных знаний. Соблюдение данного дидактического принципа имеет огромное значение, так как «убеждения не купишь в лавке», о чем писал Д.И. Писарев – они формируются в процессе познавательной деятельности.

Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает лишь через посредство зрения или только через посредство слуха.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды.

Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.).

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео- и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения и т.п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом – это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности.

Принципы обучения: общедидактические, общеметодические, частнометодические. Их характеристика и специфика. Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения. Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами: принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; принцип систематичности и последовательности; принцип наглядности; принцип доступности и посильности; принцип учета возрастных особенностях обучаемых; Принцип сознательности.     А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает: опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление; осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.); опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило); включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов). Принцип активности.  Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий: развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения; мотивации и интереса; развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения задания и т.п.). Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Принцип наглядности.  Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности). На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Ср-ва наглядности используются для развития навыков и умений речевой действительности: для создания или иллюстрации речевого образца; для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему; для создания опоры в процессе высказывания; для создания ситуации общения. Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать ср-ва зрит. наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой наглядности. Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения. Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

 

6. Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю на общеметодические и частнометодические принципы.
Общеметодические принципы:

1. принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.
2. принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.
3. принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).
4. принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

Частнометодические принципы:

1. принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);
2. принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;
3. принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).
4. принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.

5.     принцип опоры, исключения и учета.

Методы научного исследования методики обучения. Методический эксперимент.

7.

Дополнительным методом научного исследования, используемым в методике математики, является регулярное изучение состояния знаний и навыков учеников с помощью письменных контрольных работ, проводимых в определенные сроки в массовой школе. Письменные контрольные работы дают возможность в короткое время собрать большой материал, характеризующий уровень знаний и навыков учеников по разным разделам начального курса математики. Результаты письменных контрольных работ, будучи тщательно отработанными и проанализированными, позволяют прежде всего правильно оценить содержание и объем программы, степень ее выполнимости в школах, степень доступности учебного материала для детей. Характер ошибок, допущенных учениками в контрольных работах, количество их являются объективными показателями степени сложности и трудности того программного материала, который проверяется. Чтобы с помощью контрольных работ можно было выявить состояние знаний учащихся и при проведении их исключить влияние на результаты различного рода случайностей, они проводятся, как правило, в большом количестве школ: в городских и сельских, в малокомплектных и многокомплектных, в школах-интернатах и в массовых школах. Наконец, для выяснения истинных причин состояния знаний, в частности причин выявленных ошибок, очень важно сопоставить полученные результаты с методами обучения, применяемыми в обследованных классах. Для этого исследователь до контрольной работы и после нее посещает уроки, беседует с учителем, знакомится с педагогической документацией. Особенно поучительно сопоставление результатов контрольной работы с системой работы учителя в тех случаях, когда получаются очень хорошие или, наоборот, плохие результаты. Результаты контрольных работ, проводимых Министерством просвещения и АПН РСФСР, неоднократно использовались для совершенствования программы: для приведения ее Содержания и объема в большее соответствие с возможностями детей школьного возраста, для более рационального распределения учебного материала по годам обучения.

8. Содержание обучения ИЯ составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос «чему учить».

Определить содержание обучения ИЯ невозможно без обращения к лингвистике – науке, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем. Люди пользуются языком для общения. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением ИЯ – тому коду, который всесторонне исследуется в лингвистике.

Для методики обучения ИЯ является важным разграничение, проводимое в науке, на язык и речь. В современной лингвистике под языком понимает социально значимый код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. Т.е. язык – это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования.

Под речью понимается реализация языковой системы в конкретных актах общения. Понятие «речь» включает как сам процесс,  так и продукты этого процесса – речевые произведения. Язык и речь, хотя и составляют две стороны одного явления, единое целое, и характеризуются свойствами по своей природе не контрастирующими, а взаимодополняющими, оперируют единицами, специфическими для каждой из сторон.

Различают единицы языка и единицы речи.

К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро и макро тексты. Это элементы языка, организованные по формально-семантическому признаку.

Единицы речи составляют ситуативно обусловленные высказывания разной протяжности, в которых элементы языка организованы по семантико-комуникативному признаку. Т.е. единицы речи соотнесены с конкретной ситуацией общения.

Чему учить? Языку или речи? Начинать ли обучение языку как системе или с речи – самого процесса использования языка в коммуникативных целях. Будем исходить из того, что начинать нужно с обучения речи, то есть обучать сначала пониманию и воспроизведению, а также производству элементарных речевых высказываний, обусловливаемых ситуациями общения.

Итак, в обучении ИЯ в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, т.е. обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения.

Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения  выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал, строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные

Речевое высказывание в методике обучения ИЯ принимает вид учебной единицы. Это может быть слово, словосочетание, речевой образец или типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение. В качестве учебной единицы может выступать структурная группа, объединяющая различные по характеру высказывания. Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлению структурно-семантических схем в сознании учащихся и, следовательно, формированию системы языка.

На содержание обучения ИЯ оказывает влияние такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Поэтому обучать ИЯ нужно не только как новому коду, но и как источнику сведений и национальной культуре народа, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную и кумулятивную.

Для современной методики обучения ИЯ характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения. Такую методическую позицию обозначили термином лингвострановедение. Лингвострановедение помогает ученикам овладеть природными, историческими реалиями, духовными ценностями и реализовать воспитательную цель – дать правильное толкование событиям, фактам, с которыми ученики знакомятся на  ИЯ.

Большое влияние на методику преподавания ИЯ оказала функциональная лингвистика, занимающаяся изучением функционирования языка как средства общения, как средства социального взаимодействия, описывающая семантическую и коммуникативную стороны языка.
2. Психологический компонент содержания обучения ИЯ
Определение содержания обучения ИЯ невозможно без обращения к психологии – науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются.

Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием. Речь – один из видов деятельности человека. Возникла наука, занимающаяся изучением строения речевой деятельности – психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели умственных процессов, операций, действий, которые происходят при слушании и говорении. Психолингвисты делают попытки установить, какие языковые единицы и в какой последовательности принимают участие в кодировании (говорении) и декодировании (слушании) предложений, пытаются выявить сходство и различие между лингвистической грамматической и той, которая формируется у человека, установить, в какой очередности усваивается система языка, как она функционирует. В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении ИЯ формируется деятельность учебная (познавательная), в ходе которой ученик усваивает язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой он использует язык. Как и всякая деятельность, речевая деятельность (РД) должна иметь свой предмет. Таким предметом РД является мысль (содержательный план высказывания). Деятельность находит реализацию в конкретных действиях и операциях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.

В психологии речевой действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного намерения или цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых средств; экстралингвистических и паралингвистических средств), направленный ан порождение высказывания в конкретной ситуации общения.

Речевые действия возможны в том случае, когда владение языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. С. Л. Рубинштейн определяет навыки  как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев речевыми навыками считает  речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Владение ИЯ – это владение системой речевых навыков. Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности. Умение же им определяется как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».

Итак, психология позволяет определить второй компонент  содержания обучения ИЯ в школе – это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.
3. Педагогический компонент содержания обучения ИЯ
Современная дидактика уделяет большое внимание организации активной деятельности самих учащихся по усвоению новых знаний и формированию умений, управлению учебно-воспитательным процессом, стимулированию активности учеников, вовлечению школьников в планирование своей учебной деятельности,  ее самоорганизации, самоконтролю, то есть саморегулированию учения. Учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников как субъектов учения. При такой постановке вопроса возрастает роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса.

Возникает необходимость в смещении акцента с активной деятельности учителя на активную деятельность учащихся. Эффективность овладения ИЯ находится в прямой зависимости от активности учащихся, вовлечения их во все виды речевой деятельности, чтобы они как можно больше слушали ИЯ, говорили, читали, писали на ИЯ. Отсутствие иноязычной среды, потребности и необходимости пользоваться изучаемым языком для общения создает большие трудности как для учителя, так и для учащихся. От учителя требуется творческий подход к решению учебно-воспитательных задач, чтобы сама учебная деятельность была для учеников интересна и не только вызывала высокую мотивацию, обеспечивающую активность на уроке, но и сохраняла бы свою воздействующую силу во внеурочное время.

Учеников следует учить наблюдать за фактами языка (например: не только слушать, но и слышать разницу между звуками).

Учеников следует учить переносу знаний, навыков и умений, приобретенных при изучении родного языка, на изучение ИЯ, учить приемам выполнения заданий по письму и чтению, подготовке устного сообщения, научить осуществлять самоконтроль и самокоррекцию, а также самоанализ результатов учебной деятельности. Учеников следует научить пользоваться: учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения и т.п., следует научить планировать свою работу: что, где и когда буду выполнять.

Итак, еще один компонент содержания обучения – методологический, т.е. обучение учеников рациональным приема учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного).


9. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Под «целью» принято понимать идеальный образ планируемого результата ; закодированный в мозгу «образ потребного будущего» ; «пусковой механизм всякой деятельности». Цель обучения иностранному языку как историче­ское понятие определяется: а) социальным заказом; б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и смежных наук; в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения. Задачи — это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на бли­жайший результат.

Программы по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В современных терминах это можно сформулировать как развитие «вторичной языко­вой личности школьника». Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического.

Реализация образовательно-воспитательных целей возможна лишь при успешной реализации практической цели. Однако существует обратное влияние на практиче­скую цель, которое осуществляется через мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Воспитание учащихся средствами иностранного язы­ка, в соответствии с программой, предполагает: форми­рование уважения и интереса к культуре страны изучае­мого языка и народу, ее носителю; воспитание культуры общения; формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению; воспитание потребно­стей в практическом использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.

Развивающее значение изучения иностранного языка состоит в развитии языковых, интеллектуальных и по­знавательных способностей, ценностных ориентации, чувств, эмоциональной готовности к коммуникации, во всестороннем развитии личности обучаемого.

Общеобразовательные цели реализуются в ходе уг­лубления эрудиции школьников, расширения их линг­вистического, филологического, общего кругозора. Ха­рактер взаимодействия целей обучения иностранному языку между собой представлен нами схематично.

Три компонента (образовательный, воспитательный, развивающий), перечисленные выше, реализуются на ос­нове практического овладения иностранными языками. Умения устной и письменной речи на иностранном языке обеспечивают основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения. Они дают возможность приобщаться к культурным ценно­стям народа-носителя языка.

В программе подчеркивается, что в целом процесс обучения иностранным языкам призван формировать способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур.

ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДО

Фёдорова Е.Ф.

Южно-Уральский государственный университет , Челябинск

Аннотация

В тезисах даются сведения о планировании учебного процесса в системе ДО: об участниках образовательного процесса и их функциях; о необходимых мероприятиях по планированию учебного процесса.

Текст доклада

Управление учебным процессом начинается с его планирования, поэтому оно должно быть выполнено, во-первых, с учетом того, что учебный процесс по дистанционной технологии протекает в специфической информационной образовательной среде; во-вторых, основываться на определении составляющих учебный процесс компонентов и участников этого процесса и их функций; в-третьих, опираться на необходимые этапы его реализации. Информационная образовательная среда становится неотъемлемой частью образовательной системы ДО, одним из её структурных элементов, влияющим на функционирование всех остальных её составляющих – непосредственных участников учебного процесса (обучающий, преподаватель, направляющий, координирующий и сопровождающий процесс обучения; обучающийся с его образовательными запросами); опосредованных участников учебного процесса (администратор; группы технического, организационного и методического обеспечения). Планирование учебного процесса требует четкого представления роли и функции каждого его участника. Условно поделим их на две группы: обучающиеся и работники образовательного учреждения. 1. Обучающиеся (учащиеся, студенты, слушатели и т.д.), следуя учебному плану и расписанию, изучают структуру курса, электронный учебник, выполняют самостоятельные работы и задания и пр. 2. Работники образовательного учреждения. 1.       Автор курса (коллектив авторов). Осуществляет авторское сопровождение, разрабатывает рабочую программу курса, анализирует процесс обучения, результаты обучения, проводит коррекцию и обновление материалов и т.д. 2.       Методист – его функции могут быть выполняемы автором, а также преподавателем ДО (возможно совмещение всех трёх в одном лице). Планирование и разработка сценария курса, структурирование содержания, отбор отчетных заданий, выбор форм и методов в соответствии с имеющимися средствами обучения и пр. 3.       Преподаватель ДО, возможно, он же автор. Знакомит с учебным планом, электронным учебником; направляет, консультирует, выдает задания; организует работу в чате, в форумах, принимает задания и пр. 4.       Психолог курса (привлекается в основном на гуманитарных специальностях, а также в период апробации курса). Организует психологический мониторинг, осуществляет анализ групповой динамики и пр. 5.       Администратор. Осуществляет приём обучающихся; привлекает преподавателей к работе; решает вопросы зачисления/отчисления обучающихся и пр. 6.       Документовед (секретарь, диспетчер и пр.). Осуществляет работу с документами (оформление договоров, счетов об оплате, подготовка приказов о зачислении и пр.) 7.       Программно-телекоммуникационная группа. Обеспечивает работу необходимых программных средств, поддерживает работу сетевых ресурсов и пр. При планировании учебного процесса необходимы следующие действия. 1. Постановка целей обучения. Цели обучения должны быть прописаны четко и понятно, они выполняют несколько функций — мотивационную, рекламную, информационную. 2. Выбор методов обучения. Среди методов обучения различают — информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский. При обучении по ДО-технологии наиболее целесообразно их сочетание, они должны быть соотнесены с использованием различных средств обучения. 3. Выработка методических требований к учебному материалу. Требования складываются из требований к содержанию (образовательный стандарт), правил "подачи" материала в электронном виде, учета информационной нагрузки, адекватной возможностям обучающихся и пр. 4. Составление расписания занятий. Может зависеть от содержательной специфики дисциплины. Например, для гуманитарных дисциплин в расписание целесообразно вводить различные формы общения – дискуссии, семинары, форумы и пр. 5. Организация мониторинга учебного процесса. Он позволяет соотнести и проанализировать поставленные образовательные цели с достигнутыми результатами, учебный план с ходом учебного процесса и пр. 6. Планирование контрольных мероприятий. Опыт показывает, что наряду с тестами, опросниками и вопросами для самоконтроля, целесообразно планировать индивидуальные и групповые задания, а также предусмотреть возможность коррекции заданий и сроков их выполнения для обучающихся, опережающих общий учебный план или отстающих от него. 7. Планирование самостоятельной работы учащихся. Самостоятельная работа в системе ДО является более значимой, чем в традиционном режиме обучения. Для тех обучающихся, для которых самостоятельная и самообразовательная деятельность являются естественными, следует предусмотреть возможность (по желанию) обучаться по индивидуальной траектории. 8. Планирование форм и видов взаимосвязей и взаимодействий участников образовательного процесса. Планирование этих действий должно исходить из целесообразности использования тех или иных форм видов коммуникаций для решения тех или иных задач на определенном этапе учебного процесса. 9. Прогнозирование результатов обучения. Статистика показывает, что 10% обучающихся отсеиваются. Учитывая специфику ДО-обучения, можно сократить отсев повышением мотивации; заинтересованностью обучающихся в достижении положительных результатов обучения; вовлечением в активную познавательную деятельность и т.д. 10. Подведение итогов. Эта процедура позволит оценить и проанализировать деятельность всех участников образовательного учреждения и соотнести их с результативностью процесса обучения; выявить неточности (ошибки) в работе с тем, чтобы иметь возможность избежать их в будущем; выявить достаточность/недостаточность (избыточность) сложность/простоту теоретических модулей/контрольных мероприятий для усвоения учебного материала; выявить необходимость обновления/коррекции тех или иных учебных материалов (заданий и пр.); провести экспертную оценку внешними экспертами и обучающимися – а) материалов курса; б) организации процесса обучения; в) эффективности обратной связи; г) уровня достигнутой образованности по отношению к запланированному уровню; д) другое. Планирование учебного процесса в целом обычно осуществляется перед набором контингента обучающихся и может незначительно корректироваться в процессе обучения.

35.  Коммуникативный подход в обучении иностранному языку

Материал из Letopisi.Ru — «Время вернуться домой»

Перейти к: навигация, поиск

Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Эта методика отлично "работает" в Европе и США.





Коммуникативная методика, как следует уже из ее названия, направлена именно на возможность общения. Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Вы не услышите на занятиях особенно сложных синтаксических конструкций или серьезной лексики. Устная речь любого грамотного человека достаточно сильно отличается от письменной. Попробуйте последить за собой в течение дня: много ли вы употребили длинных предложений? Конструкций в сослагательном наклонении? К сожалению, эпистолярный жанр уходит в прошлое, и если наши потомки будут судить о нас только на основе e-mail'ов и других "памятников" сетевой литературы, то их мнение вряд ли будет лестным...

Однако ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной облаcти, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником - повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. Те, кто учится по коммуникативной методике - "легкая кавалерия". Они гарцуют под стенами крепости, совершают стремительные атаки и хотят сорвать флаг, не замечая, как красива осажденная цитадель.

Не стоит упускать из виду то, что еще одна четкая градация методик преподавания английского проходит по линии "наша-зарубежная". Зарубежных не так уж много. Если отбросить американский английский и тест TOEFL как некий индикатор итогов изучения языка, то остаются два монополиста в сфере преподавания британского английского - Оксфорд и Кембридж. С определенными издательствами работают как эти университетские центры, так и другие образовательные учреждения, поэтому под той или иной маркой может быть предложен, например, учебник, разработанный в Бирмингеме или Лиддсе. Оба издательства стремятся сохранить свой престиж, поэтому в том, что на российский рынок идет продукция мирового стандарта, можно не сомневаться. Их взаимная конкуренция - залог качества.

Оксфордский и кембриджский подходы к языку объединяет то, что в основу работы большинства курсов положена коммуникативная методика, интегрированная с некоторыми традиционными элементами преподавания. Она предполагает максимальное погружение студента в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить студента сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения тоже отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Часто в учебниках приводятся выдержки из англо-английского словаря. Именно англо-английского, а не англо-русского, французского, итальянского и т.д. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Оксфордские и кембриджские курсы ориентированы на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора студента. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, курсы непременно включают страноведческий аспект. Британцы считают нужным дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире, и это легко осуществляется с помощью такого мощного объединяющего фактора, как английский язык. Мы еще не настолько преодолели изоляцию, чтобы понять важность и неизбежную необходимость этого аспекта. Для Британии же при всей ее легендарной традиционности глобализация - отнюдь не пустой звук, а серьезная проблема, решение которой пытаются находить уже сейчас.

Если спуститься "с небес на землю" и вернуться к проблеме организации курса, то это легко можно сделать на примере учебника Headway, который занимает одно из ведущих мест в рейтингах российских курсов. Это курс (или система изучения английского), специально разработанный лондонскими методистами Джоном и Лиз Соарз для молодежи и взрослых. Каждый из 5 уровней (Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate) имеет свой "методический комплект", куда входят учебник, книга для студентов и для учителя, аудиокассеты, и может быть освоен в течение примерно 120 академических часов. Поскольку Лиз Соарз имеет огромный опыт работы экзаменатором при сдаче The Cambridge RSA Dip TEFL, по окончании изучения любого уровня курса студент может попробовать сдать аттестационный экзамен и получить сертификат.






Каждый урок состоит из нескольких разделов. Первый обычно посвящен развитию навыков разговорной речи (например, обсуждается fact-file какого-либо знаменитого человека) и анализу некоторых грамматических конструкций, выполнению письменного задания по практике общения, обсуждению в парах определенных тем, практике составления диалогов на основе предложенных подсказок, прослушиванию аудио-кассеты, а также закреплению и повторению материала, пройденного на предыдущих занятиях. Второй нацелен на развитие языковых навыков (skills development): "оттачивание" вокабуляра посредством выполнения устных и письменных упражнений. Далее следует работа с текстом (характерная для английских учебников подача - небольшие пронумерованные абзацы), причем чтение тоже разнообразно (scan reading, reading for gist, summary reading и т.д.). Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц. Все это хорошо ориентирует студента на восприятие последующей информации, стимулирует интерес к чтению. Урок обычно завершает аудиочасть, которую тоже предваряют различные упражнения, позволяющие легче воспринять новый материал. Отличительная особенность курса "Headway" - изучение грамматики на двух уровнях: сначала в контексте урока, а затем более полно в рабочей книге студента (упражнения на self-study и revision); она также суммирована в конце учебника в особое приложение. В состав комплекта входит и книга "Headway Pronunciation", позволяющая практиковать как произношение слов, так и интонацию - не менее важный аспект языковой палитры.

Итак, если подвести итоги, или, выражаясь по-английски, сделать summary, британские методики имеют ряд отличительных черт. Большинство их разработано на основе интеграции традиционных и современных методов преподавания. Дифференциация по возрастным группам и многоуровневый подход дают возможность развития отдельной человеческой личности, влияют на ее мировоззрение, систему ценностей, самоидентификацию, умение мыслить. Проще говоря, во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Все без исключения британские методики нацелены на развитие четырех языковых навыков: чтения, письма, говорения и аудирования. При этом большой акцент делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов, в числе которых одно из ведущих мест занимают языковые технологии, британские курсы способствуют формированию навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.). Неоспоримые "плюсы" британских разработчиков - составление курса на базе аутентичного материала, большое внимание к стилистике, стремление преподать "ситуативный" и "живой" английский через "жизненные" примеры полуреальных персонажей. Некоторые (но далеко не все) методики отличаются хорошей систематизацией материала. Пожалуй, британские методики - лучший вариант для тех, кто хочет изучать "real English" или преследует узкоконкретную цель лингвистической подготовки.
Работа над учебным чтением (чтение как средство общения).

Обучение чтению вслух:

         1. Упражнение в чтении буквы или буквосочетания в слове, в предложении, в речевом образце, которыми ученики владеют в устной речи.

         2. Упражнения на тренировку вслух отдельных слов.

         3. Упражнения на тренировку чтения простых, сложных, производных слов.

         4. Упражнения на формировании интонационно-ритмических навыков (чтения предложений или отрывков с пометкой речевых тактов, повышения или понижения голоса).

         5. Упражнения на постановку логического ударения.

         6. Упражнения в выразительном чтении абзацев или текста в целом.

Этапы работы над учебным текстом: 1. Подготовительный. 2. Трансформация текста. 3. Послетекстовый.

Система упражнений при работе над трансформацией текста:

         1. Ознакомление с содержанием текста (читается текст про себя).

         2. Чтение одного абзаца по предложениям, каждому предложению абзаца учитель ставит вопрос, ответом на который является считывание предложений с текста.

         3. Чтение следующего абзаца с изменением  лица повествования.

         4. Чтение следующего абзаца с изменением времени.

         5. Ложное утверждение (желательно, чтобы фразы были в другом лице, числе, времени).

         6. Трансформация материала текста в речи (1 ученик называет предложение, а учитель задает вопрос с трансформацией фразы на него самого, на его одноклассников).

         7. Расспроси меня (учитель произносит фразы, ученики задают уточняющие вопросы).

         8. Рассказать о себе (учащиеся предлагают высказывания по тексту (3-4 фразы); домашнее задание – составить рассказ на базе прочитанного).

Работа над коммуникативным чтением (чтение как цель общения).

Система упражнений при работе над коммуникативно-ознакомительным чтением:

         1. Прочитать текст и ответить на вопросы по основному содержанию (на родном и иностранном языке).   

         2. Сказать, какие утверждения верны, а какие нет.

         3. Найти ответы на предтекстовые вопросы.

         4. Привести из текста все факты, которые даёт учитель.

         5. Пересказать текст (если текст большой, и его нельзя выучить наизусть).

• Статьи на русском языке
• Статьи на английском
• Стилистика английского языка
• Путеводитель по США