Реферат Интернет-проект как средство формирования познавательных интересов на начальном этапе обучения а
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Введение
Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.
Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.
Каковы же пути осуществления этой задачи?
Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление – сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.
Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.
Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.
Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.
Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.
Одним из наиболее революционных достижений за последние десятилетия, которое значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире, стало создании всемирной компьютерной сети, получившей название Интернет, что буквально означает «международная сеть» (от англ. international
net). Использование кибернетического пространства (syberspace) в учебных целях является абсолютно новым направлением общей дидактики и частной методики, так как происходящие изменения затрагивают все стороны учебного процесса.
Также эффективно в последнее время используются Интернет-ресурсы на уроках иностранного языка. Особенно интересно использовать материалы Интернета при работе над проектом. Такую форму уроку методисты назвали Интернет-проект. Возможности использования Интернет – ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создает условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара. Учитель может поискать различную, подчас даже противоречивую информацию в сети по проблеме, которая подлежит в данный период времени обсуждению, исследованию. А проектная методика, в свою очередь, позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.
В соответствии с Образовательным стандартом начального общего образования, изучение иностранного языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей:
- развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивация к дальнейшему овладению иностранного языка.
В основе всех этих умений и навыков лежит познавательная деятельность, развитие которой является одной из ключевых в формировании личности ребенка. [1, С.35-39]
В методической литературе можно найти множество упражнений на развитие различных навыков и умений устной и письменной речи, но нет определенного комплекса мероприятий для формирования познавательного интереса в области изучения английского языка.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
- отсутствием системы формирования устойчивых познавательных интересов младших школьников;
- недостаточной разработанностью использования глобальной сети Интернет и Интернет-проекта в методической литературе по обучению иностранному языку младших школьников.
Цель исследования: систематизировать теоретический опыт использования Интернет-проекта на уроках английского языка в начальной школе и определить его возможности при формировании познавательных интересов учащихся.
Объект исследования: процесс формирования познавательных интересов младших школьников на уроках английского языка в начальной школе.
Предмет исследования: Интернет-проект как средство формирования познавательных интересов младших школьников на уроках английского языка.
Гипотеза.
Формирование познавательных интересов будет проходить успешно при следующих условиях:
1. максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся.
2. ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся.
3. эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.
4. благоприятное общение в учебном процессе
5. учитывание индивидуальных особенностей и способностей учащихся
6. использование Интернет-проекта
Задачи исследования:
1. Рассмотреть проблему активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке.
2. Определить познавательный интерес, как единицу познавательной компетенции, обозначить уровни и критерии его сформированности.
3. Рассмотреть проблему использования новых учебных материалов сети Интернет в обучении иностранному языку, рассмотреть виды учебных Интернет-ресурсов.
4. Рассмотреть особенности использования проектной методики при обучении иностранного языка на начальном этапе, рассмотреть использование Интернет-проекта.
5. Провести констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты.
6. Проанализировать УМК М. З. Биболетовой «Enjoy English» 3-4 кл.
7. Разработать и апробировать Интернет-проект, проверить его эффективность.
8. Проанализировать и обработать результаты экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили: труды по педагогике и психологии (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.) по теории и методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Е. С. Полат и др.)
Методы исследования:
1. Теоретический (анализ научно-методической литературы по проблеме исследования);
2. Педагогический (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, беседа с учителями и учащимися, изучение и анализ УМК М. З. Биболетовой «Enjoy English»);
3. Эмпирический (наблюдение за педагогическим процессом);
4. Экспериментальный (констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты).
База исследования: средняя общеобразовательная школа №5 г. Улан-Удэ РБ.
Научная новизна исследования заключается в том, что автор изучает условия использования Интернет-проекта по иностранному языку как фактор развития интереса к предмету, мышления, внимания, воображения и других познавательных процессов учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по использованию Интернет-проекта при обучении иностранного языка на начальном этапе обучения для формирования познавательных интересов учащихся. Данная работа и методические рекомендации могут быть интересны учителям иностранного языка, практикантам. Работа может быть использована в практике работы начальной школы.
Исследование заканчивается приложением в котором представлены:
-тест-опросник для учителей, по оценке уровней сформированности учебно-познавательного интереса;
-анкета для учащихся на выявление исходного уровня познавательных интересов;
Объем и структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения. Список литературы состоит из __ источников. Выпускная квалификационная работа включает в себя __страницы.
Глава
I
. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников в обучении английскому языку на основе Интернет-проекта
1.1.
Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников есть составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения).
Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я. А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое стремление к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». [36, C. 62].
Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г. Песталоцций [36, C. 66].
За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж. Ж. Руссо [36, C. 65] «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял». В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.
Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшее развитие в трудах Ф. К. Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его.
Совершенствование принципов в учении Ф.К. Дистервега [31, C. 16], который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует – писал К. Д. Ушинский – передавать «не только те или иные
знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать
новые познания» [43 С. 16-21].
Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов
обучения выступал английский педагог Армстронг. Суть его состояла в
том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо
изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и
делает нужные выводы.
В поисках новых активных методов обучения большого успеха
добился русский методист естествознания А.Я. Герд, который
формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно
полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых
знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то
«знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность,
приобретенную им самим и поэтому ценную» [36, С. 66] .
Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский
педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы
возникновения проблемных ситуаций на материале различных
предметов. Совместно с И.Куписевечем, В.Оконь доказал преимущество
обучения путем решения проблем для развития умственных способностей
учащихся. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о
необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в
частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не
только естественных, но и гуманитарных предметов. [28, С. 34] .
Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования
личности, является деятельность, её место в общественной жизни, её
влияние на развитие новых поколений, её роль в онтогенезе.
Исследователи выделяют свойства деятельности:
целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер.
Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида. Таким
образом, общая теория деятельности создает возможности для
построения теории деятельности в педагогике. Следует, однако, отметить,
что в исследованиях [42 С. 87], проводимых на идеальном уровне, реальный
процесс не находит отражения.
Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника,
следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное
его развитие как личности. По этому поводу существуют различные точки
зрения. Десятилетие назад почти общепризнанным считалось, что
генетически более ранней формой развития ребенка является игра, затем
учение, а затем уже труд [42, С. 60]. Для каждого возраста выделялась
ведущая деятельность, в дошкольном - игра, в школьном - учение.
Содержание любой деятельности - трудовой, познавательной,
общественной, художественной и т. д. - необходимый компонент
структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром,
содействует обогащению его знаний, приобретенного опыта. Если
содержание новое, малознакомое воспитаннику, развитие его кругозора
бесспорно: если содержание уже знакомо, то постановка новых задач
способствует углублению деятельности, более свободному, умелому
оперированию своими достижениями.
Содержание деятельности в педагогическом процессе часто
ограничивается рамками программы, определенными требованиями, в
которых закладываются цели деятельности.
Все это оставляет большой след в развитии личности, ее потребностей,
устремлений, её действий, умений и способностей. Принято считать, что
субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку
именно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует
учебные действия у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти
действия, подводит к конечному результату [40, С.39]. Однако если бы
учитель всегда жестко управлял деятельностью учащихся, он никогда не
достиг бы цели формирования личности ученика, необходимой обществу.
Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому,
чтобы ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные
действия, руководствовался значимыми мотивами, осуществлял
самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности
учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким
результатом обеспечивают совершенствование учебного процесса. Вот
почему, не утрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе,
учитель-воспитатель обязан способствовать тому, чтобы ученик становился
субъектом деятельности. [17, С. 7].
Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе -
необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность – это направленность учебной деятельности на познавательный интерес.
Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для
общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием
познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание
требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но
и совокупности всех процессов сознательной деятельности. Познавательная
деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих
потребностям общества, решению задач научно-технического процесса,
развитию духовных ценностей народа.
Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты
умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому,
поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не
всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только
овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого
внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.
Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями,
навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-
политических, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные
силы, личностные образования, активность, самостоятельность,
познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности. [50, С. 40] .
Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе
обучения. Разработка данной педагогической проблемы имеет длительную
историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-
педагогическими исследованиями. Было установлено, что эффективность
усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного
интереса учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-
познавательной деятельности позволяет оптимизировать весь учебно-
познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность
по присвоению учащимся социально значимых ценностей, выработанных
человечеством.
Решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию
мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной
деятельности.
1.2
Познавательный интерес, его структура, уровни и критерии сформированности
Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование,
имеет множество трактовок в своих психологических определениях,
он рассматривается как: избирательная направленность внимания человека
(Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо); проявление его умственной и эмоциональной
активности (С.Л. Рубинштейн); активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер); активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова); специфическое отношение личности к объекту,
вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев) [12, С. 160]. Важнейшая область общего феномена интереса — познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. [22, С. 54].
В то же время познавательный интерес, будучи включённым в
познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с
формированием многообразных личностных отношений: избирательного
отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности,
участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой
основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным
истинам формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.
Более того, познавательный интерес, активизируя все психические
процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность
к постоянному поиску преобразования действительности посредством
деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной
среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания
иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).
Особенностью познавательного интереса является его способность
обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и
любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в
каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы,
инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении
научных основ современного производства, в осмыслении
рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного
производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе
познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие
преобразованию действительности. Любую деятельность человек,
одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим
пристрастием, более эффективно. [24, С. 20].
Познавательный интерес — важнейшее образование личности,
которое складывается в процессе жизнедеятельности человека,
формируется в социальных условиях его существования и никоим
образом не является имманентно присущим человеку от рождения.
Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей
трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор,
стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих
действий и жизнедеятельности в целом. Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.
Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он
как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую
составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные,
эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи
человека с миром, выраженные в отношениях. [40, С. 27].
Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-
субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это
«сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус
деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения,
стремление углубляться в познание интересующего предмета, в
познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к
их преодолению).
Познавательный интерес выражен в своём развитии различными
состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития:
любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический
интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее
характерные их признаки являются общепризнанными.[39, С. 21].
Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения,
которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными
обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека
эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и
не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик
довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того
или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не
обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее,
занимательность как фактор выявления познавательного интереса может
служить его начальным толчком.
Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного
запоминания.
Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет
значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не
равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Познавательный
интерес на пути своего развития обычно характеризуется
познавательной активностью, явной избирательной направленностью
учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место
занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует
проникновению личности в существенные связи, отношения,
закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным
движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию
сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с
использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного
воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно
связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и
возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное
начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта,
личность. В реальном процессе все указанные ступени познавательного
интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В
познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой
предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда
любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в
сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи,
опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности,
которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и
обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ,
поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на
развитие личности.
Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной
работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся
временное состояние заинтересованности может быть использовано в
целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным
подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять
практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).
В условиях обучения познавательный интерес выражен
расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности
одного, а может быть, и ряда учебных предметов. Как показывают
психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников
характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к
тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний.
Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы,
событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над
словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить
о широте интересов младших школьников, в значительной мере
зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время
практические действия с растениями, животными во внеурочное время в
ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор,
побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира.
Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы
изменения. В учебно-познавательной деятельности интересы младшего
школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных
знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника
важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения
интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса
к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с
приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой
учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами,
позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие
интерес учащихся. Главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес. [30, С. 107].
Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования
и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение
которых способствует формированию, развитию и укреплению
познавательного интереса учащихся, в том числе и младших школьников:
максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся.
Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются
ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска,
догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации
противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых
необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую
точку зрения. Второе условие, обеспечивающее формирование
познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести
учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.
В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем,
чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.
При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми
учение может руководствоваться вне зависимости от содержания
обучения, такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой),
анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный
материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ,
приводить доказательства и т.д. Эти обобщённые умения основаны на
комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те
способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно,
в различных условиях пользоваться знаниями и за счёт прежних
приобретать новые.
Операционная сторона не в меньшей мере, чем содержательная,
сопряжена с мотивационной. Именно из неё, из активных действий, из
оперирования знаниями поступают импульсы, укрепляющие познавательный
интерес. Ловкость, догадка, смышленость, умелость раскрывается в этом
оперировании со всей полнотой, и, чем полнее они раскрываются, тем в
большей мере получает школьник эмоциональное удовлетворение от своей
деятельности. Познавательный интерес ученика не может развиваться и
крепнуть, если операционная сторона учения остаётся постоянной. В ней
обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик,
оценивая свои возросшие возможности и силы, сознаёт, что теперь он по-
другому, по-новому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в
учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в
овладении всё более сложными и более совершенными умениями,
позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть
развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы,
интерес и стремления школьника.
Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный
тонус учебного процесса — третье важное условие.
Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с
двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и
общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус
личного настроения ученика. Оба эти источника не изолированы друг от
друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем
стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на
познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие —
опосредованно.
Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания,
о которых Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно
желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление
ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство
собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности
глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается
скорее, быстрее и продуктивней.
Создание благоприятной эмоциональной атмосферы
познавательной деятельности учащихся важнейшее условие
формирования познавательного интереса и развития личности ученика в
учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций
обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает
непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него
вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное
влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное общение в
учебном процессе.
Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с
учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но
можно видеть в реальной действительности. Общение учащихся друг с
другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений,
опосредованное влияние которых очень велико. Стремление к общению с
товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом
учения и в то же время способствовать укреплению
познавательного интереса.
Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном
процессе и в общении, и может быть создана благоприятная
атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности
ученика. [33, С.17].
Вклассных коллективах, как младших школьников, так и старших
подростков на развитие их интересов влияет не столько возраст,
сколько индивидуальность школьника, обусловленная его
жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной
деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д. У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.
Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию
существенных свойств предметов или явлений, составляющих более
глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует
поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями,
приобретёнными способами. На этом уровне познавательный интерес часто
связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника
интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи
которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на
поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в
познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй,
можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних
признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных
началах.
Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет
интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению
закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих
в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжён с элементами
исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. [37, С. 84].
В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия
существенных закономерностей и глубоких причинно- следственных
связей.
Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьника.
Главный параметр уровней познавательного интереса — обращённость
его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.[34,С. 44].
Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном
интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным,
ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо
особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий
рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть,
исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного
подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных
впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.
Интерес к учению может быть относительно устойчив, и связан с
определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости
познавательного интереса характерен для большинства учащихся
подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний
побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во
внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях
очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у
ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во
внешних стимулах.
Наконец, познавательный интерес школьника может быть
достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет
преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки
неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости
познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с
потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может
не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко
не каждого школьника.
Локализация познавательных интересов может быть также очень
различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную
локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный
интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников
проявляется, но бывает, нестоек и обязательно требует побуждений извне.
В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания.
Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют
учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими
познавательными интересами. Стержневые, доминирующие интересы
лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют
будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для
личности. В комплексе данных о познавательном интересе очень
существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда
сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный
мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять. Теоретический
анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для
учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.
Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их
интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.
Вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют
познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё
неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный,
равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не
тревожат нерешённые вопросы. Другим показателем интеллектуальной
активности являются стремления учащихся по собственному побуждению
участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов,
в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою
точку зрения.
Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное
оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный
интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение
приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует
об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать
стремлению глубоко проникнуть в познание.
Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной
активности школьника — стремление поделиться с товарищами, учителем
новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами
обучения.
Таким образом, первый и самый основной параметр показателей
познавательного интереса, который может обнаружить учитель без
достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в
которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном
интересе.
Другим параметром показателей, по которым учитель может судить
о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика.
Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными
показателями для учителя.
Весьма ясным показателем познавательного интереса является
поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий
интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности,
попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В
естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти
полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб,
отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает
от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует
механически списать задание у соседа или с доски.
Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника
очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по
стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с
поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на
посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник
реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает
ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить
плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед
учителем, перед товарищами). Подлинно познавательный результат его
не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению.
Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для
одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают
работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным
результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать,
оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми
выбегают на перемену.
Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере
учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник
руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная
деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и
локализацию, и осознание познавательного интереса.
Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или
иных занятий в свободное от уроков время — важнейший показатель
интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная,
не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит
не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.
1.3 Учебные Интернет-ресурсы при обучении иностранным языкам
Непосредственно ресурсы сети Интернет являются бесценной и необъятной
базой для создания информационно- предметной среды, образования и
самообразования людей, удовлетворения их профессиональных и личных
интересов и потребностей.
Преимущество внедрения Интернет-технологий в процесс обучения
иностранному языку рассматривается и изучается большинством педагогов и ученых. За последнее десятилетие было написано немало работ, в которых
исследователи раскрывали позитивное влияние различных форм синхронной
и асинхронной Интернет-коммуникации – электронной почты, чата,
форумов, веб-конференций и т.п. на формирование иноязычной
коммуникативной компетенции, познавательных интересов учащихся и
повышение их информационной компетентности.
На современном этапе обучения иностранным языкам, когда используются
новейшие Интернет-технологии, возникает острая необходимость в
разработке новых учебных Интернет-материалов, направленных на
комплексное формирование и развитие:
• аспектов иноязычной коммуникативной компетенции во всем
многообразии ее компонентов (языкового, грамматического,
социокультурного, компенсаторного, учебно-познавательного);
• коммуникативно-когнитивных умений (осуществлять поиск и отбор,
производить обобщение, классификацию, анализ и синтез полученной
информации);
• коммуникативных умений (представлять и обсуждать результаты работы с
ресурсами сети Интернет);
• умений использовать ресурсы сети Интернет для образования и
самообразования с целью знакомства с культурно-историческим наследием
различных стран и народов, а также выступать в качестве представителя
родной культуры, страны, города и т.п.;
• умений использовать ресурсы сети Интернет для удовлетворения своих
информационных интересов и потребностей.
Терминологический аппарат методики обучения иностранным языкам с использованием современных Интернет-технологий пока еще находится на стадии становления. Это и объясняет тот факт, что нередко в научных исследованиях для обозначения одних и тех же понятий и явлений авторы используют разные термины. Наиболее широко используемым в научной литературе является термин - Интернет-технологии. Под ним в методике обучения иностранным языкам следует понимать совокупность форм, методов, способов, приемов обучения иностранного языка с использованием сети Интернет. Иными словами, Интернет-технологии – использование сети Интернет в обучении иностранному языку.
В дидактическом плане сеть Интернет включает в себя, по меньшей мере,
два основных компонента: формы телекоммуникации и информационные
ресурсы. К наиболее распространенным формам телекоммуникации (т.е.
коммуникации посредством Интернет-технологий) относятся электронная
почта, чат, форум, ICQ, видео-, веб-конференции и т.п. Первоначально они
были созданы для реального общения между людьми, находящимися на
расстоянии друг от друга и лишь потом стали использоваться в учебных
целях в обучении иностранному языку. Большинству школьников и учителей
не понаслышке знакомы многие из этих форм Интернет-общения. В научной
литературе существует огромный корпус исследований, посвященных
использованию различных форм телекоммуникации в обучении
иностранному языку.
Информационные ресурсы сети Интернет содержат текстовый, аудио- и
визуальный материал по различной тематике на разных языках. Однако для
того, чтобы учащиеся не дезориентировались в изобилии информации
разного содержания и разного качества, а наиболее продуктивно
использовали ее для удовлетворения образовательных и профессиональных
интересов и потребностей, появилась необходимость в разработке
специальных учебных Интернет-материалов, направленных на обучение
учащихся работать с ресурсами сети Интернет. В отличие от форм
телекоммуникации учебные Интернет-материалы созданы исключительно
для учебных целей. Они могут быть разработаны по различным предметам,
включая иностранный язык.
По мнению большинства исследователей, использование в учебном процессе
как форм телекоммуникации, так и ресурсов сети Интернет способствует
развитию познавательной деятельности учащихся и достижения основных
целей обучения предмету.
В англоязычной литературе выделяются пять видов учебных Интернет-материалов:
· хотлист (hotlist),
· трежа хант (treasure hunt),
· сабджект сэмпла (subject sampler),
· мультимедиа скрэпбук (multimedia scrapbook),
· вебквест (webquest).
Раскроем структуру и методическое содержание каждого из пяти видов
учебных Интернет-материалов.
Хотлист от английского “hotlist” – «список по теме» представляет собой
список Интернет сайтов по изучаемой теме. Его достаточно просто создать и
он может быть полезен в процессе обучения. Хотлист не требует времени на
поиск необходимой информации. Всё, что нужно – это лишь ввести ключевое
слово в поисковую систему Интернета и вы получите нужный хотлист.
Например:
Тема
: “Christmas traditions in the USA”
Сайты
хотлиста
:
http://www.crewsnest.vispa.com/journeyusa.htm
http://www.christmasintheusa.com/
http://www.allthingschristmas.com/traditions/christmas-usa.php
Мультимедиа
скрэпбук
от английского “multimedia scrapbook” –
«мультимедийный черновик» представляет собой своеобразную коллекцию
мультимедийных ресурсов. В скрэпбуке содержатся ссылки на текстовые
сайты, фотографии, аудиофайлы и видеоклипы, графическую информацию и
очень популярные сегодня анимационные виртуальные туры. Все файлы
скрэпбука могут быть легко скачаны учащимися и использованы в качестве
информационного и иллюстративного материала при изучении определенной
темы.
Например:
Тема
: “Christmas traditions in the USA ”
Сайты
мультимедиа
скрэпбука
Текстовые
файлы
:
http://www.crewsnest.vispa.com/journeyusa.htm
http://www.christmasintheusa.com/
http://www.allthingschristmas.com/traditions/christmas-usa.php
Аудио
программы
:
http://www.voanews.com/mediaassets/specialenglish/2007_12/Audio/mp3/se-white-christmas.mp3 (White Christmas: One of the Best Loved Holiday Songs)
http://www.voanews.com/mediaassets/specialenglish/2006_12/Audio/mp3/se-mosaic-22dec06.mp3 (Not Celebrating Christmas, Hanukkah or Kwanzaa? Try Festivus)
http://www.voanews.com/mediaassets/specialenglish/2006_12/Audio/mp3/se-tia-christmas-traditions.mp3 (Christmas in America : Music and Traditions of a Merry Season)
Картинки
:
http://www.amazing-christmas-ideas.com/candy-christmas-tree.html (Christmas tree decorations)
http://radio.weblogs.com/0104723/My%20Pictures/Christmas%20Stockings%20hung%20with%20care.jpg (Christmas stockings)
Трежа
Хант
от английского “treasure hunt” – «охота за сокровищами» – во многом напоминает хотлист. Он содержит ссылки на различные сайты по изучаемой теме. Единственное отличие заключается в том, что каждая из ссылок содержит вопросы по содержанию сайта. С помощью этих вопросов учитель направляет поисковую деятельность учащихся. В конце трежа ханта учащимся может быть задан один более общий вопрос на целостное понимание темы. Развернутый ответ на него будет включать ответы на предшествующие более детальные вопросы по каждому из сайтов.
Например:
Hunt for US Geography
IntroductionFor this class you will need to learn about the Geographical Background of the United States: geographical position, relief, rivers and lakes, mineral resources, climate and weather. The Web allows you to discover way more than you may have ever thought possible and is a great complement to the materials found in the library. Below is a list of questions about the topic of the seminar. Surf the links on this page to find answers to the questions.
Questions• Where is the USA located? What countries does the USA border on? Where are three main mountain ranges located? What are the main rivers in the USA ? Where is a region of five great lakes? Name all of the lakes.
• What climatic zones can be found in the USA?
• How does the US relief affect the climate in the country?
• Where is coal, oil, natural gas deposited? What other mineral resources are in the USA?
• What are the most and least populous areas in the USA?
The Internet Resourceshttp://en.wikipedia.org/wiki/USA#Geography (US Geography)
http://www.southtravels.com/america/usa/weather.html (Climate)
http://www.cdc.noaa.gov/USclimate/states.fast.html (Climate Map)
http://www.geology.enr.state.nc.us/Mineral%20resources/mineralresources.html (Mineral Resources)
http://en.wikipedia.org/wiki/Image:USA-2000-population-density.gif (Population Density)
The Big QuestionNow that you have learned all this information about Geographical background of the United States, try to explain the reasons of the different population density in various parts of the US. Support your argument.
Сабджект сэмпла - от английского “subject sampler” стоит на следующей ступени сложности по сравнению с трежа хантом. Здесь также содержатся ссылки на текстовые и мультимедийные материалы сети Интернет (фотографии, аудио- и видеоклипы, графическую информацию). После изучения каждого аспекта темы учащимся необходимо ответить на вопрос. Главной особенностью сабджект сэмпла является то, что получение информации должно строиться на эмоциональном уровне. Необходимо не просто ознакомиться с материалом, но и выразить и аргументировать свое собственное мнение по изучаемому вопросу. Активность учащихся здесь довольно велика. Возможно обсуждение мнений с другими учащимися группы.
Например:
Topic: Formation of the United States of America (1776-1789):
Resources:http://en.wikipedia.org/wiki/American_Revolution (American Revolution for Independence )
http://www.americanrevolution.com/ (American Revolution)
http://www.foundingfathers.info/ (Founding Fathers)
Questions:1. What events led to proclamation by the US its independence from the British Crown?
2. Who were Founding Fathers and why are they called that way?
3. Some historians call American Revolution a coup. Do you agree or disagree with this point of view? Support your argument.
При групповой работе необходимо будет разбить одну тему на несколько аспектов. После обсуждения своего аспекта в группе учащиеся могут представить результаты своего обсуждения всему классу.
Вебквест от английского “webquest” – «Интернет поиск» – самый сложный тип учебных Интернет-материалов. Он включает в себя все компоненты четырех указанных выше материалов и предполагает проведение проекта с участием всех учащихся. Прежде чем разделить учащихся на группы, весь класс знакомится с общими сведениями по изучаемой теме, тем самым погружается в проблему предстоящего проекта. Учитель отбирает ресурсы сети Интернет и классифицирует их так, чтобы каждая группа ознакомилась лишь с одним проблемным аспектом темы. После изучения, обсуждения и полного понимания конкретной проблемы в каждой первичной группе учащиеся перегруппировываются так, чтобы во вновь образованных группах было по одному представителю из каждой первичной группы. В процессе обсуждения все учащиеся узнают друг от друга уже все аспекты обсуждаемой проблемы. При таком обсуждении учащиеся должны высказывать свое собственное мнение, делать выводы, прогнозировать дальнейший возможный ход действия (если это приемлемо). В ходе решения вебквеста через изучение материала и его обсуждение обучающиеся должны ответить на один общий вопрос дискуссионного характера.
Вебквест – это не что иное, как сценарий организации проектной деятельности учащихся по любой теме.
Например:
US History webquest
http://www.kn.att.com/wired/fil/pages/webushistosy.html
How the USA got started
http://www.kn.att.com/wired/fil/pages/web13origiat.html
Вполне очевидно, что каждый из пяти видов учебных Интернет-материалов вытекает из предшествующего, постепенно усложняясь и тем самым позволяя решать более сложные учебные задачи. Хотлист и мультимедиа скрэпбук направлены на поиск, отбор, классификацию информации. Трэжа хант, сабджект сэмпл и вебквест уже содержат элементы проблемного обучения.
Разработка учебных Интернет-материалов позволила совершенно по-иному посмотреть на образовательные ресурсы сети Интернет и начать восприятие их не в качестве дополнительных (хотя таковыми они могут являться), а в качестве аналоговых или альтернативных.
1.4 Метод проектного обучения иностранным языкам
Метод проектов в обучении иностранным языкам в последнее время приобретает все больше сторонников. В методической и педагогической литературе понятию «метод» дают следующие определения - это дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического и теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания; способ организации процесса познания.
Термин «метод» (греч. methodos - путь, способ) используется в методике обучения иностранного языка в двух значениях:
- в широком смысле метод – это направление обучения, методическая система, характеризующаяся своими целями, содержанием, принципами и приемами обучения (например, грамматико-переводной метод, прямой метод, коммуникативный метод);
- в узком смысле метод – это способ учения/обучения иностранному языку.[16, C. 57]
Метод проектов – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Разработка должна завершиться вполне реальны, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положены: идея, составляющая суть понятия «проект»; его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
Для того чтобы овладеть проектной технологией, необходимо знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьёзной подготовительной работы. В научной литературе выделяются различные типы проектов посредством следующих типологических признаков:
1) Метод, доминирующий в проекте (исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный и др.).
2) Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
3) Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
4) Количество участников проекта.
5) Продолжительность проекта.
В соответствии с первым признаком – доминирующего метода – различают следующие типы проектов.
Исследовательские
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных, опытных работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием: аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, определение методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей её решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования.
Творческие
Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике и др.).
Приключенческие, игровые
В таких проектах структура также только намечается и остаётся открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровая, приключенческая.
Информационные проекты
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом.
Цель проекта, его актуальность – методы получения (литературные источники, средства массовой информации, базы данных, интервью, анкетирование, проведение «мозговой атаки»).
Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.
Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше.
- предмет информационного поиска;
- поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;
- аналитическая работа над собранными фактами;
- выводы;
- корректировка первоначального направления (по требованию);
- дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;
- анализ новых фактов;
- обобщение;
- выводы (и так далее до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);
- заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).
Практико-ориентированные
Эти проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования).
Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.
По второму признаку – характеру координации – проекты могут быть двух типов.
С открытой, явной координацией
В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников.
Со скрытой координацией (главным образом, телекоммуникационные проекты)
В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из…).
Что касается характера контактов, то проекты разделяются на внутренние и международные.
Внутренними, или региональными (т.е. в пределах одной страны), называются такие проекты, которые организуются либо внутри одной школы – междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.
Международными проектами называются такие проекты, участниками которых являются представители разных стран.
По количеству участников проектов можно выделить три типа проектов.
Личностные (между двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах).
Парные (между парами участников).
Групповые (между группами участников).
В последнем типе очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран).
И наконец, по признаку продолжительности проведения проекты различаются по следующим типам.
Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы).
Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные.
Средней продолжительности (от недели до месяца).
Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).
Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и долгосрочной продолжительности, то такие проекты являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они представляют собой программу проектов. Такие проекты обычно проводятся во внеурочное время, хотя их можно отслеживать и на уроках.
Разумеется, в практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих, например, одновременно практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество учеников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.
Суть проекта состоит в определении его конечного продукта, который
имеет «материальное» выражение: коллаж (от.фр. collage-букв. наклеивание), альбом, рисунки, тексты разного характера, в том числе сборники стихов, сказок; инсценировки, выставки и др. Иными словами, перед учащимися ставится (или они сами ее формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не языкового, а практического результата: употреблять язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое: совместно сделать что-либо и т. д., в то время как языковая задача — научить учащихся выражать свои собственные мысли и делиться опытом.
Конечный продукт (коллаж, инсценировка и др.) обязательно должен быть
продемонстрирован другим и «защищен»: индивидуальный — в своем
классе, групповой/коллективный — перед учениками других
классов/школ, учителями, родителями и т. д.
Проект позволяет внести в урок иностранного языка реальное общение на изучаемом языке.
На наш взгляд, очень важно использовать проект в аудиторное время по следующим причинам:
- уроки иностранного языка для учеников, как правило, являются единственной возможностью, где они могут узнать, как можно использовать иностранный язык в реальных ситуациях общения. Если мы откажемся от практической направленности в изучении языка, то для учащихся останется непонятной цель изучения иностранного языка и вместе с этим потеряется мотивация и познавательный интерес к изучению языка. Поэтому уроки иностранного языка должны стать для учащихся местом реального речевого общения.
- урок иностранного языка больше чем другие учебные предметы связан с развитием самосознания: на уроках иностранного языка с учениками часто обращаются так, как будто бы они не знают, как делают покупки, как ходят на почту и т. д. На самом деле, они знают это и умеют это делать, они должны только еще научиться это делать в среде иностранного языка. Урок, построенный только на учебнике, не позволяет ученикам привлекать свои собственные знания и опыт.
- обучение через деятельность, вовлечение различных способов учения (когда у нас задействовано также правое полушарие головного мозга, а не только левое, отвечающее за вербальное поведение) имеет лучшие результаты, чем чисто «книжное» обучение.
- опыт, приобретенный учениками в процессе совместного решения проблемы, важен не только в плане общих воспитательных целей, но и для дальнейшего изучения иностранного языка каждым учеником. Он понимает свою ответственность в успешном продвижении при изучении языка, он может более осознанно выбирать свою собственную стратегию в изучении языка.
В процессе выполнения проекта выделяются шесть основных этапов[10, C.39]:
Таблица 1
| Этапы | Задачи | Деятельность учащихся | Деятельность педагога |
| 1. подготовка | Определение темы, уточнение целей, исходного положения. Выбор рабочей группы | Уточняют информацию. Обсуждают задание | Мотивирует учащихся. Объясняет цели проекта. Наблюдает |
| 2. планирование | Анализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Распределение ролей в команде | Формируют задачи. Уточняют информацию (источники). Выбирают и обосновывают свои критерии успеха | Помогает в анализе и синтезе (по просьбе). Наблюдает |
| 3. принятие решения; исследование | Сбор информации. Обсуждение альтернатив | Работают с информацией. Проводят синтез и анализ идей. Выполняют исследование | Наблюдает. Консультирует |
| 4. выполнение | Выполнение проекта. Уточнение информации. Выбор оптимального варианта | Выполняют исследование и работают над проектом. Оформляют проект | Наблюдает. Советует (по просьбе) |
| 5. защита проекта; презентация | Подготовка доклада. Обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов. Коллективная защита проекта, оценка | Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов проекта | Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта |
| 6. оценка, проведение итогов | Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели | Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке | Наблюдает. Направляет процесс анализа (если необходимо) |
Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка:
успех (неудача)
рефлексия
адекватная оценка
(самооценка)
рефлексия
1.4.1 Особенности использования проектной методики при обучении иностранного языка на начальном этапе
Метод проектов нашел применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. При выполнении проекта школьники попадают в среду неопределенности, но именно это и активизирует их познавательную деятельность и интерес к учению.
Метод проектов активно используется многими педагогами при обучении иностранным языкам учащихся среднего и старшего школьного возраста. Но метод проектного обучения иностранным языкам на начальном этапе еще мало изучен. Необходимо выяснить подходит ли данный метод обучения для детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения иностранного языка.
Современные методы обучения детей иностранному языку должны отвечать следующим требованиям:
· создавать атмосферу, в которой ребенок чувствует себя комфортно;
· стимулировать интересы детей, развивать их желание учиться и тем самым делать реальным достижение детьми успехов в обучении;
· затрагивать личность ребенка в целом и вовлекать в учебный процесс все его чувства, эмоции и ощущения;
· учитывать потребности ребенка и поэтому обеспечивать многообразие и частую смену приемов и форм обучения;
· делать ребенка активным действующим лицом в учебном процессе, который осознает, что изучение нового языка связано с его личностью и интересами, а не с заданными учителем приемами и средствами обучения;
· создавать такие ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; дети должны стать равноправными субъектами учебного процесса и активно общаться друг с другом; это меняет функции учителя, делая его наблюдателем, консультантом;
· предусматривать все возможные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, которые стимулируют самостоятельность и творчество детей. [15a, C. 99-100];
Всем этим требованиям отвечает метод проектов, который не является принципиально новым ни для отечественной, ни для зарубежной школы, но в области раннего обучения иностранного языка он до настоящего времени широко не использовался. Хотя именно для начальной школы, в которой обучение ребенка совпадает с периодом его интенсивного личностного развития, проектные работы особенно актуальны.
Основанием для доказательства данного утверждения являются следующие характеристики метода проектов как одного из методов обучения.
· Проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально- эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирование, выпуск журнала и др.)
· Работа по проекту есть процесс творческий. Дети самостоятельно или под руководством учителя занимаются поиском разрешения личностно-значимой для них проблемы, что предполагает самостоятельный перенос знаний, навыков, умений в новую ситуацию.
· Проект позволяет привнести в учебный процесс так называемые социальные (интерактивные) формы обучения. Да и сам проект по своей сути является интерактивной формой работы. Он создает ситуации, в которых дети сосредотачивают свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании. Важным при этом является цель совместной деятельности: узнать новую информацию и определенным образом ее оформить, сделать что-либо вместе с другими и т.д. Иными словами, в условиях проекта учебный процесс выходит за узкие рамки языковых аспектов в область личностных отношений и интересов как детей, так и учителя.
· В ходе проекта ребенок активен, он проявляет творчество и самостоятельность. Он не является пассивным исполнителем воли учителя. Таким образом, метод проектов позволяет исключить формальный характер изучения младшими школьниками языка (по принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата изучения языка.
• Проект в принципиальном плане меняет функциональные обязанности
ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и
конструировании содержания обучения иностранному языку и
конкретного урока; второй выступает в роли советчика, помощника, участника детских игр и занятий. Иными словами, метод проектов позволяет при правильной организации реализовать принцип личностно-ориентированного деятельностного обучения иностранным языкам.
Эти аргументы дают нам основание предположить, что сегодня метод
проектов, а также приемы, обеспечивающие интерактивный характер
упражнений и заданий, являются наиболее адекватными целям обучения
иностранным языкам в начальной школе.
1.4.2 Интернет-проект
Выполнение проектов позволяет внести в урок иностранного языка реальное общение на иностранном языке, использовать речевую деятельность при выполнении задач проекта. С появлением глобальной сети Интернет введение учащихся в реальную языковую среду стало возможным. Интернет позволяет решить наиболее сложную и вместе с тем самую существенную для методики задачу – создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике. Глобальная сеть Интернет создает условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара. На базе всех доступных ресурсов сети Интернет были созданы специальные учебные Интернет-материалы, исключительно для учебных целей. Это упоминаемые раннее хотлист (hotlist), трежа хант (treasure hunt), сабджект сэмпла (subject sampler), мультимедиа скрэпбук (multimedia scrapbook), вебквест (webquest). Все эти Интернет-материалы направлены на создание Интернет-проекта.
Интернет-проект – новый и находящийся на стадии развития вид проекта. От
традиционного проекта его отличие состоит в использовании сети Интернет
и учебных Интернет-материалов. Исследователи положительно относятся к
введению использования Интернет-проектов в обучение иностранному
языку, аргументируя это тем, что обучать речевой деятельности можно лишь
в общении, живом общении. А для этого нужен партнер. Компьютерная
программа, CD- ROM диск, какими бы интерактивными при этом они ни
были, могут обеспечить лишь квазиобщение (т.е. общение с машиной, а не с
живым человеком). Исключение составляет сеть Интернет, когда ученик
вступает в живой диалог (письменный или устный) с реальным партнером –
носителем языка. Система обучения иностранному языку должна быть
построена таким образом, чтобы учащимся была предоставлена возможность
знакомства с культурой страны изучаемого языка, необходимо научить их
уважать проявления этой культуры, т.е. быть способным к межкультурному
взаимодействию.
Используя Интернет - ресурсы, можно, интегрируя их в учебный процесс
более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке:
- формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;
- совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов Интернет, мультимедийных средств также соответственно подготовленных учителем;
- совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных учителем или кем-то из учащихся материалов сети;
- совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;
- пополнять свой словарный запас как активный, так и пассивный лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества;
- знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;
- формировать познавательные интересы учащихся, интерес и стремление к усвоению новых знаний;
- формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования "живых" материалов, обсуждения не только вопросов к текстам учебника, а "горячих" проблем, интересующих всех и каждого.
Работа с Интернет-ресурсами позволяет пройти учащемуся все этапы
творческой деятельности: познавательная мотивация возникает в момент
осознания противоречия (старые знания и умения не позволяют
продвинуться в освоении Интернета, а быть только пользователем
неинтересно). Начинается бурное освоение информационных технологий,
дополнительные занятия, взаимообучение, групповая работа стихийно
захватывает всех.
Таким образом, Интернет-ресурсы помогают решать цели раннего обучения иностранного языка и могут быть результативно использованы.
Интернет- проект осуществляется по определенной схеме:
1. Подготовка к проекту.
· предварительно изучить индивидуальные способности, интересы, жизненный опыт каждого ученика ;
· выбрать тему проекта, сформулировать проблему, предложить учащимся идею, обсудить ее с учениками.
2. Организация участников проекта.
· Формируются группы учащихся
3. Выполнение проекта.
· поиск новой, дополнительной информации, обсуждение этой информации, и ее документирование;
· выбор способов реализации проекта (это могут быть рисунки, поделки, постеры, чертежи, викторины и др.)
4. Презентация проекта.
· защита проекта;
· представление проекта;
5. Подведение итогов проектной работы.
Выводы по главе
I.
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм
деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе
познавательного интереса. Учебно-познавательная деятельность является
ведущей в процессе обучения. Разработка данной педагогической проблемы
имеет длительную историю, но не утратила своей актуальности и сегодня.
Умственная активность способствует лучшему запоминанию, более
глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений.
Познавательный интерес — важнейшее образование личности,
которое складывается в процессе жизнедеятельности человека,
формируется в социальных условиях его существования. Его предметом
является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир
в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании
сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности,
противоречивость. Познавательный интерес, активизируя все
психические процессы человека, на высоком уровне своего развития
побуждает личность к постоянному поиску.
Особенностью познавательного интереса является его способность
обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и
любой деятельности человека.
У школьников одного и того же класса познавательный интерес может
иметь разный уровень своего развития и различный характер
проявлений. Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и
творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой
и уровень познавательного интереса школьника.
Главный параметр уровней познавательного интереса — обращённость
его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям).
Проявлением познавательного интереса учащихся в учебном
процессе является их интеллектуальная активность, эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика,
регулятивные процессы. Показателем познавательных интересов будет
являться занятность учащихся в свободное от уроков время.
Таким образом, познавательный интерес — интегральное образование
личности, которое составляют как отдельные психические процессы
(интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и
субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.
В последнее время педагоги все чаще обращают внимание на новейшие технологии, среди которых немаловажную роль играют Интернет-технологии. Преимущество внедрения Интернет-технологий в процесс обучения иностранному языку рассматривается и изучается большинством педагогов и ученых. За последнее десятилетие было написано немало работ, в которых исследователи раскрывали позитивное влияние различных форм синхронной и асинхронной Интернет-коммуникации – электронной почты, чата, форумов, веб-конференций и т.п. на формирование иноязычной
коммуникативной компетенции, познавательных интересов учащихся и
повышение их информационной компетентности. Мы также предполагаем,
что использование Интернет-ресурсов при обучении иностранного языка
повысит уровень сформированности познавательных интересов учащихся.
Метод проектного обучения, который не является принципиально новым
ни для отечественной, ни для зарубежной школы, является наиболее
адекватным целям обучения иностранным языкам в начальной школе.
Выполнение проектов позволяет внести в урок иностранного языка
реальное общение на иностранном языке, использовать речевую
деятельность при выполнении задач проекта. С появлением глобальной
сети Интернет введение учащихся в реальную языковую среду стало
возможным. Интернет позволяет решить наиболее сложную и вместе с тем
самую существенную для методики задачу – создание языковой среды и на
ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на
практике. Глобальная сеть Интернет создает условия для получения любой
необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой
точке земного шара. На базе всех доступных ресурсов сети Интернет были
созданы специальные учебные Интернет-материалы, исключительно для
учебных целей. Это хотлист (hotlist), трежа хант (treasure hunt), сабджект сэмпла (subject sampler), мультимедиа скрэпбук (multimedia scrapbook), вебквест (webquest). Все эти Интернет-материалы направлены на создание Интернет-проекта.
Интернет-проект – новый и находящийся на стадии развития вид проекта. От
традиционного проекта его отличие состоит в использовании сети Интернет
и учебных Интернет-материалов.
Глава
II
. Экспериментальная работа «Формирование познавательных интересов в обучении английскому языку на основе Интернет-проекта»
2.1. Диагностика исходного уровня познавательных интересов
(констатирующий эксперимент)
Теоретическое изучение проблемы определило необходимость
проведения анализа данного вопроса в реальном учебном процессе.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение педагогической практики 2008-2009 учебных годов в МОУ СОШ №5 города Улан-Удэ.
В исследовании были задействованы учащиеся 4 класса, которые начали изучать английский язык во втором классе. В классе 20 человек.
Экспериментальную группу составили десять учащихся
первой подгруппы. Контрольная группа обучалась по учебнику Биболетовой
М.З. в соответствие с программой. Целью констатирующего эксперимента
явилось выявление исходного уровня познавательных интересов. На
констатирующем этапе были поставлены следующие задачи:
1. Определить исходный уровень сформированности познавательных
интересов.
2. Определить какой мотив является ведущим на уроках английского
языка.
3. Выявить стимулы познавательных интересов учащихся.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы:
• педагогическое наблюдение;
• анкетирование учащихся;
• беседа;
• тестирование учителей.
Констатирующий эксперимент включал в себя два этапа: основной и
прогностический.
На основном этапе выявлялся уровень сформированности
познавательных интересов учащихся. Для решения поставленной задачи применялся метод анкетирования учащихся и тестирование учителей на оценку уровня сформированности учебно-познавательного интереса учащихся.
На прогностическом этапе выявлялся реальный учебный мотив
учащихся, стимулы познавательных интересов.
На первом этапе было проанализировано 12 уроков.
Для анализа были выделены следующие критерии сформированности
познавательных интересов:
• интеллектуальная активность;
• эмоциональные проявления;
• сформированность регулятивных процессов;
• занятность в свободное время.
Общеучебных умений:
• умение работать с книгой;
• умение анализировать;
• умение обобщать.
Что позволило выявить следующие уровни развития познавательных интересов:
репродуктивно - фактологический;
описательно - поисковый;
Вместе с наблюдением проводилось анкетирование.
Для анкетирования был выделен круг вопросов, представленный в Приложении 2.
На основе анализа результатов наблюдений и ответов на вопросы
анкеты в экспериментальной группе было установлено:
В результате анализа ответов Покровского Сергея было выявлено, что он проявляет интерес к познанию существенных свойств предметов, то есть достаточно активно оперирует имеющимися знаниями. Интерес к учению относительно устойчив. Познавательный интерес имеет широкую локализацию, то есть Сергей активно пользуется дополнительными источниками информации. На уроках активно участвует в обсуждении поднятых вопросов, поправляет своих товарищей, любит высказывать свою точку зрения, хотя не всегда внимателен на уроках, отвлекается. В свободное от учебы время занимается в музыкальной школе, по классу фортепьяно.
Уровень сформированности познавательных интересов Сергея мы отнесли к описательно - поисковому.
У Васениной Кати открытый, непосредственный интерес к новым
фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, которую Катя получает на уроке. Локализация познавательных интересов неясная, аморфная, но на уроках Катя внимательна, почти никогда не отвлекается, любит задавать вопросы и делиться новой информацией с друзьями. В классе чувствует себя не совсем уверенно. Свободное время ребенка не занято. На основе вышесказанного можно отнести уровень сформированности интересов Васениной Кати к репродуктивно-фактологическому.
Познавательный интерес Диканова Димы ситуативен, ограничен яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения, например, когда он слышит впечатляющий рассказ. Локализация познавательных интересов аморфная. Регулятивные процессы сформированы не достаточно, так как Дима не всегда внимателен, часто отвлекается. Мальчик посещает музыкальную школу, овладевает двумя инструментами - баяном и фортепьяно. Признается, что также мечтает научиться играть на гитаре. Проанализируя результаты исследования, делаем вывод, что уровень развития познавательных интересов - репродуктивно - фактологический.
Наблюдая за Дроновой Лерой нужно отметить, что у нее открытый,
непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, которую Лера получает на уроке. На уроках невнимательна, часто разговаривает с соседом по парте. Имеет аморфную локализацию, в связи, с чем обнаруживается ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у Леры проявляется, но бывает нестоек и обязательно требует побуждений извне. Уровень репродуктивно - фактологический.
На основе анализа результатов наблюдений и ответов на вопросы
анкеты было установлено, что у Бандеева Антона, проявляется интерес к
познанию существенных свойств предметов или явлений. Интерес к учению
относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий, в частности предметы естественнонаучного цикла. На уроках задает вопросы, подходит после, рассказывает новое, прочитанное в энциклопедиях. На уроках достаточно сосредоточен, внимателен. При затруднениях, пробует различные пути решения. На основе вышесказанного можно отнести уровень сформированности интересов Бандеева Антона к описательно - поисковому.
Андреев Костя очень редко задает какие-либо вопросы, практически
не участвует в обсуждении поднятых на уроке вопросов, не стремится
поправлять своих товарищей, если те допускают ошибки. Необходимо
постоянно прибегать к стимуляции интереса к учению. Свободное время
Костя проводит за компьютерными играми. На уроках невнимателен,
отвлекается. Уровень развития познавательных интересов - репродуктивно -
фактологический.
Наблюдая за Батясовой Катей, нужно отметить, что у нее
проявляется интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений. Ребенок активно ищет знания, извлекает их из различных источников и за пределами урока. Любит делиться новой информацией с
одноклассниками, с учителем. Реакция Кати на звонок нейтральна, она
продолжает работу, стараясь довести её до конца, завершить благоприятным результатом. Свободное время девочки не занято, но она очень бы хотела заниматься танцами. На основе вышесказанного можно отнести уровень сформированности интересов Батясовой Кати к описательно-поисковому.
Познавательный интерес Бушланова Саши ситуативный, ограничен
отдельными яркими вспышками, как ответ на какую - либо особо
эмоциональную ситуацию обучения, поэтому он быстро исчезает. Саша
редко задает вопросы, но охотно делится новой информацией с
одноклассниками. Интеллектуальная активность достаточно высокая. В
свободное время Саша занимается вольной борьбой и очень хотел бы
заниматься футболом. Познавательный интерес имеет аморфную
локализацию. Необходима внешняя стимуляцию. Уровень развития
познавательных интересов - репродуктивно - фактологический.
В результате анализа ответов Горбунова Ильи было выявлено, что
познавательный интерес у него ситуативный и требует постоянного
подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных
впечатлений. Регулятивные процессы не сформированы, так как Илья на
уроках невнимателен, и постоянно отвлекается. Слыша звонок на перемену
сразу демобилизируется, перестает слушать, оставляет неоконченным
начатое задание, закрывает книги и первым выбегает на перемену.
Телешев Илья редко задает какие-либо вопросы, практически не
участвует в обсуждении поднятых на уроке вопросов, не стремится
поправлять своих товарищей, если те допускают ошибки. Необходимо
постоянно прибегать к стимуляции интереса к учению. Свободное время
Илья проводит за просмотром телепередач. На уроках невнимателен,
отвлекается. Уровень развития познавательных интересов - репродуктивно -
фактологический.
Результаты наблюдения и ответов учащихся в контрольной группе в таблице:
Итого: репродуктивно-фактологический – 6
описательно-поисковый – 4
Схематично результаты можно представить в виде диаграммы 2
Диаграмма 2
Для изучения исходного уровня мотивации учащихся нами был задан вопрос:
«Зачем ты изучаешь английский язык?»
Проанализируем данные, полученные в результате опроса учащихся.
Результаты ответов в экспериментальной группе на вопрос можно
пронаблюдать на диаграмме 3
Диаграмма 3
Результаты ответов на тот же вопрос в контрольной группе можно увидеть на диаграмме 4:
Диаграмма 4
Также была проведена методика по оценке уровней сформированности учебно-познавательного интереса.
Цель методики «Оценка уровней сформированности учебно-познавательного интереса» (по В. В. Репкину, Е.В. Заике): определить уровень сформированности учебно-познавательного интереса у младших школьников. Опросник предназначен для учителей. (см. Приложение 1).
По результатам методики нами были определены уровни сформированности учебно-познавательного интереса младших школьников.
Результаты диагностики уровней сформированности учебно-познавательного интереса представлены в таблице 4.
Таблица 4
| Уровни учебно-познавательного интереса | Экспериментальная группа | Контрольная группа |
| Отсутствие интереса | 3 | 3 |
| Реакция на новизну | 5 | 5 |
| Любопытство | 9 | 8 |
| Учебный интерес | 7 | 7 |
| Устойчивый учебно-познавательный интерес | 2 | 3 |
Выявляя стимулы познавательных интересов, мы были поставлены перед необходимостью проследить, что же интересует младших школьников в учебном процессе. С этой целью учащимся был поставлен вопрос: «Что тебе нравится на уроках английского языка?» и варианты ответов: объяснение учителя, проекты, сочинения, работа с учебником. Ответы на поставленный вопрос в известной мере помогли определить источники их познавательных интересов. Ответы представлены в диаграмме 5:
Диаграмма 5
Наиболее интересным на уроке является объяснение учителя. Это главный источник знаний учащихся (естественно, при высоком уровне преподавания). Объяснение занимает первое место в ответах и составляет 42% учащихся от 100%. Второе и третье места занимают проекты и сочинения в равном количестве процентов учащихся – 20 %. И последнее место занимает работа с учебником – 18%.
В практике обучения и в теоретических обобщениях укреплено мнение, что учитель – самый надежный источник знаний. Это подтверждает, что содержание обучения играет превалирующую роль и учитель способен передать его с большей глубиной, чем учебник. Однако ощутимость учащимся этого обогащения еще не может стать единственным источником познавательного интереса.
Работа с учебником на уроке не вызывает особенного интереса учащихся. Таким образом, анализ ответов учащихся подтверждает вывод о необходимом взаимодействии нескольких источников формирования и укрепления познавательных интересов в учебном процессе, из которых один способствует пополнению, углублению и обогащению знаний учащихся о мире, а другой – проявлению их познавательных возможностей, развитию активности и самостоятельности в овладении знаниями.
Учащихся интересуют и творческие работы как проекты и сочинения. Это показатель их стремления к деятельности, предоставляющей им свободу для использования творческих возможностей. Так, в творческих работах, познавательный интерес становится основой для развития способностей и склонностей учащихся.
В результате констатирующего эксперимента мы пришли к известной аксиоме, что нет школьников ничем не интересующихся. Но мотив большинства школьников носит ситуативный характер и только у 20% учащихся экспериментальной группы преобладает устойчивый учебно-познавательный мотив. Отсюда можно сделать выводы, что учитель слабо использует учебные ситуации, в которых максимально бы проявлялась активность и инициатива школьников, осмысление ими сообщенных знаний.
Также, по результатам констатирующего эксперимента можно выделить одну важную мысль: когда в обучении учитель берет все на себя, когда на уроках значительная часть информации идет только от учителя, когда ученики бывают почти лишены самостоятельного поиска, когда вся деятельность учащихся совершается только по указаниям учителя или же по готовому образцу, насущная потребность учеников в активных познавательных действиях не удовлетворяется. Этот вывод не требует опровержений, вопрос состоит лишь в том, при каких условиях формирование учебно-познавательных интересов учащихся будет более продуктивным.
2.2 Анализ УМК М. З. Биболетовой «
Enjoy
English
»
В основе УМК для начальной школы "Enjoy Engish" (также есть варианты для 1-4 и 2-4 классов) авторов М. 3. Биболетовой и др. лежит коммуникативно-когнитивный подход к обучению младших школьников английскому языку. Основную цель обучения иностранного языка в начальной школе авторы видят в речевом, интеллектуальном и эмоциональном развитии школьников в русле личностно-ориентированного подхода к образованию, в формировании у детей умения общаться на английском языке на уровне, соответствующем их возрастным речевым потребностям и возможностям.
Основные характеристики УМК для начальной школы “Enjoy English”:
1. Приоритет коммуникативной цели в обучении английскому языку, в процессе достижения которой реализуются воспитательные, развивающие и образовательные функции иностранного языка как предмета. Содержание данного УМК отобрано в соответствии с его коммуникативно-познавательной ценностью, развивающим и образовательным потенциалами, посильностью и доступностью отбираемого материала, его соотнесенностью с жизненным опытом и интересами школьников этого возраста. Задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так,
чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл.
2. Деятельностный и личностно-ориентированный характер обучения, что предполагает:
• моделирование условий общения в ролевой игре;
• использование разных форм работы (индивидуальных, парных, групповых, коллективных) как способов подготовки к условиям реального общения;
• использование проектной методики как действенного способа организации речевого взаимодействия учащихся, формирования познавательных интересов;
• осознание школьниками их собственного участия в образовательном процессе как субъектов обучения;
• разнообразие и дифференциация заданий в учебнике и рабочей тетради, позволяющей учителю учитывать различие речевых потребностей и способностей учащихся;
• взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму.
Курс насыщен детским сказочным и музыкальным фольклором, через который дети знакомятся с обычаями, особенностями быта и взаимоотношений англичан, с жизнью своих зарубежных сверстников, что создает и поддерживает мотивацию к изучению английского языка.
Учебники содержат увлекательные сюжеты, живой современный язык, занимательные ролевые игры, развивающие, творческие задания, краткосрочные, долгосрочные проекты.
УМК "Enjoy English" направлен на реализацию следующих основных задач:
• формировать у детей положительное отношение к изучению нового языка и иной культуры;
• сформировать исходные элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников, их возрастных и индивидуальных интересов;
• формировать у детей любознательность, готовность и стремление к познавательной деятельности;
• предоставить младшим школьникам возможность познакомиться с миром их зарубежных сверстников, с детским песенным, стихотворным и сказочным фольклором на английском языке, с доступными детям произведениями детской художественной литературы на английском языке;
• сформировать некоторые универсальные лингвистические понятия (звук, буква, слово, предложение и т. д.), наблюдаемые в родном и английском языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности школьников.
Развивать речевые и познавательные способности ребенка, опираясь на речевой опыт как в родном, так и в иностранном языке, - вот важнейшие задачи, которые ставятся данным учебным курсом.
Проанализировав учебник английского языка для 3-4 класса общеобразовательных школ, а также школ с углубленным изучением иностранного языка по учебнику М. З. Биболетовой «Enjoy English II» выявили, что в учебнике 11 юнитов, из них 5 юнитов содержат задания на проектную деятельность.
Unit IV «Enjoying your home» - 5 уроков
Project “My favorite room”
Unit V «My favorite season» - 6 уроков
The play “What? Where? When?”
Project «Which is your favorite season?»
Unit VIII «Pets and other animals»
Project “My pets ”
Unit X «Everything with your family» - 6 уроков
Project “Be polite”
В конце года предлагается выполнить проект по теме: “My family”. Материал пособия, несомненно, будет представлять определенный интерес для преподавателей, специализирующихся в этой области.
2.3 Технология создания Интернет-проекта
В обучении английскому языку метод проектов лучше использовать в тесном контакте с учебной программой. В школе, где проходила апробация данного метода, обучение английскому языку в начальной школе ведется по учебно- методическому комплекту “Enjoy English” М. З. Биболетовой. Учитывая высокую загруженность учащихся, необходимо было разработать проект по темам, которые предлагаются учебной программой. Следует отметить, что тема проекта должна была не только входить в общий контекст обучения языку, но и быть достаточно интересной для учащихся.
Выбор темы проектной работы очень важен, зачастую именно тема проекта, в конечном счете, может определить успешность и результативность проектной работы в целом.
Так, например, УМК “Enjoy English” М. З. Биболетовой в 3 четверти для 4 класса предлагает тему “Pets and Other Animals” – «Домашние и дикие животные». Тематика очень близка младшим школьникам, у многих дома живут домашние животные, поэтому ребята с большим энтузиазмом восприняли предложение рассказать о них. Так ненавязчиво шло обсуждение темы творческих работ, в конечном итоге сформулировалась обобщающая тема проекта. Детям сразу понравилось сообщение им о том, что при работе над проектом будет активно использоваться сеть Интернет. При обсуждении было выяснено, что при подготовке к другим урокам помимо урока английского языка дети используют Интернет для поиска необходимой информации. Среди пяти видов учебных Интернет-материалов был выбран вебквест. Это легкий способ включения Интернета в учебный процесс, при этом не требуется особых технических знаний. Вебквест может выполняться индивидуально, но групповая работа при решении вебквеста является более предпочтительной. При этом достигаются две основные цели обучения языку – коммуникация и обмен информацией. Вебквесты развивают критическое мышление, а также умения сравнивать, анализировать, классифицировать, мыслить абстрактно. У учащихся повышается мотивация, они воспринимают задание как нечто полезное, что ведет к повышению эффективности обучения, к ненавязчивому повышению познавательных интересов учащихся.
Ребята с увлечением начали работать над проектом, который мы назвали “Nature ABC” – «Азбука животных».
Школьники при участии учителя обсуждали содержание и характер проекта, его цели. Конечной целью нашего проекта было создание коллажа по теме. Таким образом, содержание проектной работы оказывается основано на логическом продолжении содержания тематики учебника.
На начальном этапе (организационном) очень важно не только сформулировать тему и конечную цель проекта, необходимо подготовить план проведения проекта, в связи с этим также необходимо:
1. Разумно определить временные рамки (здесь необходимо учесть, что младшие школьники очень загружены и быстро утомляются).
2. Продумать какие материалы и источники могут использовать учащиеся.
3. Обсудить способы сбора и вид информации.
4. Выбрать оптимальную форму презентации результатов.
5. Составить и обсудить примерный план работы.
Далее наступает самый трудоемкий и продолжительный по времени этап работы над проектом – это сбор информации – обращение уже к имеющимся знаниям, работа с различными источниками информации, поиск новых знаний, формирование собственного мнения и взгляда на предмет исследования.
Следует отметить, что не все ученики сразу и легко включались в работу над проектом. Нельзя предлагать задание, которое тот или иной ученик не может выполнить. Задания должны соответствовать индивидуальному уровню, на котором находится каждый участник проекта. Необходимо помочь каждому определиться с конкретной темой, посоветовать, где лучше добыть нужную информацию, как записать ее, как представить.
Именно здесь происходила основная работа с учениками, обсуждались промежуточные результаты, корректировались ошибки в употреблении языковых единиц. У ребят исчезал страх перед английским языком, они лучше усваивали его логическую систему. Работа подобного рода дает множество возможностей применить пройденные грамматические явления и структуры. Несомненно, отработанные в такой ситуации грамматические единицы английского языка надежнее закрепляются в памяти учащегося.
В работе над проектом ‘’Nature ABC’’ – ”Азбука животных” на начальных этапах дети осваивали лексико-грамматический материал в рамках учебника, рассказывали о своих домашних животных, писали короткие сочинения, которые надо составить в рамках учебной программы. Затем работали над рассказами о диких животных – о тиграх и львах, медведях и обезьянах, то есть о тех, о которых написано в учебнике. Шло дальнейшее расширение и закрепление учебного материала.
Далее учащимся предлагалось выбрать и описать какое-то животное, о котором не упоминается в учебнике. Но сначала надо узнать о нем больше: как выглядит животное, где обитает, чем питается, сколько у него бывает детенышей, как оно выращивает потомство.
Для реализации вебквеста был дан определенный набор Интернет-ресурсов (ссылок на сайты) для нахождения детьми дополнительной информации в сети Интернет. Таким образом, использование предложенных сайтов помогает в подготовке Интернет-проекта. Но это не исключает работу самих учащихся, которые могут сами находить информацию, необходимую для реализации проекта, так как таких сайтов существует невероятное множество. Учитель может направлять учащихся, посредством данных сайтов. Но безусловное обогащение и приобретение знаний дети получают в самостоятельном поиске. Но в связи с тем, что младшие школьники еще недостаточно грамотны в использовании сети Интернет, самым лучшим выходом из этой ситуации будет использование на уроке уже заранее найденных и подготовленных аутентичных материалов сети Интернет, особенно таких, которые не может предложить традиционный учебник.
Основной характеристикой этого этапа явилось расширение кругозора, активизация поисковой деятельности, личное творчество учащихся. Ребята работали в библиотеках, много читали дополнительной литературы, стараясь найти интересные данные о своем животном, которые не знают одноклассники, пользуясь Интернет-ресурсами дети искали необходимую информацию.
Продолжалось совершенствование и расширение лексического запаса. Здесь развивались навыки написания сочинений на английском языке, улучшались и закреплялись основные языковые категории: грамматические времена, лексический запас, синтаксическое построение предложений для передачи своей идеи любому человеку, владеющему английским языком. Именно на этом этапе идет индивидуальная работа учителя с учеником. Обсуждаются достоинства и недостатки по каждому конкретному сочинению. Даются советы, ставятся наводящие вопросы учителя, на что следует обратить внимание, какие моменты дополнить, обсуждаются предложения что-то изменить, может быть, что-то добавить или убрать. В итоге ребенок приходит к осознанию того, как много он знает и как много уже он может рассказать своим друзьям на английском языке.
Так, в рамках работы над проектом “Nature ABC” – ”Азбука животных”, появились сочинения о дельфинах и о китах, о белках и о гепардах, о кобре и даже об игуане. Важным условием эффективной работы над проектом является поддержание доброжелательной обстановки, располагающей к общению и позволяющей детям испытывать чувство успеха.
На следующем этапе работы в рамках проектной деятельности (этап презентации) учащиеся работали собственно над техническим выполнением проекта. Использование компьютера придало проекту больший динамизм. Ребята сами набирали тексты своих сочинений на компьютерах, учились работать с текстовыми и графическими редакторами, продолжали вырабатывать навыки работы в сети Интернет, осваивали использование электронных версий англо-русских и русско-английских словарей. У учащихся появилась практическая возможность использовать знания и навыки, полученные на уроках информатики.
Очень важным моментом в процессе подготовки презентации своего сочинения для ребят была необходимость нарисовать свое животное. Но не просто, а с учетом требований для дальнейшего компьютерного сканирования – рисунок должен был быть ярким и красочным. Большинство работ было выполнено традиционными способами, с использованием цветных карандашей, акварельных красок или гуаши. Однако некоторые ребята рисовали рисунки с использованием компьютерной графики.
После индивидуальной презентации каждого из учащихся и выставления оценки за проект о своем животном, решалась конечная цель нашего проекта – составление коллажа. Дети сдали свои работы и после сканирования фотографических снимков, рисунков, мы вместе с учащимися оформили коллаж.
2.4 Использование Интернет-проекта для формирования познавательных интересов (формирующий эксперимент)
Необходимость разработки Интернет-проекта, способствующего
повышению мотивации изучения английского языка и формированию
устойчивых познавательных интересов обусловило проведение
формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент проводился в МОУ СОШ №5 города Улан-Удэ.
Целью формирующего эксперимента явилось применение Интернет-проекта на уроках английского языка.
Основными задачами явились:
1. Разработка Интернет-проекта и его применение на уроке английского языка.
2. Выявление эффекта влияния применения Интернет-проекта на уроке иностранного языка.
2.5 Анализ и результаты экспериментального обучения (итоговый эксперимент)
После завершения формирующего этапа эксперимента, возникла
необходимость подвести итоги, что обусловило переход к следующей стадии экспериментальной работы - итоговой.
Целью итогового этапа стало выявление эффективности использования Интернет-проекта, направленного на формирование учебно- познавательных интересов.
На основании цели нами были выдвинуты следующие задачи:
1) охарактеризовать изменения сформированности познавательных интересов учащихся;
2) выявить эффективность использования Интернет-проекта на уроке иностранного языка.
Для решения поставленных задач применялись методы аналогичные
тем, которые были задействованы на констатирующем этапе: педагогическое
наблюдение, анализ занятий, анкетирование, а также опрос учащихся,
происходивший в форме беседы.
По сравнению с констатирующим этапом в экспериментальной группе
произошли видимые изменения: у четверых ребят по результатам
наблюдений и проведенных методик изменился уровень сформированности
познавательных интересов, то есть уровень развития интереса к знаниям
перешел с уровня фактов и репродуктивной деятельности, на уровень
выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности.
В этой группе отмечается более теплая и дружная обстановка, ребята активно участвуют во всех мероприятиях.
Из диаграммы 6 видно, что в экспериментальной группе возросло количество учащихся с описательно-поисковым уровнем сформированности познавательных интересов, их количество увеличилось на три человека. Это означает, что параметр устойчивости интереса перестал быть ситуативным, а стал относительно устойчив. Изменилась локализация познавательных интересов, теперь она с четко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами. Чего не произошло в контрольной группе.
С применением Интернет-проектов на уроках английского языка произошли видимые изменения. Учащиеся стремились приходить на урок, не хотели уходить, активно интересовались, будут ли еще проводиться занятия подобного рода.
Было предложено ученикам принять участие в опросе. Цель опроса – выяснить, каковы мотивы детей, интересна ли им такая форма работы как Интернет-проект, стоит или нет продолжать двигаться в этом направлении.
Анкетирование проводилось анонимно, все результаты были обработаны на компьютере и представлены статистически.
1. Какими источниками информации Вы обычно пользовались при подготовке проекта?
а) Книги; б) Периодическая печать; в) Интернет; г) Учитель; д) Другие (укажите какие)
Диаграмма 7
2. Достаточно ли было времени, отведённого для подготовки проектов?
а) Да; б) Нет.
Диаграмма 8
3. Подготовка проектов оторвала у Вас время от более важных и интересных дел?
а) Да; б) Нет
Диаграмма 9
4. Будет ли интересна работа над проектами следующим за Вами школьникам?
а) Да; б) Нет.
Диаграмма 10
Результаты итогового эксперимента позволили сделать следующие выводы:
1. Ощутимо возрос уровень проявления учебно-познавательного интереса учащихся.
2. С применением Интернет-проекта возросла активность школьников на уроке.
3. У учащихся появилось чувство удовлетворения от проделанной работы.
4. Для формирования широких познавательных интересов большими возможностями располагает обучение иностранному языку с применением Интернет-проекта.
Выводы по главе
II
В ходе и по итогам экспериментальной работы были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Целью констатирующего эксперимента
явилось выявление исходного уровня познавательных интересов. На
констатирующем этапе были поставлены следующие задачи:
1. Определить исходный уровень сформированности познавательных
интересов.
2. Определить какой мотив является ведущим на уроках английского
языка.
3. Выявить стимулы познавательных интересов учащихся.
Целью формирующего эксперимента явилось применение Интернет-проекта на уроках английского языка.
Основными задачами явились:
1. Разработка Интернет-проекта и его применение на уроке английского языка.
2. Выявление эффекта влияния применения Интернет-проекта на уроке иностранного языка.
Анализируя данные выявили следующие выводы:
1. Ощутимо возрос уровень проявления учебно-познавательного интереса учащихся.
2. С применением Интернет-проекта возросла активность школьников на уроке.
3. Для формирования широких познавательных интересов большими возможностями располагает обучение иностранному языку с применением Интернет-проекта.
Заключение
Раскрывая сущность познавательного интереса мы выяснили, что внешняя форма его выражения проявляется в непосредственной направленности внимания школьников на овладение английским языком, а его внутренняя суть представляет собой сложное психологическое образование личности, характеризующееся общим уровнем ее развития, запасом знаний. Подлинный познавательный интерес всегда проявляется как результат углубленной работы и как направленность, влечение, мощная движущая сила.
На основе изученной нами психолого-педагогической и методической литературы в выпускной квалификационной работе отмечается, что учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте, представляет собой основной источник познавательной активности, самостоятельности, в результате чего формируется устойчивый познавательный интерес учащихся. Личностного развития учащихся можно добиться, если учащиеся вовлечены в активную познавательную и практическую деятельность, которая активизирует их умственные силы.
Анализ результатов, полученных в экспериментальной работе, показал, что в экспериментальной группе отмечается рост интереса к учению. У учащихся с низким уровнем познавательного интереса изменялось отношение к учению. У них возрастал интерес к содержанию знаний, что побуждало к поиску в учебных ситуациях, потому что для пассивных и слабоуспевающих детей создавались такие условия обучения через использование Интернет-ресурсов, где формировался учебно-познавательный интерес.
Таким образом, стимулированию и формированию учебно-познавательного интереса у младших школьников способствуют педагогические приемы учителя, состоящие в активизации учебной деятельности учащихся.
Центром нашего исследования явилось использование Интернет-проекта для формирования познавательного интереса к изучению английского языка младших школьников и результаты формирующего эксперимента показали значимость использования Интернет-проекта.
Обработка диагностических данных позволила реально оценить эффективность использования Интернет-проекта. Его осуществление строилось с учетом возрастных особенностей, а также поставленных целей и задач. В результате мы подтвердили гипотезу выпускной квалификационной работы.
Библиография
1 .Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
Часть / Министерство образования Российской Федерации.- М.: 2004. - С.
35-39.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Академия
проект. Альма Матер, 2005. - 697с.
3. Адаптация, понятия и структура//Лучшие страницы педагогической
прессы-2003.-№5.-С. 13.
4. Акопянц А.М. Лингвопрагматика и методика обучения// Иностр. языки в
школе.- 2006 -№2. - С. 196
5. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам, как наука и проблема
школьного учебника. -М.: Просвещение, 1995.
6. Блонских П.П. Психология младшего школьника/ под редакцией Липкиной
А. И. и Марцинковской Т.Д. М.: Институт практической психологии - 1997-
575 с.
7. Браун С. О педагогическом управлении развитием способностей учащихся//Стандарты и мониторинг в образовании -2001. -№4. -С. 63.
8. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения
иностранным языкам -К.: Высшая школа, 1998-344 с
9. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на
начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.:
Просвещение,2000.
10.Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. - М.:
Просвещение, 1992.
11. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М.:
Просвещение, 1993.- 182 с.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Смысл, 1999.
13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам -
М.: Айрис-Пресс, 2000. С. 221.
14. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
Пособие для учителя. - М.: Аркти , 2004. - 192 с.
15. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика
и методика. - М.: Академия, 2000.- 262 с.
16. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения
иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. - М.: Айрис
- пресс, 2004. - 240 с.
17. Грант Д. Как подготовить школьников к тому, чтобы они думали и
говорили самостоятельно//Школьные технологии. -2001- №2 - С.7
18.Давыдов В. Проблемы развивающегося обучения.- М.: Высшая школа,
1986г.
19. Елухина Н. В. Средства обучения иностранному языку- М.: 1982. - С.
148.
20. Елухина Н. В. Устное общение на уроке, средства и приемы ее
организации// Иностр. языки в школе.- 1993. №2 .- С. 97
21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.:
Просвещение, 1991.
22. Иванова Л.С. Проблемы объективизации оценки учебных достижений
школьников//Стандарты и мониторинг в образовании-2001.- №2.- С. 54.
23. Иванова Н.В. Обучение иностранному языку средствами драматизации
сказки// Компьютерные учебные программы и инновации. - 2006. - № 11.- С.
149
24. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.: Наука, 1987.
25. Коряковцева Н. Современная методика организации самостоятельной
работы изучающих иностранный язык.: Пособ. для учителей. - М:Аркти,
2002.-С. 42-65
26.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознания. Личность, -М.: Смысл, 1997. - С.
304
27. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 2003.
28. Оконь В. Введение в общую дидактику Пер. С.Кольского. - М: Высшая
школа, 1990г.
29. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая
категория// Иностр. языки в школе. -2007.- №6. -С. 13-23.
30. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении - М.: Просвещение,
1992г.
31. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. -
576 с.
32. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.:
Народное образование, 2003- 496 с.
33 . Сафонова В.В. Культуроведение в системе языкового образования//
Иностр.языки в школе. -2001. -№3.-С. 17-23.
34. Среднева С.С. Приоритет свободного развития личности как основной
принцип образования// Образование в современной школе. - 2002.-№6.- С.
15.
35. Стимулирование познавательной деятельности как средство саморазвития
и самореализации личности//3авуч-2003.- №8. - С. 107.
36. Столяренко Т.М. Педагогика. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 448 с.
37. Репкин В. В. Исследование развития познавательных мотивов младших школьников в различных условиях обучения //Вопросы психологии, 1975, №3, 162 С.
38. Рыжаков М. Ключевые компетенции в стандарте: возможности
реализации //Стандарты и мониторинг в образовании-1999. -№4-С. 20
39. Татьянченко Д. Организационно-методические условия развития общеу-
чебных умений школьников/ЛШкольные технологии- 2002. - №5-С. 42.
40. Татьянченко Д. Программа общеучебных умений: совершенствование
эффективности формирования познавательной компетентности
школьников/Юбразование в современной школе-2002. - №6-№7. - С. 44, С. 2.
41. Татьянченко Д. Путь к очевидности: совершенствование организационно-
методических условий формирования и развития общеучебных умений
школьников //Образование в современной школе-2003.-№7- С.7.
42. Татьянченко Д. Развитие общеучебных умений школьников//Народное
образование-2003. - №8-С. 27.
43. Трифонова В. Творческое развитие индивидуальных способностей уча-
щихся.: как его обеспечить. Школьные технологии- 2000. №-6.-С .84.
44. Ушинский К.Д., Собрание сочинений.- М.: Просвещение, 1990.- 425 с.
45. Фирсова М. Открытие способности/АУчитель- 2002. - №3-С. 28.
46. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи:
Подготовка переводчика. - М.: Высшая школа, 1999.
47. Харламов И.Ф. Педагогика. Теоретические и методические основы
воспитании. Пособие для студентов ВУЗов, М.: Высшая школа, 2000.- 145 с.
48. Шаповалов В. Как обеспечить формирование конкурентноспсобной лич-
ности//Стандарты и мониторинг в образовании- 2002. -№6 -С. 48.
49. Шуман В. Актуальные вопросы обучения/Юбразование в современной
школе-2002. -№1-С. 20.
50. Шульмина Е.А. Текст, как основная единица обучения иностранному
языку. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на не
языковых факультетах и средних специальных заведений.-Ижевск, 2000.- 146
с.
51. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в
учебном процессе. М: Просвещение, 2001- 250 с.
Каталог Интернет-ресурсов.
http://www.kidlink.org - Программа, которая объединяет детей разных стран, предлагает участвовать в дискуссиях, в международных проектах.
http://www.hello-online.ru/index.php Hello! online. Интернет-журнал для изучающих английский язык. Сайт создан российскими учителями английского языка и призван не только углублять знания в грамматике и лексике английского языка, но и знакомит пользователей с культурой англоязычных стран и России на английском языке. Имеется архив выпусков журнала.
http://www.alberts.com - Оригинальные тексты выдающихся деятелей Великобритании, США, Дании.
www.study.ru - Английский язык: ресурсы Интернет, обучающая программа. Ссылки на он-лайновые газеты.
http://www.linquanet.org.uk/ - учебный материал для учителей и учащихся
http://www.infospace.com/info.USA/ - America’s homepage. Путешествие по штатам и городам, знакомство с историей, культурой, образом жизни американцев.
www.lang.ru
Один из самых больших и интересных порталом - справочников для всех, кто изучает английский язык.
www.learnenglish.org.uk/kid_frame.html
Ресурсы для детей, изучающих английский язык. Песенки, рассказы, игры. Все можно послушать. Всегда рядом в помощь ребенку словарик. Сайт принадлежит Британскому Совету. Здесь же можно найти рекомендации для родителей.
english-language.chat.ru/penpal.htm
Адреса поиска друзей по переписке в Интернете. Здесь можно найти людей, изучающих английский язык в качестве иностранного и завязать с ними переписку.
www.supersimplesomgs.com – этот сайт содержит огромное количество детских обучающих песенок
www.dreamenglish.com – коллекция английских песенок
www.nancymusic.com – 80 бесплатных песен американских авторов
www.sonsforteaching.com – уроки аудирования с использованием детских песенок на английском языке
www.judyanddavid.com – словарь песен
www.elaston.com – коллекция американских фольклорных песен
www.enchantedlearning.com – коллекция масок, создание шаблонов
www.kinderart.com – создание кукольных масок
www.aaps.k12.mi.us – маски в африканском стиле
www.webtech.cherokee.k12.ga.us – маски в китайском стиле
www.projects.cbe.ab.ca – маски животных
www.janbrett.com – коллекция готовых масок
www.gis.net – 68 способов изготовления кукол
www.chartier.ranbowwings – онлайн мастерская «Все для кукольного театра»
www.enchantedlearning.com - пальчиковые бумажные куклы
www.it-n.ru – сообщество учителей английского языка
www.englishteachers.com – советы американских учителей
www.genki-english.com – сайт американского учителя
www.dailygrammar.com – грамматический материал
www.teachingenglishgames.com –игры при обучении английскому языку
www.usingenglish.com – поурочное планирование занятий по английскому языку
www.esl-kids.com – коллекция карточек для обучения английскому языку
www.stickersandchart.com – изготовление наклеек
www.mes-english – коллекция флэшкарточек
www.esl-lab.com – детские книжки на английском языке
Приложение 1
Анкета для учащихся на выявление исходного уровня познавательных интересов
1. Нравится ли тебе задавать вопросы?
2. Любишь ли ты делиться с товарищами, учителями новой
информацией?
3. Любишь ли читать книги?
4. Чем занимаешься в свободное время?
5. Как часто ты читаешь книги?
6. Нравится ли тебе узнавать что-то новое?
7. Внимательно ли ты слушаешь своих друзей, когда они рассказывают новую историю?
8. Читаешь ли ты энциклопедии справочники?
9. Какие секции, кружки ты посещаешь?
10.Какие бы хотел (а) посещать?
Приложение 2
Тест-опросник по оценке уровней сформированности учебно-познавательного интереса [37, C.162]
| № | Вопросы | Варианты ответов |
| 1 | Как ученик реагирует на новый фактический материал | а) безразлично; б) эмоционально; |
| 2 | Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, решение новых задач на применение хорошо известного способа | а) неохотно, безразлично; б) охотно; |
| 3 | Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий | а) очень легко; б) работает сосредоточенно; |
| 4 | Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу | а) нет; б) задает; |
| 5 | Как относится к ответам учителей на свои вопросы или на вопросы других учеников | а) удовлетворят любой ответ; б) добивается содержательного ответа; |
| 6 | Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий | а) нет, охотно прибегает к внешней помощи; б) да; |
| 7 | Как ученик реагирует на новый теоретический материал | а) безразлично; б) эмоционально; |
| 8 | Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу | а) нет; б)задает; |
| 9 | Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи | а) безразлично; б) эмоционально; |
| 10 | Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу | а) нет; б) да; |
| 11 | Бывает ли, что вопросы ученика по новому материалу выходят за пределы темы | а) нет; б) да; |
| 12 | Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников | а) нет; б) да; |
