План работы:

1.     Введение…………………………………………………………..стр.3

2.     Глухота – не приговор……………………………………………стр.4

3.     Развитие речевого слуха………………………………………….стр.4

4.     Глухие – не значит беспомощные………………………………..стр.7

5.     Развитие слухового восприятия …………………………………стр.10

6.     Слуховые возможности глухих детей……………………………стр.11

7.     Выработка условно-двигательной реакции на звук……………..стр.12

8.     Обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов….стр.15

9.     Обучение восприятию на слух речевого материала…………….стр.16

II – ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ………………………………………стр.22

Дидактические игры по теме «ОБУЧЕНИЕ РАЗЛИЧЕНИЮ НА СЛУХ КОЛИЧЕСТВА ЗВУЧАНИЙ»

Список использованной литературы…………………………............стр.25


1.ВВЕДЕНИЕ

Число детей с нарушением слуха – глухих и слабослышащих, к сожалению, растет во всем мире с каждым годом. Дети теряют слух по разным причинам, иногда еще до рождения. Если нарушение слуха наступает до овладения ребенком речью, она без обучения не развивается совсем; если до потери слуха дошкольник был говорящим, он начинает терять речь и может стать глухонемым. Иногда поражение охватывает очень большую область улитки, и тогда врачи говорят о тотальной глухоте; в других случаях площадь поражения оказывается значительно меньше, и это состояние слуха медики квалифицируют как тугоухость, а детей называют слабослышащими. Снижение слуха у детей приводит к нарушениям в речевом развитии, общем развитии ребенка и ограничивает возможности познания окружающего мира (Н.И. Белова, 1985; Р.М. Боскис, 1963; Л.А. Головчиц, 2001; Е.П. Кузьмичева, 2003; Л.П. Назарова, 2001; Т.В. Пелымская, 1995; Б.Д. Корсунская, 1970; Ф.Ф. Рау, 1981; Н.Д. Шматко, 1995). Наиболее велика роль слухового восприятия для развития устной речи, так как слуховое восприятие развивается, прежде всего, как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Одним из существенных критериев роли слуха в развитии детей, по мнению Р. М. Боскис (1963), является самостоятельность в овладении устной речью. У детей с нормальным слухом этот процесс проходит самопроизвольно, у глухих детей — в результате специального обучения, т. к. они не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса при овладении устной речью. С другой стороны, недостаточное развитие устной речи затрудняет ее восприятие на слух – неразвитая речь является препятствием при обучении, что связано с усвоением содержания обучения и словесным оформлением (Л.П. Назарова, 2001). Препятствием к речевому общению детей с нарушенным слухом являются нарушенный слух и недоразвитие устной речи. Развитие слухового восприятия является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей. Таким образом, базой для формирования и развития устной речи у глухих детей является остаточный слух.
 
2.    
Глухота – не приговор

Глухота, снижение слуха, по определению Л. С. Выготского, – это первичный, органиче­ский дефект, а его следствием является отсутст­вие у детей речи. Поскольку речь детей не может самостоятельно развиваться, они становятся глухонемыми, что возводит преграду между ними и окружающими, изолирует их от мира и чрезвычайно сужает культурное пространство. Естественно, что без обучения даже при вполне сохранном интеллекте психическое развитие глухонемых детей тормозится, и субъектами процесса абилитации становятся не просто глухие, а глухонемые малыши. Социальный статус глухонемых детей в дальнейшем зависит от позиции людей, организующих их воспитание и обучение с первых дней жизни. Здесь существует две концепции.

Представители первой рассматривают глухонемых детей как изначально, независимо от дальнейшего обучения, имеющих свою особую, «специальную» психологию и средства общения и обреченных на свободное общение только в рамках своей субкультуры.

Представители другой концепции утвер­ждают, что не диагноз определяет судьбу глухонемого человека, а условия его жизни, воспитания и обучения. Изначально все дети с нарушением слуха готовы к равноправной интегрированной жизни в том обществе, в котором они родились. Дети с сохранным интеллектом, глухонемые до начала абилитации, могут полноценно овладеть культурой своего народа и теми средствами общения, которые приняты в данном обществе: устной и письменной формами речи. В данной статье проблема получения глухими детьми образования будет рассматриваться с позиций второй концепции.

Глухонемота, вторичный дефект развития, преодолевается благодаря нормализации жизни детей, которая обеспечивает успешное осуществление абилитации каждого ребенка. Нормализация выражается прежде всего в сохранении семьи. У нас в стране большинст­во государственных учреждений для глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, имеющих родителей, являются интернатами и часто находятся на расстоянии многих километров от места проживания ребенка.
3.    
Развитие речевого слуха

Образовательная траектория для глухих и слабослышащих младенцев и детей раннего возраста начинается именно в семье. Первыми воспитателями и учителями детей становятся родители, получающие систематическую помощь от сурдопедагогов. Пользуясь методическими материалами, родители имеют возможность разносторонне развивать ребенка и учить его речи. Естественная организация жизни ребенка в семье охраняет семейные связи от разрушения; сохраняется связь поколений; ребенок становится носителем традиций семьи; постоянно ощущает любовь и доброжелательное отношение окружающих; овладевает не нормированным (как в специальных учреждениях), а живым нормативным языком, «персонифицированным» на семейном уровне. Дальнейшее обучение ребенка в соответствии с обозначенной выше концепцией может происходить в специальном дошкольном учреждении (или в спецгруппе детского сада общего типа), в интегрированной группе детского сада, в группе слышащих детей (при продолжении систематических занятий в семье).

Нормализация жизни предполагает обеспечение глухим детям условий, позволяющих им развиваться в соответствии с законами развития психики детей без слуховой патологии. Одним из таких обязательных условий является раннее обеспечение детей современными техническими средствами – индивидуальными высококачественными цифровыми слуховыми аппаратами (слухопротезирование детей). Каждому ребенку необходимо одновременно пользоваться двумя слуховыми аппаратами – слухопротезирование должно быть бинауральным, чтобы звуковая информация поступала в мозг от обоих ушей, как это происходит у слышащих людей.

Другое обязательное условие – системати­ческие специальные занятия по развитию слухового восприятия и речевого слуха. Не­достаточно надеть ребенку аппараты – его надо научить слышать речь.

Практически у всех глухонемых детей имеются хотя бы небольшие островки непогибших клеток улитки, и эти «остатки слуха», какими бы минимальными они ни были, необходимо активизировать и с их помощью развивать у детей слуховое внимание, слуховое восприятие и далее – речевой слух и речь.

Слуховые возможности слабослышащих детей велики, и при создании определенных условий они достигают высокого уровня развития и слуха, и речи; уровень их речевого развития часто ничем не отличается от уровня слышащих сверстников (а иногда и превышает его).

Специальные занятия по развитию речевого слуха продолжаются в течение многих лет – весь период обучения в дошкольном возрасте и в школе. При использовании «Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения» речевой слух интенсивно развивается у всех детей, но уровень развития восприятия у глухих и слабослышащих детей различен: слабослышащие дети могут с помощью аппаратов воспринимать речь на слух из речевого потока, даже не видя лица говорящего человека, а глухие должны видеть лицо собеседника и воспринимать его речь с помощью зрения и слуха, т.е. слухо-зрительно.

Слуховые аппараты доводят разнообразную звуковую информацию и речевые стимулы до коры головного мозга. Специальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию речевого слуха кардинально меняют весь ход развития даже глухого ребенка. В процессе этих занятий активизируется значительная часть коры мозга, в результате чего образуются все новые связи между разными зонами мозга, увеличивается число нервных клеток, стимулирующих (как и при сохранном слухе) психиче­скую и моторную деятельность ребенка. Таким образом, дети приобретают физиологическую базу для становления и развития слуховой системы, речевого слуха, речи. В ходе описанной работы у детей с нарушением слуха появляются новые для них функциональные системы, формированию которых препятствовал первичный дефект. Эти системы присущи людям с сохранным слухом: слуховая, слухозрительная и слухоречевая. В процессе формирования слухоречевой системы увеличивается влияние речевого слуха на произношение и на устную речь детей в целом.

Именно благодаря возникновению, развитию и совершенствованию этих систем глухие дети (а тем более слабослышащие) понимают обращенную устную речь и овладевают ее произносительной стороной. Владение устной речью разрушает барьеры, препятствующие общению глухих детей с миром слышащих. У глухого ребенка появляется окружение из слышащих детей разного возраста, в среде которых ребенок овладевает определенными нормами поведения, налаживает игровые и деловые контакты с этими детьми и постепенно начинает общаться с ними с помощью речи.

Помимо речевого слуха, у детей развивают и музыкальный слух. Речевой слух и музыкальный слух имеют разные механизмы формирования и функционирования, но при правильном подходе к обучению они, безусловно, влияют друг на друга. Дети учатся различать на слух звучания разных мелодий и ритмов, учатся петь, играть на музыкальных инструментах. Сейчас многие не только слабослышащие, но и глухие дети успешно учатся в музыкальных школах.

Одно из принципиальных условий, обеспечивающих нормализацию жизни дошкольников с нарушением слуха, – пребывание детей в речевой среде. Первоначальная речевая среда до поступления ребенка в детский сад – это семья, все члены которой имеют сохранный слух и с помощью специалистов осуществляют обучение детей. (В семье, где родители глухие, как правило, с самого начала в общении с глухими детьми родители используют язык жестов. Однако существует немало семей, и их становится больше, в которых глухие/слабослышащие родители хорошо владеют устной речью и общаются с помощью устной речи и между собой, и со своими неслышащими детьми).

Следующее образовательное пространст­во – детский сад. Естественная речевая среда существует в детских садах общего типа, где воспитывается все большее число неслышащих детей. Но и в специальной группе детского сада эта среда в течение трех–пяти лет специально конструируется: сначала это только взрослые сотрудники группы (включая помощника воспитателя) и учреждения; постепенно формируется поддерживаемая взрослыми среда из глухих детей, начинающих говорить, контакты со слышащими сверстниками во время прогулок, игр, совместных занятий продуктивной деятельностью, занятий в кружках и секциях.
4.    
Глухие – не значит беспомощные.

Глухие дети – это обычные дети, которые любят бегать, играть, танцевать, веселиться, шалить, экспериментировать с разными предметами, строить, лепить, рисовать. Детство – уникальный и самый счастливый период жизни человека, поэтому вся абилитационная (реабилитационная) работа должна «подчиняться дет­ству», а не наоборот. Каждое занятие должно быть ребенку интересно. За столами дети проводят незначительную часть занятия – остальное время они перемещаются по группе или сидят на полу, выполняя те или иные задания. Дети имеют возможность в любых ситуациях дейст­вовать самостоятельно методом проб и ошибок, а не по инструкции взрослых.

Нарушение слуха, приводящее к отсутст­вию или потере речи, побуждает многих специалистов и родителей строить обучение детей на фундаменте концепции интенсификации детского развития, против которой выступал А. В. Запорожец, выдвигая альтернативную концепцию амплификации. «Искусственная акселерация детского развития», практикуемая в ряде специальных дошкольных учреждений, сопровождается использованием инструктивно-авторитарного подхода, когда основное время занятий дети проводят за столиками, положив на них руки, демонстрируя позу школьника.

Маленькие необученные глухонемые дети страдают от комплекса негативных состо­яний – неуверенности в себе, страха, гипертрофированной зависимости от близкого взрослого человека. Инструктивно-авторитарная позиция не только не преодолевает данный комплекс, но усугубляет его. Если глухие дети растут в пространстве стереотипов, ограничений, запретов, они привыкают выполнять задания не самостоятельно, а постоянно ориентируясь на реакцию педагога и его оценку (а она часто бывает отрицательной). Дети даже не подозревают, что многое они могут делать сами. Вполне обоснованное состояние неуверенности, в котором дети находились до обучения в раннем детстве, теперь, под влиянием обучения, усиливается. В результате у детей продолжает воспитываться страх перед незнакомыми заданиями, обстановкой, общением с незнакомыми людьми. Реакция детей на новые обстоятельст­ва бывает разной по форме, но стереотипной по сути – в основе ее лежит боязнь ошибиться. В одних случаях в этих ситуациях дети говорят: я не знаю; не умею; не могу; в других – отворачиваются и отказываются общаться с незнакомым человеком; в третьих – начинают капризничать или проявлять агрессию. Глухие дети сторонятся слышащих сверстников, т.к. боятся быть неуспешными в играх.

 За счет увеличения количества заданий, содержание которых часто не учитывает уровень готовности глухих и слабослышащих дошкольников к их выполнению, перегрузки детей экономится время «прохождения» программы. Исключение из педагогического процесса творческой практиче­ской деятельности детей приводит к тому, что «знания» не успевают оформиться в слове; не в силах запомнить большой объем речевого материала в рамках времени, предусмотренного программой, дети, как правило, быстро его забывают и не могут пользоваться им самостоятельно, без подсказок взрослых. В результате тормозится речевое развитие детей.

В условиях интенсификации страдает и общение глухих и слабослышащих детей между собой, поскольку дефицит времени ведет к регламентации ситуаций их взаимодействия. При использовании теории амплификации все эти негативные факторы снимаются. Абилитация детей с нарушенным слухом осуществляется не линейно, а концентрически: одно и то же содержание многократно включается в различные практические ситуации, в самостоятельную продуктивную деятельность детей, поддерживая у них постоянный интерес и к самой деятельности, и к общению с партнерами; в процессе этой деятельности, в соответствии с ее обновляющимся содержанием, от занятия к занятию обогащается словарь детей; создаются условия для самостоятельных «открытий», к которым приходят дети.

Организация жизни детей с нарушением слуха в условиях амплификации может быть проиллюстрирована несколькими примерами.

Представления о цвете, форме, величине предметов и их пространственном расположении глухие дети получают не из объяснений, а в процессе специально организованной сурдопедагогом/воспитателем практической деятельности и обмена впечатлениями и мнениями. Выполняя различные действия с предметами, дети самостоятельно вычленяют именно те их свойства и качества, с которыми педагог хочет их познакомить. Например, первоначальные представления о форме и величине предметов глухие дети приобретают с помощью тактильно-двигательного восприятия, обводя и ощупывая предметы и определяя их размеры пальцами и движениями рук в пространстве. Первое время руками ребенка действует сурдопедагог, вводя ребенка в ситуацию и предлагая способ дейст­вия. В дальнейшем дети пользуются этим способом самостоятельно.

На занятиях воспитателям запрещено показывать детям образцы для рисования, лепки, аппликации, конструирования. Задача специалистов состоит в том, чтобы в результате разнообразных многократных наблюдений за явлениями природы, за поведением и переживаниями людей у детей накапливались представления и возникали образы, которые в дальнейшем дети могли бы выразить в творчестве. Дети свободны в выборе способов и средств самовыражения. Обсуждая план деятельности, они сами выбирают цвет красок, определяют пространственное расположение предметов на листе, придумывают структуру той или иной конструкции и т.д. Взрослые (родители и специалисты) не имеют права что-либо «исправлять». Если они подправляют какую-либо деталь скульптурки, слепленной ребенком («У тебя неправильно, а так правильно»), переставляют детали конструкции, у детей развивается болезненный комплекс неуверенности в себе, и, как правило, они отказываются рисовать, лепить и т.д. В то же время дети, воспитывающиеся и обучающиеся в нормализованных условиях, всегда испытывают чувст­во радости от результатов труда. Взрослые всегда положительно оценивают работы детей, какими бы «неправильными» они ни были. Ощущение успеха раскрепощает малышей, которые стремятся к общению и с другими деть­ми, и со взрослыми. Успех исподволь воспитывает в детях веру в себя.

Поскольку общение с детьми происходит в условиях какой-либо продуктивной деятельности (лепки, рисования, и т.д.), драматизации или игры, дети без особого труда понимают сопровождающую эту деятельность речь в любой форме – как устной, так и письменной, и в условиях конкретной ситуации их не вводит в замешательство встреча с разными формами одного и того же слова.

Результатом нормализации жизнедеятельности детей-инвалидов по слуху в процессе абилитации/реабилитации является, в отличие от инструктивно-авторитарного подхода, преодоление тех негативных последствий нарушения слуха, о которых было сказано выше. Дети становятся раскованными, естественными в поведении не только со взрослыми, но и со сверстниками – и слышащими, и глухими. Они не боятся незнакомой обстановки и незнакомых людей, спокойно принимают новые задания и не ждут подсказки со стороны взрослых, если у них что-то не получается. Они привыкают преодолевать трудности. Глухие дети становятся говорящими, подвижными, веселыми, инициативными. В их поведении преобладают положительные эмоции. Таким образом, педагогическая система, используемая в процессе абилитации/реабилитации глухих и слабослышащих детей, оказывает серьезное влияние на состояние их психического здоровья: она может его ухудшить, а может сберечь и даже улучшить.
5.    
Развитие слухового восприятия

Целью работы по развитию слухового восприятия и обу­чению произношению является формирование у глухих до­школьников навыков восприятия (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной речи. В процессе работы формируется и развивается как речевой слух детей, так и восприятие ими неречевых звучаний (включая музы­кальные).

За период обучения в детском саду дети должны овладеть навыками устного общения, умением произносить речевой материал внятно и естественно.

Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется при широком использовании звукоуси­ливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов, которые используются в течение всего дня, начиная с первого года обучения. Параллельно с этим детей следует тренировать и в восприятии материала на слух без аппаратуры.

Успех работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения в большей мере определяется качеством речи взрослых, являющейся для детей образцом для подражания. Произношение взрослых должно быть естественным, так как любое утрирование приводит к неправильному произношению у детей, и, кроме того, привыкнув к таком у восприятию речи, дети не смогут понимать обычную естест­венную речь.

Весь речевой материал должен произноситься голосом раз­говорной громкости, в нормальном темпе, с правильным вы­делением ударного слова, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть интонированной, эмоционально окрашенной.

Работа по развитию слухового восприятия и формирова­нию произношения должна проводиться в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на занятиях педагога, воспитателей, музыкального работника (а по возможности – и родителей), при проведении режимных моментов, в играх, в повседневном общении. При этом весь речевой материал дети воспринимают слухо-зрительно (т.е. видят губы педагога, а при необходи­мости – табличку или дактилирующую руку и слушают, что он говорит), а часть материала – только на слух.

Специальная работа проводится на занятиях: фронталь­ных и индивидуальных. Время занятий делится поровну меж­ду работой по развитию слухового восприятия и формирова­нием произношения. Кроме этого, педагог ежедневно прово­дит фонетическую зарядку, ей отводится 3 – 5 мин. фронталь­ного занятия по любому разделу программы.

8.     Обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов.

При проведении данной работы педагог должен знать:

на каком расстоянии каждый ребенок реагирует на звучание игрушек, перечисленных в программе, без аппарату­ры и с индивидуальным слуховым аппаратом (или у ребенка отсутствует реакция на восприятие звучания какого-либо ин­струмента, например на звучание шарманки, металлофона и т.п.);

реагирует ли каждый ребенок на перечисленные в про­грамме игрушки при восприятии их звучания через звукоуси­ливающую аппаратуру коллективного пользования (расстоя­ние от микрофона – 10–30 см); при этом удары по барабану должны быть тихими, в противном случае можно нанести де­тям акустическую травму (это же касается и других звуча­щих игрушек, если велика интенсивность их звучания).

Различение проводится на материале только тех звучащих игрушек, которые доступны слуху детей. Так, если у дошколь­ника отсутствует реакция на звучание, свистка, то эта игруш­ка не берется для различения с другими. Это касается и расстояния, на котором дети ощущают звучание игрушек. Например, если ребенок слышит звук гармоники на расстоя­нии 1 м, а барабана – 4 м, то их дифференциация должна проводиться на расстоянии не более 1 м, чтобы слуху ребенка были доступны звучания обеих игрушек (при этом по бара­бану следует производить более тихие удары). Данное требо­вание сохраняется и в дальнейшем.

При обучении различению на слух неречевых и речевых сигналов дети вначале на слухо-зрительной основе восприни­мают образец звучаний в отдельности, затем учатся их диф­ференцировать, далее слушают образцы и, наконец, приступа­ют к их различению только на слух. Каждый раз в случае ошибки педагог предъявляет то или иное звучание для слухо-зрительного восприятия, а затем - только на слух.

Работа по различению на слух неречевых и речевых зву­чаний проводится на специальных фронтальных занятиях: она ведется в основном с использованием инди­видуальных слуховых аппаратов, а также с аппаратурой кол­лективного пользования и без звукоусиливающей аппаратуры.

Параллельно с проведением работы в данном направле­нии ведется обучение детей восприятию на слух речи.

9.     Обучение восприятию на слух речевого материала.

В течение первых двух лет обучения исходной единицей в работе по развитию слухового восприятия являются звукоподражания, лепетные и полные слова. Глу­хие дети вначале учатся различать и опознавать на слух зву­коподражания, слова и словосочетания, а лишь затем – фра­зы, состоящие из этих слов. Начиная с третьего года обуче­ния исходной единицей в развитии слухового восприятия ста­новится фраза. С этого времени дошкольники учатся сна­чала различать на слух фразы (не менее трех). При удовлет­ворительном их различении на слух (т.е. при их дифферен­циации в 80 – 100% случаев) ребенку предлагают различать на слух слова и словосочетания, которые входят в данные фразы. Впоследствии к первым фразам прибавляются следу­ющие. Так постепенно нарастает "слуховой словарь".

В процессе работы по развитию слухового восприятия глухие дошкольники выполняют поручения, отвечают на во­просы, пересказывают услышанное. При этом очень важно, чтобы восприятие на слух определенного речевого материала способствовало формированию устной речи детей в естествен­ной ситуации: чтобы при прослушивании вопроса ребенок сразу отвечал на него, не повторяя его при восприятии пору­чения, и выполнял поручение, также не повторяя сказанного.

Правильность восприятия на слух проверяется ответной реакцией ребенка: если она соответствует сказанному педа­гогом, то считается, что речевой материал воспринят пра­вильно. Только в некоторых случаях педагог просит ребенка повторить сказанное им.

Обучение глухих дошкольников восприятию на слух рече­вого материала начинается с различения звукоподражаний.

Методика работы. Перед ребенком ставят два (впоследст­вии три и более) предмета (например, самолет и собака), таблички к ним не подкладывают.

1. Педагог в микрофон без экрана произносит в – · , пока­зывает, как летит самолет, продолжая произносить в – ·
Затем произносит ав-ав-ав или ам-ам-ам и, одновременно действуя игрушкой, показывает, как бежит и лает собака.

2. Ребенок различает эти два звукоподражания слухо-зрительно. В ответ на звучание он производит соответствующее действие с игрушкой и произносит звукоподражание (как может). Когда ребенок научится различать эти звукоподра­жания слухо-зрительно, педагог переходит к следующему этапу.

3. Педагог показывает, как летит самолет, и в микрофон за экраном произносит в – ·; затем предлагает ребенку по­казать, как летит самолет, и при этом еще раз произносит в – ·.То же проделывается и с собакой (ав-ав-ав или ам-ам-ам).

4. Ребенок различает на слух звукоподражания, выполняя соответствующее действие и произнося (как может) это зву­коподражание. Каждый раз в случае ошибки педагог произ­носит звукоподражание, которое ребенок воспринимает сна­чала слухо-зрительно, а затем – только на слух.

Для различения подбирают звукоподражания, резко отличные по звучанию, например: в – ·, ам-ам-ам, пи-пи-пи-пи (птицы), прр (лошадь). Парные звукоподражания планиру­ются на неделю. Если ребенок научился различать их на слух раньше, то на следующее занятие ему предлагают два новых звукоподражания. Если же и после третьего занятия он не может различать данные звукоподражания, то все равно да­ется новая пара звукоподражаний, остается лишь то, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое.

Детям, легко справляющимся с различением на слух зву­коподражаний при выборе из двух, дается новое задание, при котором выбор увеличивается до 3–5 единиц.

На первом же году обучения дети учатся различать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова. К пол­ным словам педагог, а затем и сами дошкольники подклады­вают таблички, написанные печатными буквами.

С первого года обучения дети учатся и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова, а со второго года – полные слова.

На начальном этапе первую половину занятий педагог учит ребенка различать звукоподражания и слова на слух (картинки или предмет кладут перед малышом), а в конце занятия взрослый убирает игрушки, таблички, картинки в мешочек, коробку и предлагает ребенку угадать, что там (т.е. малыш сначала различает материал на слух, а за­тем опознает его на слух). Когда дошкольник начинает справляться с заданием, педагог уже в начале занятия предлагает ему опознавать звукоподражания и слова на слух. С этой целью взрослый приносит коробку или мешочек с игрушками (картинками) и просит ребенка угадать, что там.

На втором году занятий глухие дети учатся различать на слух не только отдельные слова, но и фразы. Методика работы аналогична. В начале обучения на столе должны ле­жать таблички, соответствующие данным фразам, произноси­мым педагогом. Когда ребенок хорошо справляется с задани­ем (может различить фразы на слух), таблички убирают и предлагают ему вначале различать фразы на слух (без таб­личек), а затем и опознавать их на слух.

На третьем – пятом годах обучения резко возрастает коли­чество фраз, словосочетаний и слов, которые дети учатся вос­принимать на слух, причем не только различать, но и опозна­вать их. Для различения, а тем более для опознавания на слух берутся фразы и слова из разных тематических групп. Работа проводится таким образом, чтобы дети учились опо­знавать их на слух вне ситуации.

Если на начальном этапе слуховой тренировки глухие до­школьники учились различать речевой материал сначала слухо-зрительно и лишь затем только на слух, то со второго по­лугодия третьего года обучения каждое новое слово, слово­сочетание, фраза предлагается ребенку сразу на слух. Если после 4 – 5-кратного повторения материал не воспринят на слух, то слово или фраза повторяются для слухо-зрительного восприятия, а затем – только на слух,

На третьем году обучения начинается работа и по опознаванию на слух знакомых детских стихов и песенок. Педагог сразу произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляется для слухо-зрительного восприя­тия, а затем и на слух. Упражнение проводится и на после­дующих занятиях, до тех пор, пока дошкольник не научится узнавать данное четверостишие (песенку) на слух. В дальней­шем педагог ведет аналогичную работу со вторым (и после­дующими) четверостишием (песенкой). Эти упражнения про­водятся как на индивидуальных, так и на специальных фрон­тальных занятиях.

На пятом году обучения ведется подготовка детей к вос­приятию на слух текстов. Для этого дошкольники учатся воспринимать слухо-зрительно и различать на слух речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и карандаш. Девочка рисует мяч. Данный речевой материал предлагается для слухо-зрительного восприятия. После его однократного прослу­шивания ребенок должен сказать, что он понял. Если он не может повторить, то текст предъявляется слухо-зрительно еще раз и вновь ребенка просят повторить, что он понял. Если и в этом случае он не может повторить воспринятое (чего, как правило, не должно быть на четвертом и пятом годах обучения), то материал предлагается дошкольнику для прочтения. Затем педагог дает образец звучания данного ре­чевого материала: показывая ребенку написанную на табличке первую фразу, он произносит ее за экраном, затем то же делает и со второй фразой.

В дальнейшем дети учатся различать на слух фразы, сло­ва и словосочетания, их составляющие, которые дают враз­бивку (фразы, написанные на табличке, а также соответству­ющая картинка или предметы находятся на столе перед ре­бенком). После того как ребенок научится различать на слух фразы и слова, ему предлагают выполнить ряд заданий. Во­просы и задания предъявляются сразу на слух и на таблич­ках не пишутся. (Табличка, на которой написаны данные фразы, картинка или соответствующие предметы находятся перед ребенком.) Если после двухкратного повторения вопроса (задания) ребенок не смог его понять, то педагог повторя­ет вопрос слухо-зрительно, а затем - на слух.

Речевой материал считается усвоенным, если дошкольник воспринимает на слух обе фразы и все слова и словосочета­ния из них, данные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, воспринятые только на слух. Работа с тем или иным речевым материалом проводится в течение 3–5 занятий.

Развитие слухового восприятия должно осуществляться в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Только при усло­вии проведения интенсивной работы я сурдопедагогом, и вос­питателями, и музыкальными работниками могут быть вы­полнены программные требования.

На фронтальных занятиях по всем разделам программы основным способом восприятия речевого материала является слухо-зрительный. Упражнения на восприятие материала только на слух вводятся со второго полугодия первого года обучения и проводятся в ходе всего занятия, но носят непродолжительный характер. Материал этих упражнений органически входит в содержание занятий и мотивируется ходом учебно-воспитательного процесса.

Знакомый по звучанию речевой материал предъявляется детям сразу на слух и повторяется не более двух раз. Если фраза (слово) не воспринята всеми детьми, она предла­гается слухо-зрительно, а затем – на слух.

Новая, незнакомая по звучанию фраза (слово) - предъяв­ляется тоже слухо-зрительно и подкрепляется письменной табличкой. Затем фраза (слово) повторяется для восприятия на слух, а табличка выставляется в специальное наборное полотно. На следующем занятии фраза (слово) предлагается сразу на слух и повторяется до двух раз. Если она не понята всеми детьми, то повторяется уже слухо-зрительно, а затем вновь на слух. По мере усвоения фразы (слова) соответст­вующая табличка из наборного полотна убирается и ее место занимает новая.

Содержанием фронтальных занятий по развитию слухово­го восприятия прежде всего является работа над восприятием на слух неречевых и речевых сигналов- их различение, опре­деление количества звучаний, их продолжительности, громко­сти, прерывности, характера (марш, вальс, полька), ритмич­ности, определение направления звука, а также различение высокого и низкого, мужского и женского голосов, оркестро­вого, хорового и сольного исполнения, инструментальной и во­кальной музыки и речи. На фронтальных занятиях дети так­же учатся воспринимать на слух знакомые стихи и песенки. Различение и опознавание на слух слов и фраз также может быть содержанием фронтальных занятий, но при условии, что восприятие данного материала на слух доступно всем детям.

На индивидуальных занятиях по развитию слухового вос­приятия основным способом является восприятие речевого материала только на слух. Если после 4–5-кратного повторе­ния материал не воспринят ребенком на слух, то фраза или слово повторяется для слухо-зрительного восприятия, а затем предлагается вновь на слух

Содержанием работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях является обучение детей раз­личению, опознаванию и распознаванию на слух слов, слово­сочетаний, фраз, а также подготовка к восприятию на слух текстов

На первом году обучения на индивидуальных занятиях проводится работа по увеличению расстояния, на котором дети реагируют на звучание неречевых и речевых сигналов, а также попытка выработать реакцию на звучание игрушек, слогов, произносимых голосом разговорной громкости. На это отводится 2 – 3 мин на одном занятии в неделю; работа про­водится с одной-двумя звучащими игрушками или слогосочетаниями.

В течение года в работу по развитию слухового восприя­тия следует включать материал программы данного года обу­чения, а также материал программы предыдущих лет.

Материал по развитию слухового восприятия на индиви­дуальных и фронтальных занятиях планируется на месяц или квартал и на каждое занятие, в планах отмечается усвоение детьми программного материала Педагог ведет индивидуальный учет "слухового словаря", который дети постепенно на­капливают в процессе работы по развитию слухового вос­приятия.

В конце каждого полугодия и года проводитсяпроверка усвоения детьми программных требований по развитию слу­хового восприятия. Умение различать на слух неречевые и речевые звучания проверяется в ходе проведения контрольных фронтальных занятий. Умение различать и опознавать на слух знакомый по звучанию речевой материал проверяется на индивидуальных занятиях. Так, к концу года дети должны уметь:

на первом году обучения – различать на слух (при выбо­ре из 2–3) звукоподражания, лепетные и полные слова и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова;

на втором году обучения – различать (при выборе из 5–7) и опознавать на слух слова и словосочетания и различать фразы (при выборе из 3–5);

на третьем – пятом годах обучения – опознавать на слух 20 контрольных речевых единиц, состоящих из слов, словосо­четаний, фраз, текстов (детские стихи и песенки), которые предъявляются вразбивку и отбираются из разных тематичес­ких групп.

Контроль за включением в проверку всего пройденного материала возлагается на старшего воспитателя детского сада, который присутствует на контрольных фронтальных и ин­дивидуальных занятиях и фиксирует результаты.

Речевой материал считается усвоенным, если дети не ме­нее чем в 60% случаев правильно выполняют предложенные на слух задания, отвечают на вопросы, повторяют услышан­ное, грамотно оформляют свои высказывания и реализуют в устной речи свои произносительные возможности.

II
– ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Дидактические игры.

ОБУЧЕНИЕ РАЗЛИЧЕНИЮ НА СЛУХ КОЛИЧЕСТВА ЗВУЧАНИЙ

 Один и много

Цель: учить отличать на слух однократные и многократные звучания.

Оборудование: барабан, счетный материал, таблички.

Речевой материал: будем играть, слушайте, да, нет, верно, неверно, покажи(те), ОДИН, МНОГО.

Ход игры

Дети сидят за столами, перед каждым на определенном Расстоянии два подноса - с одним предметом (или шарик, Или матрешка, или елочка и т.п.) и с большим их количеством.

Педагог на глазах детей ударяет один раз по барабану, Показывает поднос с одним предметом (например, шариком) и побуждает детей сделать то же. Затем все вместе хлопают в ладоши, произнося «па!». После этого он ударяет несколько раз по барабану (интервалы между ударами должны быть достаточно четкими), показывает поднос с большим количеством предметов (например, семь-восемь шариков) и побуждает к этому дошкольников. Затем все вместе многократно хлопают в ладоши, произнося папа-па-па-па.

Затем педагог предлагает детям различать один удар и большое их количество при слухо-зрительном восприятии (т.е. они видят, как педагог ударяет по барабану и слушают звук). Производя один удар или большое их количество, он спрашивает дошкольников: «Сколько?» (используются естественный жест и табличка). Дети показывают соответственно на поднос с одним или большим количеством предметов и хлопают один или много раз, произнося соответственно па или папапа-па-па.

Педагог предлагает детям послушать, как звучит один и много ударов; для этого показывая на поднос с одним предметом, он за большим экраном ударяет по барабану один раз, а затем указывает на поднос с большим количеством предметов и ударяет по барабану несколько раз подряд.

Дошкольники различают на слух один удар и несколько ударов. Каждый раз педагог в случае ошибки предлагает воспринять количество ударов слухо-зрительно (т.е. видя и слушая), а затем - на слух.

Покажи флаг


Оборудование: флажки по два на каждого ребенка, на первом флажке - один кружок (звездочка, зайчик ...), на втором - два, два таких же больших флажка, таблички.

Речевой материал: будем играть, слушайте, да, нет, верно, неверно, флаг, покажи(те), ОДИН, ДВА.

Ход игры

Дети стоят или сидят полукругом. Педагог демонстрирует большой флажок с одним кружком (...) и произносит слог па, показывает один палец и табличку один. Затем он показывает флажок с двумя кружками, произносит два слога па  па, показывает два пальца и табличку два.

Педагог раздает детям флажки, обращая внимание на изображенные на них кружки, спрашивает: «Сколько?» и учит детей показывать один палец и табличку один или два пальца - два.

Педагог произносит в разной последовательности то один, то два слога. В ответ дети повторяют их, т.е. произносят па или па па, показывают соответствующий флажок и один или два пальца. Если дети затрудняются в определении количества звучаний, то в момент произнесения слогов педагог показывает соответствующее количество пальцев. Когда дошкольники начнут уверенно справляться с данным заданием, педагог спрашивает их: «Сколько?» и помогает выбрать нужную табличку. Можно дополнить или заменить табличку цифрой.

По мере того, как дети овладевают умением различать один слог и два слога на слухо-зрительной основе, им начинают предъявлять их на слух, т.е. педагог произносит слоги за маленьким экраном. Каждый раз в случае ошибки кого-то из детей слогосочетание повторяются без экрана.

Полезно учить детей произносить нужное количество слогов по цифре или табличке. Для этого можно использовать игровой прием - «маленький учитель»; при этом ребенок может говорить как без экрана, так и за ним.

         

Литература.
1.     Авдеева Е.Ю., Пелымская Т.В., Шматко НД. Использование звуко­усиливающей аппаратуры при обучении дошкольников с нарушени­ями слуха // Дефектология. 1999. № 4; 6.

2.     Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. М.: Про­свещение, 1991.

3.     Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. — М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. — 160с.

4.     Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е.Г. Речицкой. – М. : Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 2004
5.     Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. – М. : Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003 
6.     Л.П. Назарова Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб.пособие для студ.пед.высш.учеб.заведений/Под ред.В.И. Селиверстова. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 288с.
7.     Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. М.: Педагогика, 1983.

8.     Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М., 1991.

9.     Pay Ф.Ф., Белътюков В.И., Волкова К А., Леонгард Э.И., Слезина Н.Ф. Методика    обучения глухих устной речи: Учеб. пособие для дефекто­логических фак-тов пед. ин-тов / Под ред. Ф.Ф. Pay. M.: Просвеще­ние, 1976.

10. Шматко НД., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... М.: Про­свещение, 1995.

11. Шматко НД. Новые формы организации коррекционной помощи де­тям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. № 3.