Реферат Сущность педагогического общения и его проблемы
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Филиал АГУ в г. Знаменске
Специальность: «Информатика»
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО КУРСУ «ПСИХОЛОГИЯ»
Тема: Сущность педагогического общения и его проблемы.
Выполнил:
Студент 2 курса
Степанцов С.В.
Проверил:
Гаряга Е.В.,
старший преподаватель
Знаменск -
Содержание
| Введение…………………………………………………………… ГЛАВА 1. Сущность педагогического общения и его проблемы. 1.1. История проблемы общения 1.2. Формы общения 1.3. Цель общения 1.4. Сущность педагогического общения 1.5. Направленность педагогического общения 1.6. Специфика педагогического общения 1.7. Основные стили педагогического общения 1.8 Технологии и приемы общения 1.9. Проблема взаимоотношений учителя и ученика в педагогических воззрениях Е.И.Рейх Вывод ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование влияния темперамента и характера подростков на педагогическое общение. 2.1. Цели, задачи, гипотеза и методы тестирования 2.2. Этапы тестирования 2.3. Результаты и методы статистической обработки, интерпретация Вывод Заключение Список литературы Приложение |
Введение
В широком контексте педагогическое общение определяется как «... такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности. препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».(2) Добавлю к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). (1)
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. (6)
ГЛАВА 1. Сущность педагогического общения и его проблемы
1.1 История проблемы общения
Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений». В наше время это одно из основных правил общения — правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории. На основании соблюдения оратором трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной». (27)
В то же время общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.
Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др.(1)
1.2. Формы общения
Всякое общение отличается не только содержанием, но и формой Форма общения - это процесс взаимодействия людей, специфика их поведения по отношению друг другу (9)Главное в выборе форм общения состоит в том, чтобы в его процессе "друзей не сделать врагами, а врагов сделать друзьями" (Инге фон Ведемайер)
В данном случае речь должна идти о качестве общения, а точнее, о его культуре. Поэтому важно выделить компоненты общения коммуникатор - тот, кто инициирует общение, кто сообщает информацию; аудитория (реципиенты) - тот, кому говорят, сообщают информацию; сообщение - то, что говорят, содержание информации, средства общения - технические средства, благодаря которым информация попадает получателю. (23)
В преобладающем большинстве случаев решающее значение имеет содержательность общения, его насыщенность для дела смыслом (даже самая лучшая форма общения без содержательной части не может привести к желаемому результату).
Однако удачно выбранная форма общения способствует достижению целей организации. Поэтому в каждом конкретном случае форма общения будет разной.
В связи с этим можно выделить две основные формы общения.
1) опосредованное (косвенное) - через посредников, по телефону, факсу, посредством обмена телеграммами и т. п,
2) непосредственное (контактное) — вступление собеседников в контакт "с глазу на глаз". Непосредственное общение имеет больше достоинств, поскольку обеспечивает прямое восприятие партнеров и их поведение.
В данном случае применяются два вида коммуникаций вербальные (речевые) и невербальные (жесты, мимика, тембр голоса и т. п.). (18)
Поскольку наибольший удельный вес в общении занимают вербальные коммуникации, умение говорить является важной составной частью авторитета менеджера и эффективности достижения целей организации.
Люди теряют уважение к косноязычным, проникаясь уважением к тем, кто манипулирует словами с необычайной легкостью.
Слово - это раздражитель, на который сердечно-сосудистая система реагирует так же, как и на физические нагрузки. Поэтому впечатление о педагоге (особенно первое) в значительной степени складывается по тому, насколько он умеет пользоваться словом ("Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слово не сказал" Саади). Требования, которым должна удовлетворять речь руководителя, многообразны. Здесь важны простота и доходчивость, художественная выразительность и эмоциональность, интонация, дикция и д.р.(17)
Чтобы понять, почему одни менеджеры в процессе общения добиваются успеха, а другие терпят неудачу, необходимо выявить роль информации, которая проходит по каналам общения в организации. Данная информация может быть разделена на три категории:
1) функциональная, передается всем или определенной (заинтересованной) в ней группе лиц для того, чтобы они могли выполнять свои функции.
Это информация о политике, целях и задачах организации, директивы и т. п. Она поступает в разных направлениях (вертикально и горизонтально) независимо от степени централизации или децентрализации фирмы. Традиционно обмен такой информацией называется формальным общением, так как она передается по официальным каналам организации,
2) координационная, циркулирует между функциональными подразделениями организации (например, между отделом сбыта и отделом маркетинга). Поток координационной информации обычно движется в горизонтальном направлении.
Необходимое общение здесь происходит при встречах, посредством телефона, служебных писем, объявлений и др. По сути это общение (взаимодействие), связанное с организацией совместной деятельности по решению задач фирмы;
3) оценочная, происходит общение, которое имеет отношение к понятиям, статусу и уважению сотрудников, восприятию партнерами по общению друг друга. Каналы передачи оценочной информации обычно включают награды, поощрения за заслуги, поощрительные письма с благодарностью за выдающийся вклад в деятельность организации. . (25)
1.3. Цель общения
Процесс общения начинается с формулировки идеи. Этот шаг называется идеизацией, т. е. человек, который хочет общаться, должен передать появившуюся идею.
Цели, которые формулирует педагог, могут быть самыми разными: заключить соглашение, разрешить спорный вопрос, убедить собеседника в чем-либо, получить необходимую информацию и т. п. (26)
Чем конкретнее сформулирована цель делового общения, тем больше определенности в последующем. Это особенно важно при выборе тактики общения. Чтобы идею менеджера понял и осознал собеседник, он сам должен иметь о ней четкое представление: что он хочет получить в результате воплощения идеи и какого характера воздействие необходимо оказать на партнера по общению, чтобы цель была достигнута.
Практика показывает, что многие идеи не реализуются лишь потому, что у менеджера нет ясности и продуманности постановки вопроса.
1.4. Направленность педагогического общения
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиально новое качество (20).
1.5. Специфика педагогического общения
Главное качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А. А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчеркивает А. А. Брудный, «... общение учителя с учениками инструментально, ибо имеет целью координацию совместных действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение выполняет трансляционную функцию. Но не менее естественно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение... ». (3)
В то же время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек—Человек», по Е. А. Климову. Напомним, что эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т. д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд». (15)Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов... ». (30)
Не менее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя, прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. (19)
Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.
Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.
1.6. Единицы педагогического общения
При анализе педагогического общения необходимо разграничивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные явления: первое реализуется посредством второго. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия, — непременное условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом. “. (11)
Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала (например, объяснения, интерпретации, систематизации этого материала, организации выработки обобщенных способов действий и т. д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими средствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения, к которым относится характер педагогической ситуации и коммуникативного акта. (4)
Педагогическая ситуация рассматривается в контексте единицы определения учебного процесса — урока, занятия. Она характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной). По этапам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т. д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия.(31) По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния). По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной.
По формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного общения (15—45 см расстояния); личного (
Каждая ситуация осуществляется определенными коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности выделяются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникативные задачи. (20)
Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А. К. Маркова считает, что структурной единицей деятельности общения является действие построения высказывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процессе общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минимальная, не разложимая далее единица. При этом «... речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другой, (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимодействии». (28)
В предложенной В. А. Артемовым коммуникативной теории речи, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, такими как источник информации (говорящий), посылаемое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получаемое сообщение, намечается новый блок — речевой поступок. Отметим, что и в первом (P. O. Якобсон), и во втором (В. А. Артемов) случае общение рассматривается на основе коммуникативно-информационного подхода. (9)
1.7. Основные стили педагогического общения
Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания, обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. (7)
Педагогическая деятельность учителя или преподавателя. Как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем.
В широком смысле слова стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обуславливается спецификой, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности. (24)
В этом определении особенно подчеркивается, что это индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности. Стиль деятельности включает ее операциональные состав, умения и навыки, выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.
Выделяют следующие стили педагогического общения :
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение – дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах. Такой стиль формирует отношения учитель ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.
5. Общение – заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. (14)
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижением согласия и установления сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчинятся отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. (29)
1.8. Технологии и приемы общения
Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела. и метафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл». Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнес коммуникацией), семейным общением и т. д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом.
Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений». В наше время это одно из основных правил общения — правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории. На основании соблюдения оратором трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной». (5)
В то же время общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.
Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др.
С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на следующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «... язык и деньги». Это означает вплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, «где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде».
Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы, общения есть специфические формы совместной деятельности людей». Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов. (8)
Утверждение единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б. Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род—вид, т. е. общение есть вид деятельности (Г. П. Щедровицкий, А. А. Леонтьев, В. В. Рыжов, Г. В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б. Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры». . (22)
Однако разница в трактовке заключается в том, что для Б. Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как по приводимому в учебнике определению общение — это его форма.
Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой деятельности дифференцируются прежде всего в зависимости от изменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека. Так, внутри основной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей: создание продуктов материальной и духовной культуры; принятие, накопление, усвоение знаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении.
В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности: общественно-производственная (труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение). Существенно, что аналогичные формы деятельности были выделены Б. Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Согласно этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности, (12)
Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. Как отмечает Ю. А. Шерковин, при соединении систем в коммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае взаимодействуют функционально согласуемые системы — психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности и интенсивности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления». (19)Это положение достаточно важно для характеристики педагогического общения.
Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т. д.), что используется современной педагогикой.
Но данный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т. д. Для того чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы.
Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другими словами, на основе деятельностного подхода.
Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей, интеракционизма.
В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей.
1.8.
Проблема взаимоотношений учителя и ученика в педагогическом воззрениях Е.И.Рерих
В свете идеи гуманизации образования актуальность проблемы взаимоотношений учителя и ученика очевидна. Несомненный научный интерес представляют высказывания выдающегося и оригинального мыслителя, каким безусловно была Е. И. Рерих, имеющие отношение к рассматриваемой проблеме.
Е. И. Рерих пропагандировала персонализацию педагогического взаимодействия и выступала против уравниловки, сведéния всех учащихся под общий знаменатель. Она предостерегала от пагубности ориентации в процессе воспитания на какого-то “усредненного” ребенка, игнорирования неповторимой индивидуальности каждого: “уравнение неминуемо растворяет талант в ничтожество”.
Каждый ребенок, в чем она глубоко убеждена, – это уникальное, неповторимое явление. Каждый ребенок талантлив по-своему, в каждом заложено стремление проявить себя, свои индивидуальные качества, свойственным для себя образом, а “со всякой уравниловкой могут примириться лишь самые бездарные”. Из этого вытекает потребность ценить, “уважать индивидуальность”, “почитать личность”. “Индивидуальность личности должна быть заботливо охранена. Опытный школьный учитель чувствует, как должна быть сохраняема индивидуальность учеников. Только невежество может полагать, что можно всех обрезать по одной мерке” .
В процессе педагогического взаимодействия ученик должен не только ощущать себя личностью, но и чувствовать заинтересованность учителя в достижении совместных целей. “Детское сердце знает, что горит и что потухло. Не урок заданный, но совместное с учителем устремление даст мир чудесный” .
Школьного учителя Е. И. Рерих мыслит “водителем в жизни”, носителем перспективы психического и духовно-нравственного развития ребенка. Учитель не идет за природой детей, а находится впереди нее. Опираясь на природный потенциал ребенка, учитель предвидит направление, ближайший уровень и темп его развития, открывает возможности для самодвижения, определяет вехи, стимулирует активность и указывает “краткий и лучший путь” достижения цели .
Процесс взаимодействия учителя и ученика строится на глубокой вере в творческие силы и возможности ребенка и имеет своей целью воспитание у него чувства собственного достоинства . Оптимистический дух педагогики Е. И. Рерих выражен в краткой и емкой формуле, обращенной к ребенку: “Ты все можешь”. Эта мысль, по убеждению Елены Ивановны, должна стать “первой формулой образования” , фундаментом целостного образовательного процесса.
Е. И. Рерих советует учителю при взаимодействии с учеником опираться на лучшее в ребенке, культивировать сильные, положительные стороны его личности – своевременно замечать, поддерживать, поощрять и тем самым усиливать рост в нем потенциальных сил: “Умение поощрять есть первая основа учительства…”
Процесс воспитания должен быть ориентирован на развитие свободной и творческой личности ребенка как предпосылки последующего самосовершенствования, самоопределения и самореализации.
Развитие ребенка происходит в процессе общения. Называя учителя “ведущим наставником-другом”, Е. И. Рерих акцентирует внимание на необходимости создания дружеских, доверительных, искренних взаимоотношений, готовности в любой момент прийти на помощь ученику. Положительная эмоциональная атмосфера, на фоне которой протекает педагогический процесс, по ее мнению, влияет на его результативность: “доброе настроение есть половина успеха” – и имеет огромное воспитательное значение для формирования нравственных качеств личности воспитуемого. В противном случае, если “поддельны улыбки воспитателей , можно ли ожидать правдивости от детей?”
Культура общения, владение искусством творить взаимоотношения с людьми составляют основное содержание профессиональной деятельности учителя и требуют столь необходимых качеств, как терпение, терпимость и педагогический такт: “Ведь самое трудное искусство есть искусство творить отношения между людьми. Ни одно искусство не требует такого терпения, вмещения и утонченной чуткости”
Гуманистическая позиция учителя и определяемые ею гуманистические методы педагогического воздействия Е. И. Рерих не считает единственным средством, обеспечивающим процесс развития, совершенствования воспитуемого.
Мерой качества педагогического руководства и воздействия служит ответная реакция воспитуемого. Правильное взаимодействие, а следовательно, и взаимоотношения, поддерживающие творческую инициативу ребенка, сопровождаются его положительными эмоциями, радостью .
Решение проблемы взаимоотношений учителя и ученика с гуманистической позиции Е. И. Рерих обеспечивает, на наш взгляд, оптимальную реализацию цели воспитания – наиболее полное раскрытие природного потенциала ребенка, гармоничное развитие личности и становление неповторимой индивидуальности.(10)
Вывод
Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела. и метафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл».
Глава 2 Экспериментальное исследование влияния темперамента и характера подростков на педагогическое общение.
2.1. Цели, задачи, гипотеза и методы тестирования
Цель тестируемой работы: выявление влияния темперамента и характера подростков на педагогическое общение.
Задачи тестирования:
1. необходимо выяснить каким типом характера и темперамента обладает тот или иной подросток.
2. для изучения влияния педагогического общения на поведение подростков необходимо исследовать потребность подростков в общении, также исследовать самоконтроль в общении подростков.
3. для исследования педагогического общения также необходимо знать стили поведения подростка и исследовать поведение в конфликтных ситуациях.
4. после проведенного тестирования подростков, я составил рекомендации для учителей о зависимости поведения учащихся от их темперамента и характера.
Гипотеза : тип темперамента обучающегося оказывает непосредственное влияние на процесс организации педагогического общения
Методы исследования
В данной опытно-экспериментальной работе использовались методы сравнительного тестирования. Используются такие тесты по методу Леонгарда для исследования типов характера, темперамента и стиля мышления, а также тест на оценку самоконтроля в общении для исследования поведения подростков в общении с педагогом, тест «Опросник Аффилиации» для изучения потребностей в общении у подростков. Также необходимо изучить поведение подростков в конфликтных ситуациях при помощи теста Томаса.
Характеристика выборки
Количество выборки – 21 человек.
Тестируемая группа – 21 человек, дети подросткового возраста от 16 - до 17 лет.
Тестирование проводилось в МОУ “СОШ №236 г. Знаменск “.
2.2. Этапы тестирования
Тестирование проводилось в два этапа.
Первый этап - изучение характера и темперамента подростков, также для исследования влияния педагогического общения на отчужденность подростков необходимо изучить потребности испытуемых подростков в общении с людьми и изучить поведение подростков в общении с педагогом.
Общее количество испытуемых составило 21 человек.
Второй этап - по проведенному анализу полученных данных по первому этапу диагностики подростков составляются рекомендации для руководителя группы.
Первый этап эксперимента
Методика проведения тестирования акцентуации характера по методу Леонгарда
Психодиагностика подростков проводилась по опроснику А. А. Баранова, состоящему из вопросов, на которые нужно было ответить «да» или «нет». Текст вопросов и расшифровка приводиться в Приложении 1.
Опрос подростков проводился на уроке, каждому были розданы листы с вопросами так, чтобы учащиеся могли проставить ответы прямо на этих листах.
Для выявления акцентуаций учитывались только утвердительные ответы.
Опросник разработан А. А. Барановым и основан на типологии акцентуации личности по К. Леонгарду. Состоит из 72 утверждений, которые опрашиваемый должен принять или опровергнуть как соответствующие или не соответствующие его поведению.
Позволяет определить доминирующие акцентуации темперамента, характера и стиля мышления.
При обработке результатов опроса учитываются лишь утверждения, на которые испытуемый ответил положительно. Ниже в таблице приведены цифры акцентуаций и номера утверждений, соответствующих этим акцентуациям. Типы акцентуаций, номера вопросов и баллы.
Обработка полученных результатов проводится с учетом специальной таблицы, приведенной в Приложении, для каждого учащегося.
Методика «Опросник Аффилиации»
Под аффилиацией понимается потребность человека в установлении, сохранении и упрочении добрых отношений с людьми. Индивид, обладающий этой потребностью, не только постоянно стремится к людям и испытывает удовлетворение от эмоционально положительного общения с ними, но в человеческих отношениях видит один из главных смыслов жизни. Иногда эта потребность становится для человека настолько значимой, что перевешивает остальные. Аффилиация для людей педагогических профессий должна быть одной из главных потребностей и, по крайней мере, не уступать тем потребностям, удовлетворение которых, напротив, как-то разъединяет людей.
Существует несколько методик для оценки аффилиации. Наиболее валидной, надежной, но вместе с тем и самой трудоемкой является проективная методика. Однако эта потребность такова по своей природе, что для ее диагностики с успехом могут быть использованы и методики опросного типа. Одна из таких методик описывается далее.
Испытуемые, проходящие тестирование по данной методике, перед началом исследования получают инструкцию следующего содержания(см. Приложение 2):
«Вам предлагается несколько десятков суждений, ознакомившись с которыми необходимо выразить степень своего согласия с каждым из этих суждений при помощи следующей шкалы:
+ 3 — полностью согласен,
+ 2 — согласен,
+ 1 — скорее согласен, чем не согласен, О—ни да, ни нет,
- 1 — скорее не согласен, чем согласен,
- 2 — не согласен,
- 3 — полностью не согласен.
Меру своего согласия с тем или иным утверждением можно выразить цифрой с соответствующим знаком, проставленной на листе бумаги рядом с номером данного суждения». Предлагаемый опросник оценивает две мотивационные тенденции, функционально взаимосвязанные и соотносимые с потребностью аффилиации: стремление к людям и боязнь быть отвергнутыми. Соответственно, испытуемым предлагаются для ответов два разных опросника, один из которых предназначен для оценки первой мотивационной тенденции, а другой — второй
Оценка результатов
По каждой из представленных выше шкал в отдельности определяется сумма баллов, полученных испытуемым. Для этого пользуются ключом и переводными оценочными шкалами, представленными ниже:
Ключ к шкале «стремление к людям»: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9,-10,-11,+12,-13, +14, +15, -16, +17, -18, -19, +20, -21,+22,-23,-24,-25,+26, -27,-28,-29, +30.
Ключ к шкале «боязнь быть отвергнутым»: +1, +2, +3, +4, -5,-6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, +17, +18, +19, -20,-21,+22, +23, -24,+25,-26, +27,+28, -29, +30,-31,+32.
Для определения суммы баллов по каждой шкале используется следующая процедура. Пунктам опросника, помеченным в ключе знаками «+», приписываются баллы в соответствии со следующей переводной шкалой, где в числителе представлены оценки, данные испытуемыми соответствующим суждениям, а в знаменателе — те баллы, которые в конечном счете должны получить эти пункты шкалы, и которые суммируются:
Пунктам опросника, помеченным в ключе знаком «—», точно так же приписываются баллы, но в соответствии с другим соотношением:
Выводы об уровне развития
Для каждого из испытуемых отдельно устанавливаются уровень развития мотива «стремление к людям» и уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым». При этом пользуются следующей суммарной шкалой:
Сумма баллов от 32 до 80 — низкий уровень развития данного мотива.
Сумма баллов от 81 до 176 — средний уровень развития мотива. Сумма баллов от 177 до 224 — высокий уровень развития мотива. Возможны следующие типичные сочетания двух обсуждаемых мотивов и способы их интерпретации:
1. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Индивид, имеющий такое сочетание обоих мотивов, характеризуется сильно выраженным внутренним конфликтом между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходится встречаться с незнакомыми людьми.
2. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с низким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Такой человек активно ищет контактов и общения с людьми, испытывая от этого в основном только положительные эмоции.
3. Высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям». Индивид, обладающий таким сочетанием обоих мотивов, напротив, активно избегает контактов с людьми, ищет одиночества.
4. Низкий уровень развития обоих мотивов. Такое сочетание данных мотивационных тенденций характеризует человека, который, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чувствует как среди людей, так и без них.
При средних значениях мотивационных тенденций «стремление к людям» и «боязнь быть отвергнутым» ничего определенного о возможном поведении человека и его переживаниях, связанных с человеческими отношениями, сказать нельзя.
В заключение отметим, что наиболее благоприятным для педагога сочетанием обоих мотивационных стремлений является такое, при котором «стремление к людям» развито сильно, а «боязнь быть отвергнутым» — слабо или средне.
Тест на оценку самоконтроля в общении
Разработан американским психологом Марион Снайдером.
Используется для исследования своего коммуникативного контроли в общении.
Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное ИЛИ неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным — букву «Н».
Вопросы (см. Приложение 3).
Оценка результатов:
Люди с высоким коммуникативным контролем, по Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. В месте с тем, у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций Их позиция:
«Я такой, какой я есть в данный момент» Люди с низким коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое «Я», мало подверженное изменениям в различные ситуациях
Подсчет результатов: по одному баллу начисляется за ответ «Н» на 1,5и 7 вопросы и за ответ «В» на все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если Вы искренне отвечали на вопросы, то о Вас, по-видимому, можно сказать следующее:
0-3 балла— у Вас низкий коммуникативный контроль Ваше поведение устойчиво, и Вы не считаете нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении.
Некоторые считают Вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности
4-6 баллов – у Вас средний коммуникативный контроль, вы искренни, но не сдержаны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.
7-10 баллов – у Вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы произведете на окружающих.
Тест описания поведения (Томаса К)
Предлагаемый тест имеет целью определить характерную для вас тактику поведения в конфликтных ситуациях. Он состоит из 30 пунктов(см. Приложение 4), в каждом из которых имеется два суждения, обозначенных буквами а и б (они иногда повторяются в разных пунктах). Сравнивая указанные в пункте два суждения, каждый раз выбирайте из них то, которое является более типичным для вашего поведения.
В бланке для ответов под номером пункта поставьте а или б в соответствии с вашим выбором. Бланк для ответов и вопросы см. в Приложении.
Обработка результатов:
Согласно концепции Томаса, в основе типологии поведения людей в конфликтных ситуациях лежат два общих мотива: стремление удовлетворить свои интересы (вертикальная ось на приведенной ниже диаграмме) и стремление установить и сохранить доброе отношение окружающих к себе (горизонтальная ось). Различное сочетание этих мотивов определяет пять основных стратегий человеческого поведения в условиях конфликта: доминирование, приспособление, избегание, компромисс, сотрудничество.
Рис. 1. Основные стратегии человеческого поведения в условиях конфликта (К. Томас)
Для получения результатов тестирования нужно в ключе поставить «1» в клетках, соответствующих выбранным испытуемым суждениям, и подсчитать сумму баллов по каждому столбцу.
Суммарный балл по столбцу определяет выраженность тенденции прибегать к названной в заголовке столбца стратегии. Наибольшая сумма баллов определяет наиболее характерную для испытуемого стратегию, наименьшая — самую «неудобную» для него.
Обработка результатов тестирования проводится с помощью ключа.
Ключ (см. в Приложении 5).
2.3. Результаты и методы статистической обработки, интерпретация
При тестировании по методу Леонгарда подсчитывается сумма баллов по каждому столбцу шкалы баллов, соответствующему выбранным утвердительным ответам. Результаты подсчетов баллов сводятся в таблицу.(см. Приложение 6)
На основании данных таблицы можно сделать вывод о наличии следующих типов характера подростков (см. Приложение 8):
1.возбудимый – Майя Ю., Петя Г., Артур Щ., Ксения С. , Кирилл С., Денис М., Вика К., Мария К., Лена В., Оксана К..
2. педантичный – Оля Р., Женя Ф. ,
3.злопамятный – Толя Х., Женя П., Саша С., Серёжа Л., Женя М.,
4 демонстративный – Саша Т., Вадим Т., Юля К., Петя А.,
Демонстративный - развитая способность к вытеснению из памяти неприятных событий и фактов, вследствие чего корректируются все сферы деятельности – 19 % тестируемых.
Злопамятный - преобладает стойкость эмоциональных состояний гнева или страха, которые держатся очень долгое время, хотя никакие новые переживания их не активизируют – 24% тестируемых.
Педантичный - неприятные факты, травмирующие переживания, негибкость психических процессов- 9 % тестируемых.
Возбудимый - в основе поведения преобладают влечения, инстинкты и неконтролируемые побуждения, приводящие к разрядке в большей мере физической, нежели духовной – 48% тестируемых. (см. Приложение 9)
На основании данных теста можно сделать вывод о наличии следующих типов темперамента подростков (см. Приложение 8):
1.мягкосердечный –Ксения С., Денис М., Петя Г., Толя Х.,
2. циклический – Саша Т., Саша С., Вика К., Мария К., Лена В.,Оксана К., Майя Ю.,
3 оптимист - Вадим Т., Женя П., Кирилл С., Серёжка Л., Юля К.,Петя А., Женя Ф., Артур Щ.
4. пессимист- Женя М.,
5.экзальтированный – Оля Р.,
Оптимист - приподнятость настроения, жажда деятельности, словоохотливость, живость мышления и возникновение идей по ходу беседы- 38 % тестируемых.
Циклический - сменяются, чередуясь, состояния энергичности и подавленности- 33% тестируемых.
пессимист - низкий основной уровень настроения, сосредоточенность больше на негативных сторонах жизни - 5% тестируемых
Экзальтированный - резкие переходы от восторга по поводу радостных событий к тревоге и отчаянию по поводу негативных- 5% тестируемых.
Мягкосердечный, повышенная чувствительность переживаний в области тонких эмоций, связанных с проявлениями душевности, гуманности и отзывчивости, впечатлительность -19% тестируемых. (см. Приложение 10)
Рекомендации педагогу для преодоления проблем в общении с подростками.
Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей:
1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
2) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;
3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;
4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
5) умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
6) способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);
7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;
10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).
Средства повышения эффективности воздействия:
• «приспособления» — система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);
• «пристройки или достройки» — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;
• усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному;
рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.
Вывод
При тестировании по методике «Опросник аффилиации» мы получили следующие данные (см Приложение 7):
Анализируя полученные данные можно сказать, что в тестируемой группе оба мотива находятся на одном среднем уровне развития. Это не говорит ничего определенного о возможном поведении человека и его переживаниях, связанных с человеческими отношениями.
По методике «Оценка самоконтроля в общении» были получены следующие данные (см Приложение 7):
В тестируемой группе в основном преобладает средний коммуникативный контроль, это говорит о том, что подростки искренны, но не сдержаны в своих эмоциональных проявлениях, не считаются в своем поведении с окружающими людьми. Вместе с тем, у них затруднена спонтанность самовыражения. Их позиция: «Я такой, какой я есть в данный момент».
При тестирование по тесту «Описания поведения» (Томаса) были получены следующие данные (см Приложение 8):
В тестируемой группе характерной стратегией поведения в конфликтной ситуации являются доминирование и приспособление, а в меньшей степени проявляется стратегия поведения- сотрудничество.
А в «неудобной» все стратегии поведения проявляются равнозначно.
Таким образом, мы видим, что у подростков в тестируемой группе, средний коммуникативный контроль, и они не считаются в своем поведении с мнением окружающих их людей.
Заключение
Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнес коммуникацией), семейным общением и т. д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом.
Добавлю к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.
Педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек—Человек», по Е. А. Климову. Напоминаю, что эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т. д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд». Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов... ».
При анализе педагогического общения необходимо разграничивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные явления: первое реализуется посредством второго. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия, — непременное условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом.” Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала (например, объяснения, интерпретации, систематизации этого материала, организации выработки обобщенных способов действий и т. д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими средствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения, к которым относится характер педагогической ситуации и коммуникативного акта.
Список литературы.
- Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2000.
- Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с. – (Серия «Учебник нового века»)
- Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1997.
- Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.
- Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
- Дука Н.А. Введение в педагогику. Учебное пособие. - Омск, 1997
- Введение в практическую социальную психологию/.Под ред. Ю.М. Жукова,
- Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. Изд. второе, доп., испр. и пераб. – М.:Логос, 2004.
- Каган М. С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988, с. 71-81.
- Письма Елены Рерих, 1929-1938: В 2 т. – Мн.: Белорусский фонд Рерихов; ПРАМЕБ, 1992.
- Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989
- Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб: Издательство Питер, 2000. - 560 с.
- Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1996
- Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1997
- Леонтьев А.А. Педагогическое общение, 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1997.
- Лисина М.Н. Общение, личность и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997.
- Майерс Д. Социальная психология. - Санкт-Петербург, 1997, с. 112.
- Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь. Для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998.
- Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
- Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996
- Маркович Д.Ж. . Общая социология. М., 1998.
- Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: Академия , 1997.
- Омаров A. M. Управление: искусство общения. М., 1983.
- Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр Академия, 1995.
- Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
- Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: ЗАО Издательство Питер, 1999. - 416 с.
- Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
- Педагогика: Учебное пособие для Студенов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.; Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
- Столяренко Л.Д., Самыгин С. И. психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999 - 576 с.
- Столяренко Л. Д. Педагогика. Для студентов колледжей. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2002.
- Фурманов И.А., Аладьин А.А., Амелишко Е.М. Психология общения в учебно-педагогическом процессе.: Методическое пособие для учителей. – Мн.: Технология, 2000. - 100 с
