Оглавление

Введение ………………………………………………………...		3
Глава I	Теоретические основы проблемы развития чувства ритма у младших школьников …………………………………………..	6
1.1.	Определение и содержание понятия «Ритм»………………….	6
1.2.	Особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте…………………………………………………………..	10
Глава II	Способы музицирования на детских музыкальных инструментах в младшем школьном возрасте………………...	16
2.1.	Характеристика детских музыкальных инструментов, используемых на уроке музыки в общеобразовательной школе…………………………………………………………….	16
2. 2 . 2.3	Способы музицирования на детских музыкальных инструментах, развивающие чувство ритма у младших школьников……………………………………………………… Музицирование на детских музыкальных инструментах в условиях урока музыки……………………………………… Заключение……………………………………………………. Список литературы…………………………………………...	22
		29
		34
		36

Введение
 Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития. Вопрос ритма и его влияния на развитие человека всегда интересовал педагогов, философов, психологов и представителей других наук, находит все больше сторонников среди работников школьного образования. Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени и является природным качеством человека. Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс, и в этом процессе ритм проявляется как социальная необходимость гармоничного развития. Именно через ритм, как одной из форм общественного сознания, происходит естественное овладение различными видами двигательной деятельности, что отражается в художественно оформленных музыкально-ритмических упражнениях. Именно ритм является в человеке и духовной и физической сущностью. При помощи ритма происходит отражение школьниками духовного мира в двигательных действиях, "живой" телесности, выразительности чувств и эмоций, ярко проявляется индивидуальная духовность субъекта в процессе взаимодействия физического и эстетического воспитания, и поэтому его развитие очень важно на начальном этапе обучения. Развитие ритма приводит нас к понятию – чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма – это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для более эффективного его развития можно включать в уроки музыки различные детские музыкальные инструменты. И поэтому тема «Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе музицирования на детских музыкальных инструментах» актуальна.
 Объект исследования: развитие чувства ритма у младших школьников.
Предмет исследования: способы музицирования на детских музыкальных инструментах, развивающие чувство ритма у младших школьников на уроке музыки.
Цель исследования: выявить и обосновать способы музицирования на детских музыкальных инструментах, развивающие чувство ритма у младших школьников на уроке музыки.
Задачи исследования:
1.Дать определение и раскрыть содержание понятий «ритм», «чувство ритма» на основе анализа теоретических источников.
2.Рассмотреть особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте.
3.Охарактеризовать детские музыкальные инструменты, используемые на уроках музыки в школе.
4.Раскрыть место и значение музицирования на детских музыкальных инструментах в структуре урока музыки.
5.Выявить способы музицирования на детских музыкальных инструментах, развивающие чувство ритма у младших школьников.
Методы исследования:
Теоретические: анализ научно-теоретических источников, анализ понятийно-терминологической системы исследования.  
ГЛАВА
I
. Теоретические основы проблемы развития чувства ритма у младших школьников.
1.1. Определение и содержание понятия «Ритм».
Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка [1, с. 25].
Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации [15, с.124].
Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Б.М. Теплов пишет: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временным или пространственным порядком предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства» [15, с.233].
 Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи.
Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о «пространственном ритме». Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства.
Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, какая же именно:
1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение,
протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;
2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по себе еще не является ритмичным.
Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми.
Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.
Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее [6, с.399].
Вот пример формулировки тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях» [12, с.150].
Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его, как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.
За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало. Но, несмотря на обилие описаний, и теорий ритмики, сказанного в них недостаточно для того, чтобы понять современное состояние ритмики, ответить на вопросы творческой практики ритма в XX веке. Однако и по отношению к профессиональной музыке нескольких предыдущих веков достижения науки о ритме принципиально отличаются от достижений смежных музыкальных наук: о гармонии, полифонии, форме. Отличие в том, что в теории гармонии, как и в теории формы на каком-то определенном историческом этапе было создано самостоятельное классическое учение, а в теории ритма подобного классического учения не возникло. Лишь теория Аристоксена благодаря развитости и стройности могла бы считаться классической в области ритма. Но она, во-первых, связана с художественной практикой, слишком далекой от современного воспитания, во-вторых, захватывает музыкальную ритмику в той стадии, когда она еще не отделилась от стиха и поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме [1, с.18].
Поскольку ритм в прошлом европейской профессиональной музыки не ставился первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности, создание специального учения о ритме не могло иметь активно-действенного, практического характера – оно не диктовалось потребностями музыкальной практики и, наоборот, музыкальная практика не давала достаточного материала для теоретических выводов [13, с.292].
В отношении ритмической активности редкое исключение составила музыкальная практика XX века. В творчестве одного из крупнейших композиторов этого столетия Стравинского, ритм занял столь же важную, ведущую позицию, какую раньше занимала гармония, изменив, таким образом, классическое соотношение элементов в организации формы. Уже один этот факт, не говоря о многих других значительных, но менее принципиальных фактах возросшего значения ритма в XX веке заставляет по-новому, более высоко оценивать формообразующие возможности ритма и рассматривать его в таком аспекте, какой был невозможен в прошлом.
Ритмические достижения музыкальной практики XX века, с одной стороны, делают теоретическую проблему ритма актуальной для современной творческой практики, с другой – дают принципиально новый материал, позволяющий современной теории полнее, чем раньше, судить о ритме вообще [14, с.667].
Понимание ритма в музыковедческой литературе весьма различно, даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой» – констатировал С. К. Булич. «Я думаю, что в музыке нет термина более неопределенного» – писал Яоу в 1942 г. [16, с.448].
Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно, что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) [9, с.440].
1.2. Особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте.
Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.
Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ре­бенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок – взрослый – задача»). Учи­тель – это взрослый, социальная роль которого связана с предъяв­лением детям важных, равных и обязательных для выполнения тре­бований, с оценкой качества учебной работы. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ре­бенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук – математики, орфографии, орфоэпии.
Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характе­ризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно зна­чимая, общественно контролируемая деятельность – учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.
Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы ска­зывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками. В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стрем­ление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формирова­нию как черты личности.
В этом возрасте развивается самопознание и личност­ная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту зада­чу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать дости­жение определенного результата), произвольность, само­контроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общест­венных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутрен­ние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравствен­ные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустой­чивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отно­шений вполне характерны.
В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия – содержательной или формальной, а планирование – по существен­ным признакам или по частичным основаниям [18, с.224].
 Познавательная сфера в этом возрасте очень активна, и для ее успешного развития следует обратить внимание на развитие чувства ритма.
Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [8, с.205].
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано: «В то время, когда развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию» [4, с. 193].
Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-эстетического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылки на «психологический опыт» для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства «чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно необоснованными.
В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.
Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью разобраться в психологической природе музыкально-ритмического чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя.
Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.
Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлениями лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях [4, с. 195].
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.
Музыка есть выражение некоторого содержания в наиболее прямом и непосредственном смысле эмоционального содержания [10, с. 110].
 Ритм – одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания [7, с.150].
Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи [11, с.80].
Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства [2, с.50].
Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени», которым владеет музыкант.
Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача- это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.
Так как чувство ритма трудно поддается воспитанию, то начинать его развивать нужно именно с младшего школьного возраста, потому что в этот период происходит развитие всех сфер личности. Если человек будет обладать с этого возраста музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм [17, с.200].

  эпизодам   («Веселый день»).

Несколько слов об инструментально-ритмических партиях с паузами.     Их ценность для развития     внутреннего слуха очевидна.           Однако они представляют для ребят определенную трудность, поэтому требуют предварительной подготовки, специальных приемов (слоговых обозначений пауз и их пространственных изображений). Первоначальные навыки воспроизведения партитур, построенных таким образом, можно формировать на инструментальных пьесах, написанных по принципу эха или диалога («Кукушка и дятел»). После этого работать можно над сопровождением к песне, где постоянно чередуются удар на сильной доле с паузой на слабой.       

Известно, что в развитии чувства ритма большое зна­чение имеют творческие задания в форме игр. Выполне­ние этих заданий требует предварительного ознакомле­ния учащихся с инструментами, их музыкально-изобрази­тельными и выразительными возможностями, техникой звукоизвлечения [15, с.137].

                                                                                        
2.3. Музицирование на детских музыкальных инструментах в условиях урока  музыки.   
     

Существует мнение, что использование инструментов, и особенно заданий по музицированию, вносит в урок не­организованность, отвлекает учащихся. Если учитель на­чинает вводить инструменты лишь во II или III классе, то в течение пяти-шести уроков ребята действительно отвлекаются, «изучая» их. Чтобы избежать этого, первое время вместо музыкальных инструментов можно предла­гать ребятам обычные погремушки и палочки.                                          Перед уроком их распределяют так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». Возможно, что часть их будет ис­порчена, прежде чем ребята научатся брать игрушку и класть ее на парту бесшумно, выполнять задание ритмично, негромко, «не замечать» игрушку во время пения и слушания музыки. Интерес детей к музицированию позволяет   постепенно  установить  необходимую  дисциплину. Приблизительно с третьего-пятого урока рекомендуется пизодически использовать на занятиях инструменты, но получает их небольшая группа ребят и на короткое время, (а игрой этих групп следит весь класс и словесно оценивает качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами учащихся следует переходить к эпизодическому включе­нию  музицирование всех ребят. Это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных, другой – на металлических, третий – на  шуршащих или звуковысотных инструментах. Чтобы избежать в классе хаоса звуков во время обдумывания   звуковысотных   заданий, можно использовать немые» клавиатуры, т.е. графическое изображение ме-таллофонов и других звуковысотных инструментов. Такие изображения должен иметь перед собой каждый ученик. Этот прием эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят.

Отмеченные выше трудности или не возникают совсем, или легко устраняются, если учитель систематически поль­зуется на уроке инструментами с самого начала первого года обучения. Успех работы зависит во многом от того, как педагог знакомит ребят с инструментами, какие предлaгaeт первые задания. Чрезвычайно важно, чтобы они  строились на основе уже имеющегося у детей музыкального опыта. Иначе первоклассники воспримут инструменты  как предмет развлечения.

В середине сентября (к этому времени дети обычно уже знакомы с двумя ритмическими единицами – чет­вертью и восьмой, с низкими, средними и высоки­ми   звуками,   с простейшими   ритмическими   мотивами), детям можно сказать, что для них есть сюрприз – музыкальные инструменты и с этого урока на занятиях они не только будут петь, слушать музыку, но и играть на инструментах. Надо преду­предить учащихся, что пользоваться ими надо осторожно, держать свободно, иначе инструменты будут издавать не­приятный, резкий звук. Чтобы они звучали мягко, краси­во, надо знать, как извлекается звук. Инструменты помо­гут ярче передать характер того или иного произведения. Например, на треугольнике хорошо сопровождать пение колыбельной песни, так как он издает мягкий, нежный звук, а на коробочках аккомпанировать боевой песне всад­ников.

Учитель знакомит ребят со звучанием инструментов. Усвоенные приемы игры, представления о тембре необхо­димо закрепить на первых же занятиях. Для этого мож­но использовать игры «Эхо» и «Угадайка».

Для «Угадайки», например, детям раздают разные ин­струменты, у педагога остается комплект таких же инст­рументов. Учитель играет простой, но выразительный рит­мический мотив, при этом учащиеся не должны видеть инструмент. Затем услышанный мотив повторяют те, у кого такой же инструмент. Важно, чтобы ребята в игре передали и ритм и характер услышанного мотива, поэто­му они должны очень внимательно его прослушать.

Всем учащимся на первом же уроке необходимо попро­бовать свои силы в новом виде деятельности. Чтобы их интерес не снижался, задания варьируются.

Не задерживаясь на этой игре, можно предлагать ре­бятам музыкальные загадки. Например, учитель спраши­вает: «Как стучит в лесу дятел?», и дети, у которых на парте лежат деревянные инструменты (палочки, коробоч­ки, бруски), «отвечают», имитируя постукивание дятла. Здесь так же, как и в предыдущей игре, дается время на обдумывание ответа. В конце урока, во время слушания музыки, детям можно предложить негромко, но четко про­аккомпанировать звучание уже знакомого марша, пред­варительно объяснив им смысл термина «аккомпанемент». В заключение следует предупредить учащихся, что с этого дня на партах часто будут лежать музыкальные инстру­менты, но играть на них можно только с разрешения учи­теля.

Следующие два-три урока необходимо начинать с игры на инструментах. Это обусловлено тем, что ребята прояв­ляют к ним повышенный интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент или потихоньку, извлечь звук во время пения или слушания музыки.

    Начинать урок можно по-разному. Например, предло­жить аккомпанировать исполнению марша, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повто­ряет его), или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно начать занятие и с ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается зара­нее). Учитель здоровается с детьми и одновременно выра­зительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия. Кто-нибудь из детей ритмично отвечает на него инструментальным сопровождением. Ответ вслед за «автором» по знаку учителя повторяет весь класс. Полу­ченный ритмический мотив диалога фиксируется с по­мощью имеющихся у детей ритмических карточек или «расшифровывается» через условные слоговые обозначе­ния длительностей. Интересной бывает и игра, в которой учащиеся назы­вают каких-либо зверей, героев любимых книг в заданном ритме. Ритм должен быть исполнен выразительно, четко, но негромко и на инструменте, тембр которого наиболее соответствует особенностям характера избранного персо­нажа. Чувство ритма не может успешно развиваться в отрыве от «живой» музыки. Поэтому на втором уроке учащиеся передают ритмическое движение знакомой песни, играют сопровождение к ее вступлению и заключению. Для этого задания подходит, например, песня М. Красева «Молодой солдат». Как правило, первоклассники с большим интере­сом и весьма успешно справляются с поставленной зада­чей. В игре они верно передают не только ритмическое движение, но и динамику вступления и заключения. Ис­полнение ребятами песен с сопровождением на детских музыкальных инструментах отличается большей эмоцио­нальностью и выразительностью. Сначала разучиваются песни, а затем несложные рит­мические партитуры к ним. Произведения подбираются сходные по ладовым, ритмическим оборотам, строению партитуры, чтобы учащиеся могли сравнить два в чем-то близких и вместе с тем различных по настроению образ­ца. На таких примерах дети ярче ощущают, что сочетание одних и тех же ступеней лада (или ритмических длитель­ностей) может создать различные музыкальные образы и характер музыки зависит от используемых композито­ром выразительных средств: ритма, темпа, динамики, спо­соба звуковедения и т. д.

Цель введения детских музыкальных инструментов – активизировать музыкальные способности учащихся, обо­гащать их музыкальный опыт.

Инструментальное музицирование способст­вует эффективному развитию учащихся лишь в том слу­чае, если инструменты гармонично вводится в процесс обучения и по­нимается как активно-познавательная, творческая практи­ка. [15, с.162].
Заключение
В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь слушать.

Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же.

В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку.

Исследование отечественной и зарубежной музыковедческой литературы подтверждает что, развитие чувства ритма младших школьников, будет являться эффективным условием реализации их возможностей заключающихся:
          - в развитии память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность,          логику,       интуицию;

- в сознании условий для переживания личностного благополучия;
          - в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения.

Более продуктивному развитию чувство ритма способствует музицирование на детских музыкальных инструментов (шумовые, ударные, звуковысотные ) и дает возможность всесотороние развитие учащегося.    
                           

                                                         
Список литературы

1.       Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. –  выпуск 2 – М.:                                                                                     

      1963. – 110 с.

2.   Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса.

      Музыкальное восприятие школьников. – М.: 1975. – 506 с.

3.   Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. – М.: 1971. –  354 с.

4.   Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования.

      Музыкальное развитие ребенка. – М.: 1986. – 325с.

5.     Дмитриенко Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.для уч-ся пед.уч.по спец. 03.05.00 «Муз. воспитание»,03.07.00 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.». – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.

6.     Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных заведений. – М.: Музыка,  1994. – 405 с.

7.     Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. – М.: 1990. –  463 с.

8.     Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. – М.: 1999. –  864 с.

9.     Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. СПб.: 1997. – 576 с.

10. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль. Академия развития,        1997. – 240с.

11. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. – Екатеринбург, 2001. Том 6 – 145с.

12.  Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М.: «Флинта», 1999. –  296 с.

13. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации. – СПб.: 1992. – 815 с.

14.  Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыки» (с методическими материалами). –  М.: 1995. – 500 с.

15. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М.: 1993. – 704 с.

16. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: 1947. – 334 с.

17. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: 1993. – 353 с.

18. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): Учебник для студентов  ВУЗов /И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.