Методическая подготовка учителя в педвузе
Понятие "профессиональная подготовка" включает в себя "...совокупность общих и специальных компетенций, обеспечивающих успешную работу по определенной специальности..." [1, с. 383]. Очевидно, что, если будущие учителя приобретут требуемые навыки еще в стенах вуза, они смогут увереннее встать на путь самостоятельного овладения педагогическим мастерством. Справедливо также и то, что процесс формирования профессиональных умений может быть только индивидуальным. Методика обучения, таким образом, становится важнейшей составной частью профессиональной подготовки учителя-предметника, а эффективность освоения методики преподавания химии и других дисциплин напрямую зависит от педагогических технологий, применяемых в учебном процессе.
Содержание дисциплины определяется квалификационными характеристиками, разрабатывающимися и постоянно совершенствующимися в ходе образовательной реформы. Можно выделить 8 групп компетенций, которые должны быть сформированы в процессе обучения студентов в педвузе. Методом экспертных оценок был определен следующий рейтинг умений:
1) планировать, готовить, проводить, анализировать урок;
2) использовать школьный эксперимент в учебных целях;
3) обучать учащихся решению задач;
4) создавать предметный учебный кабинет и организовывать работу в нем;
5) организовывать проектную деятельность учащихся;
6) планировать и проводить экскурсии;
7) планировать и проводить внеклассную работу;
8) внедрять технические средства обучения в учебный процесс.
Методика обучения предмету — обязательная учебная дисциплина, завершающий этап профессионального образования. Реформирование школы, а также появление новых средств обучения, позволяющих по-новому организовывать учебный процесс, изменили подходы к подготовке будущих педагогов [2; 3; 4]. Тем не менее, в вузе сохраняются традиционные формы работы студентов. Система методической подготовки учителя химии включает в себя лекционный курс теории и методики обучения, лабораторный практикум по методике обучения, ряд спецкурсов и дисциплин по выбору и две педагогические практики. Однако сами эти формы подверглись серьезным изменениям, затронувшим как содержание, так и методы обучения. Они направлены, во-первых, на обеспечение разноплановой методической подготовки будущих учителей, а во-вторых, на достижение более быстрой адаптации студентов к выполнению функций учителя в условиях постоянно меняющихся требований и школьных стандартов. Важно, чтобы в такой ситуации педагог не оказался беспомощным, не утратил творческого подхода к организации учебного процесса, приобрел умение принимать обоснованные решения, научился воспринимать новое, гибко реагировать на постоянные изменения в работе школы. Не менее важным в методической подготовке студента является помощь в выборе собственного педагогического стиля, проявлении своей индивидуальности в профессиональной деятельности. Определяющим условием формирования таких умений является индивидуализация обучения. В данной статье мы остановимся на организации лабораторного практикума по методике и педагогической практики.
До начала 1980-х гг. вся средняя школа СССР училась по единому учебному плану и стандартным программам, обязательным для всех школ, поэтому методическая подготовка во всех педагогических вузах страны также была единой. Программы по методике обучения химии практически не отличались одна от другой. Наиболее распространенной была программа, разработанная в ЛГПИ им. Герцена (составители — В.Г. Андросова, В.П. Гаркунов, И.Л. Дрижун, С.В. Дьякович, Э.Г. Злотников, Н.Е. Кузнецова, Т.Н. Ранимова, Д.П. Ерыгин, В.Н. Верховский, С.И. Созонов, С.Г. Крапивин, А.Д. Смирнов). Она состояла из двух разделов — лекционного и практического. Стержнем практикума являлась система школьного химического эксперимента. Его содержание конкретизировалось в пособии Ю.В. Плетнера и В.С. Полосина "Практикум по методике обучения химии" [5]. Главное внимание уделялось выполнению опытов, последовательность занятий определялась логикой тем школьного курса химии. Эта последовательность иногда произвольно менялась в зависимости от сроков проведения педагогической практики, т.е. от того, какая тема должна быть разработана со студентами накануне их выхода в школы. Другим видам деятельности уделялось гораздо меньше внимания. Проведение занятий лабораторного практикума при такой организации скорее напоминало обмен опытом или занятия с учителями в институте усовершенствования.
Постепенно, под влиянием потребностей школы, стали рассматриваться вопросы методики обучения учащихся решению расчетных задач, составления конспектов урока, контролирующих заданий, оборудования кабинета химии, анализа методической литературы, разработки внеклассных занятий и др. Такой подход был рациональным, когда школы работали по единым программам и учебникам. На каждом занятии практикума сначала обсуждалась одна или две темы школьного курса химии. Затем в пределах темы выбирался один из наиболее трудных уроков, и обучаемые совместно с преподавателем достаточно детально обсуждали вопросы его планирования и проведения, находили соответствующие методические решения.
На таких занятиях могли рассматриваться типы расчетных задач, предусмотренные программой. После обсуждения выполнялся школьный химический эксперимент по теме с его обязательной методической обработкой. При этом студенты пользовались пособиями к практикуму по методике обучения химии [5; 6]. Уделялось внимание и другим дидактическим средствам, их содержанию, размещению в кабинете химии. Регулярно проводились занятия по моделированию фрагментов уроков, которые студенты заранее планировали по заданию преподавателя. Они включали либо демонстрационный эксперимент, либо химическую задачу. Каждый студент представлял свой конспект фрагмента урока и выступал перед студенческой аудиторией в роли учителя. От моделирования и анализа отдельных частей урока, проводимого в форме деловой игры, обучаемые постепенно подводились к моделированию и анализу целого урока. Параллельно (также через деловую игру) студенты обучались методике проверки и оценки письменных работ учащихся.
Существовал и другой подход к организации практикума по методике обучения химии. В его основе — последовательность действий учителя химии по планированию, подготовке, проведению и анализу урока, разработанная Г.М. Чернобельской. Автор, анализируя причины неудач в методической подготовке учителей, отмечает, что проблема "заключается в игнорировании на занятиях по методике закономерностей и принципов обучения студентов профессиональной дисциплине. Прежде всего, научности, системности и систематичности его содержания. Для упорядочения содержания в первую очередь должна быть выделена ведущая идея лабораторного практикума... Такой главной целью не может быть химический эксперимент, так как это всего лишь один из методов обучения. Доминирование эксперимента при всей его важности не обеспечит формирование других многочисленных умений, необходимых будущему учителю. Главной ведущей целью практикума должно быть умение планировать, проводить и анализировать урок химии. Все остальное, в том числе и эксперимент, должно быть подчинено этой главной цели" [2].
Основное время отводится на обучение студентов планированию, проведению и анализу урока химии. Поэтому, кроме выполнения опытов, заявленных в программе, сюда включается работа над содержанием курса химии в школе, использование расчетных, качественных и экспериментальных задач в учебно-методических целях, умение составлять конспект урока и готовить все необходимое для его проведения. Студенты на занятиях должны провести анализ содержания предмета, познакомиться с методикой постановки демонстрационного эксперимента, изучить методики проведения практических занятий, обучения решению разных видов задач, проведения и анализа контрольных работ по химии. Этот практикум включает в себя не только необходимые методические сведения, но и деятельность по их усвоению в условиях фронтальной организации занятий [7].
Такая деятельность весьма сложна и должна формироваться поэтапно. Она не сводится к реализации формальных требований по написанию конспекта урока. Оформление конспекта — это завершающий этап. Ему предшествует работа над содержанием урока, включающая в себя определение его целей, организацию познавательной деятельности учащихся (обращается внимание на установление причинно-следственных связей), выбор методов обучения и т.д.
Каждый из этапов реализуется на базе материала разных тем школьного курса химии. Создается определенный алгоритм подготовки к уроку, который с целью закрепления многократно повторяется.
Этот вариант построения практикума универсален. Он не привязан к конкретной школьной программе, но степень самостоятельности студентов здесь все-таки недостаточная. Кроме того, имевшиеся в распоряжении методистов учебные пособия [5; 6; 7] не обеспечивали в полной мере такие занятия.
В 90-х гг. XX в., когда школа перестала быть единой, когда появилось множество различных курсов химии средней школы — концентрических, пропедевтических, несистематических, — когда в школьную практику стали активно внедряться новые педагогические технологии, должна была измениться и программа методической подготовки будущих учителей. Модернизация осуществляется через использование современных способов индивидуализированного обучения, среди которых оптимальной является модульная технология. Она подразумевает разделение учебной дисциплины на крупные, независимые друг от друга блоки — модули, подчиненные единой дидактической цели. Каждый из них посвящен одной проблеме и всесторонне ее раскрывает. Структура всех модулей единообразна, она включает в себя:
- цели изучения содержания модуля;
- входной контроль, по которому обучаемый вместе с преподавателем определяет свою готовность к работе;
- список литературы и других источников информации, которыми следует воспользоваться при работе с модулем;
- требования к уровню усвоения знаний и сформированности умений;
- методические сведения и указания;
- серию заданий;
- выходной контроль, включающий обобщающие задания, при выполнении которых студент использует весь материал модуля, а также теоретические знания, полученные им на лекциях.
Впервые практикум по методике обучения химии как совокупность модулей представлен в 1990 г. в работе Л.Г. Таскаевой [9] (под руководством Г.М. Чернобельской). Дальнейшее исследование и почти двадцатилетнее экспериментирование позволили создать модульную технологию практической подготовки будущих учителей химии.
В соответствии с видами деятельности учителя содержание практикума группируется в шесть основных модулей.
1. Анализ содержания школьного курса химии: изучение Государственного образовательного стандарта, программ школьного курса химии, наиболее распространенных учебников химии.
2. Методика обучения учащихся решению расчетных задач.
3. Методика и техника школьного химического эксперимента.
4. Система школьного учебного оборудования в химическом кабинете.
5. Контроль и учет результатов обучения химии.
6. Методика планирования, подготовки, проведения и анализа урока химии. Этот модуль является обобщающим. Он включает все знания, приобретенные ранее.
Практикум обеспечен учебником "Методика обучения химии в средней школе" [8] и пособием "Практикум по методике обучения химии в средней школе" [10].
Каждый модуль начинается с формулирования цели его изучения. Например, цели к первому блоку звучат так: "Научиться оценивать и выбирать для работы учебник химии для средней школы и программу, по которой выпускникам педагогических вузов предстоит обучать школьников в течение нескольких лет". Затем перечисляются знания и умения, которые студенты получают в рамках данного модуля. Далее следуют вопросы входного контроля. Модуль обязательно изучается в связке с учебником. На вопросы входного контроля, не прибегая к нему, ответить трудно. Данный этап — это своего рода допуск к работе, условие, без которого нельзя ее начинать. Центральное место в модуле занимают задания для самостоятельного выполнения. Они могут предваряться небольшим теоретическим вступлением, напоминанием об изученном материале как ориентировочной основе.
Успешность освоения каждого модуля проверяется по заданиям выходного контроля. Они всегда индивидуальны и требуют изучения вузовского учебника по методике преподавания, имеющихся школьных программ, учебников и дополнительной литературы, предполагают знакомство с передовым педагогическим опытом по периодической печати.
Выбор модулей, отражающих содержание практикума, обоснован. Первый из них необходим для формирования у студентов понимания того, как следует подходить к оценке программ и учебников, для выработки у них чувства ответственности перед будущими учениками. Кроме того, этот блок расширяет представления обучаемых о существующих школьных учебниках не только за счет лекционной информации, но и за счет собственной практической деятельности. Это особенно важно сегодня, в условиях крайней нестабильности процесса обучения в современной школе.
Основная цель модуля — "Методика обучения учащихся решению расчетных задач по химии" — научить проектировать систему химических задач и находить оптимальные пути их включения в учебный процесс. Предлагаемая система подготовки студентов помогает им осознать необходимость показа учащимся нескольких универсальных способов решения. В процессе работы над модулем складывается понимание того, что наиболее эффективными для обучения являются формы, в основе которых лежит самостоятельная активная деятельность учеников. При освоении блока "Методика обучения учащихся решению расчетных задач" впервые встает вопрос об организации занятий практикума.
Учебная деятельность и деятельность профессиональная принципиально различны. Сложность перехода от одной к другой определяется разницей мотивов и предметов деятельности. Предметом первой является информация, второй — учебно-воспитательный процесс. В связи с этим при организации усвоения любых знаний, считает Н.Ф.Талызина, "необходимо предусмотреть все основные виды деятельности, необходимые для работы, для решения задач, предусмотренных целью обучения..." [11, с. 9]. Студент должен приобретать знания, умения и навыки в реальном процессе подготовки и принятия решений.
Мы сумели найти способ максимального приближения занятий по методике обучения к школьной реальности. Лабораторный практикум проходит не в университете, а в школьных кабинетах. Пусть учебные лаборатории методики обучения оснащены по последнему слову техники, но в них нет самого главного — учеников, с их вопросами, непониманием, зачастую и нежеланием учиться, которое учитель должен суметь преодолеть. Если студент готовится обучать кого-то решению задачи в образцовой лаборатории, то применить разработанную методику, проверить ее он сможет только на своем сокурснике, который, конечно, умеет решать задачи ничуть не хуже, чем автор, и часто при первых словах условия уже может дать ответ. Нет ни каверзных детских вопросов, ни необходимости подбирать слова для объяснения, а следовательно, возможности реально оценить плоды своего труда.
Наши преподаватели методики являются одновременно и школьными учителями химии. Студенты обучаются в непосредственном контакте с детьми.
Какова же организация такого занятия? Студенты в выделенный в расписании "школьный день" приезжают в школу. Сначала они вместе с преподавателем обсуждают теоретические вопросы или проделанную домашнюю работу, затем, после анализа и небольшой коррекции, если таковая нужна, "домашние заготовки" применяются в непосредственной работе с учащимися. Например, студенты учат школьников решать задачи определенного типа. Во время урока, отведенного специально для этой цели, каждый получает небольшую группу учеников (2—4 человека), с которыми отрабатывает подготовленный дома материал. При формировании групп учащихся преподаватель старается учитывать уровень подготовки студента и заинтересованность в предмете. Ученики могут быть одинаковой или разной степени обученности и обучаемости, что, безусловно, усложнит задачу студента. По окончании работы каждый делает подробный анализ, выявляет достижения и причины неудач.
От такой формы организации занятий практикума по методике обучения химии выигрывают все. Школьники получают возможность индивидуального обучения при рассмотрении наиболее сложных вопросов курса. Студенты же при содействии и непосредственном участии наставника поэтапно оттачивают профессиональные навыки. Преподаватель методики не утрачивает учительский опыт, не превращается в "книжного" методиста, знающего свой предмет только по литературе. Он имеет возможность постоянно совершенствовать свое мастерство, быть в курсе методических и педагогических новинок.
Аналогично строятся занятия по изучению модуля "Контроль результатов обучения". Студенты должны подготовить, провести и проанализировать контрольную работу по заданной теме, составить план коррекционных мероприятий в связи с выявленными пробелами в знаниях учащихся группы. Особенно полезной оказывается работа с небольшим числом школьников при организации устного опроса. Студент учится корректно формулировать вопросы, вести беседу и одновременно следить за работой сразу нескольких учеников. Кроме того, будущий педагог узнает, как рассчитывать время на устный контроль знаний и избегать очень распространенной среди молодых учителей ошибки — затягивания опроса.
Постепенно при переходе от модуля к модулю задачи студентов усложняются — от работы с малой группой учащихся они переходят к работе с целым классом.
Для успешного формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности при организации занятий практикума по методике обучения химии студентам, кроме заданий, способствующих закреплению экспериментально-технических навыков, предлагаются упражнения на включение в объяснение демонстрационного опыта. Каждый получает задание по подготовке и проведению фрагмента урока с использованием эксперимента.
Отдельно стоит остановиться на модуле "Методика планирования, подготовки и проведения урока". Он носит обобщающий характер, и изучать его следует на последнем этапе работы практикума. Остальные блоки, за исключением первого, могут изучаться в любой последовательности.
Помимо входного контроля и обозначения целей изучения, здесь дается алгоритм действий по подготовке учителя к уроку и правила написания конспекта урока. Помощь в этом оказывают методические рекомендации и пособия. Проведение самого урока переносится непосредственно в класс. Изучение происходит в режиме индивидуальной самостоятельной работы. Роль преподавателя к концу изучения курса методики обучения сводится к консультированию. Задача наставника — помочь студенту в подготовке урока, если у того возникли вопросы, и в анализе деятельности обучающегося по окончании работы. Огромное значение для формирования профессиональных умений студентов имеет предоставляемая им возможность посещения уроков учителей разных предметов.
Такая организация обучения в значительной степени облегчает переход к педагогической практике. Каждый студент уже имеет свой, пусть и маленький, но реальный опыт преподавания. Он уже не испытывает страха перед неизвестностью, не боится детей, их "коварных вопросов", уже попробовал себя в роли учителя, причем под строгим взором педагога-наставника. Таким образом, адаптация к новому виду деятельности у будущих учителей происходит значительно легче.
Первый этап педагогической практики происходит по широко известной программе. Это шесть недель погружения в профессию: знакомство с учащимися класса, изучение их психологических особенностей и последующее преподавание предмета — серия уроков (10—12) с их анализом. Кроме того, обязательно участие студентов во внеклассной работе. Второй этап — это стажерская практика. Организация ее достаточно сложная. Главная задача здесь заключается в том, чтобы предоставить студентам возможность максимальной творческой самостоятельности в принятии методических решений. Для этого будущего педагога следует поставить в естественные условия школьной действительности и избавить от излишней "тепличной" опеки со стороны наставников. Еще одна особенность организации такой практики — она должна протекать без отрыва от учебных занятий. Студенты три дня в неделю находятся в вузе и три дня — в школе. Таким образом, практика длится не 5—6 недель, а целый семестр (возможно — два семестра). Для профессионально-методической подготовки это очень важно, так как позволяет студентам осознать целостность процесса преподавания, "пройти весь путь от начала до конца" не менее чем в двух параллелях классов, принять участие в подведении итогов обучения, увидеть конечный результат своей самостоятельной педагогической деятельности.
Многолетний эксперимент по созданию практикоориентированной технологии для профессионально-методической подготовки студентов педвузов показал, что будущий учитель должен приобретать знания в контексте профессиональной деятельности. Основой учебно-воспитательного процесса в педвузе должно быть не только моделирование ее предметного и социального содержания, но и постепенное включение студента в педагогическую реальность. При этом осуществляется постепенный переход от моделей, обеспечивающих фундаментальные знания, воссоздающих искусственные профессиональные ситуации, к реальным условиям труда. В подготовке специалиста реализуется схема: учебная деятельность – квазипрофессиональная деятельность – профессиональная деятельность.

Список литературы
1. Советский энциклопедический словарь. М., 1990.
2. Чернобелъская Г.М. Система методической подготовки учителя химии в педвузе: Дис. ... докт. пед. наук. М., 1989.
3. Васильева П.Д. Профессионально-методическая подготовка учителя химии в вузе: синергетический подход: Дис. докт. пед. наук. СПб., 2003.
4. Шаталов М.А. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода: Дис. ... докт. пед. наук. СПб., 2004.
5. Плетнер Ю.В., Полосин B.C. Практикум по методике преподавания химии. М., 1981.
6. Полосин B.C., Прокопенко. Практикум по методике преподавания химии. М., 1988.
7. Злънер И.А. Методика обучения студентов планированию и проведению урока химии: Дис. канд. пед. наук. М., 1985.
8. Чернобелъская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. М., 2000.
9. Таскаева Л.Г. Обучение студентов профессионально-методической деятельности учителя химии на занятиях по методике ее преподавания: Дис. канд. пед. наук. М., 1990.
10. Беспалов П.И., Боровских Т.А. и др. Практикум по методике обучения химии в средней школе: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. М., 2007.
11. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984.