Реферат Деятельность в младшем и среднем дошкольном возрасте
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
| государственное обоазовательное учреждение среднего профессионального образования «Ангарский педагогический колледж» |
| Деятельность в младшем и среднем дошкольном возрасте |
| По дисциплине «Психология» |
| |
Выполнила: студентка заочного отделения 2 курса гр. 122 по специальности 050704 «Дошкольное образование»
Проверила:
2008
Содержание
I. Введение____________________________________________3
II. Особенности предметной деятельности__________________4
III. Развитие сюжетно-ролевой игры________________________5
IV. Развитие рисования и конструирования__________________8
1. Рисование______________________________________9
2. Конструктивная деятельность_____________________12
V. Управление действиями_______________________________16
VI. Литература___________________________________________19
I.
Введение
В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересуют ребенка, что в своем изучении этого мира он не может ограничиться только его созерцанием. Он хочет активно участвовать в этом мире, но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых, как носителей общественных функций и отношений. Моделирующий характер отношений между взрослыми носят и продуктивные виды деятельности – изобразительный и конструктивный. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении. Наибольший всплеск познания окружающего мира происходит на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства.
II.
Особенности предметной деятельности
В первые годы дошкольного детства предметная деятельность уступает ведущее место игре. Игра, рисование, конструирование (а также сходные с рисованием и конструированием другие виды продуктивной деятельности – аппликация, лепка) окончательно оформляются как самостоятельные виды деятельности.
Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе, - одежды, посуды, мебели и пр., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т.е. простейших орудий. Совершенствование технической формы действий с предметами продолжается: ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т.п. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь ребенка привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному экспериментированию. Иногда оно заканчивается плачевно: все разбирается и ломается, но в целом это – показатель растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам. Таким образом, предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития.
С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей. Таким образом, постепенно происходит переход предметной деятельности в бытовую и закладываются основы для последующего усвоения трудовых действий.
III.
Развитие сюжетно-ролевой игры
В раннем детстве ребенок осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку.
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.
Игра имеет определенную тему. Дети играют в «семью», «поликлинику», «магазин» и пр. Все это – разные темы игр. Большей частью тема игры берется из окружающей действительности, часто и на волшебные темы.
В соответствии с темой строится сюжет игры – то, что изображается в игре. Сюжеты игр включают обычно определенную последовательность событий. Игры на одну и ту же тему могут иметь разные сюжеты. Они разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора. Естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, у старшего они более разнообразны. Наряду с увеличением сюжетов увеличивается и длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех-четырех лет составляет всего 10-15 минут, у 4-х-5-летних доходит до 40-50 минут. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших дошкольников. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.
Игровой сюжет, как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадет ему в руки. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым можно производить действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, обед готовят несколько мам. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому. В сюжетных играх дошкольников среднего возраста основным содержанием становятся отношения между людьми.
Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием ролевой игры является то, что ребенок выделяет как основной предмет деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых.
Разыгрывая тот или иной сюжет игры, ребенок берет на себя определенную роль – мамы, капитана, продавца, врача и пр. Как правило, в играх бывает несколько ролей. Когда ребенок играет один, он берет на себя одну роль, а другие распределяет между игрушками. Роль – это главное, что привлекает ребенка в игре. Обычно игра и начинается с того, что ребенок берет на себя роль, исходя из нее, начинает придумывать сюжет игры.
По мнению Д.Б.Эльконина, игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционно-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носит моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Содержанием развернутой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через воздействия с предметами; не человек – предмет, а человек – человек.
В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. Взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию помогают предметы-атрибуты. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и белой шапочке.
Предметы-заместители появляются в проблемной ситуации: что делать, когда «дети» хотят есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.
Когда играют двое и больше детей, они вступают друг с другом в ролевые отношения, которые определяются ролями и выражаются в игровых действиях, обращенных друг к другу. Кроме этого, в совместной игре проявляются реальные отношения между играющими детьми. Они договариваются о сюжете, о распределении ролей, обсуждают возникающие вопросы и конфликты, нередко делают друг другу замечания. Когда дети не могут договориться между собой, то совместная игра распадается. Поэтому большое значение имеет руководство игрой со стороны взрослого. Постепенно организация и руководство играми переходят к самим детям.
IV.
Развитие рисования и конструирования
Сюжетно-ролевая игра не является единственной формой деятельности, влияющей на развитие личности дошкольника. Большое значение в этом плане играют продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование и пр.). по мнению Д.Б.Эльконина, характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятельности сходны с серьезными продуктивными деятельностями. Некоторые психологи их называют творческими.
IV
.1. Рисование
Большая часть рисунков детей трех-четырех лет – изображения отдельных предметов. Развитие детского рисования происходит под влиянием обучения и знакомства с предметами на собственном опыте. Как правило, к началу дошкольного детства ребенок уже имеет некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако, эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Кроме того, ребенок изображает только те особенности предметов, которые кажутся ему важными, опуская многие другие.
Графическая форма, в которой дети изображают предметы обусловлена, прежде всего, тремя моментами: имеющимися в распоряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлением от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Рисунок ребенка изменяется в зависимости от того, что он делает с предметами, как знакомится с ними, на что обращает внимание. Рисуя предметы, он руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней. Таким образом, в рисунке присутствует обобщение, но образное.
Постепенно ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди, прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления. К этому его приводят взрослые, которые предлагают посмотреть на предмет. Рисование с натуры происходит под воздействием взрослого. Здесь прослеживается общая для дошкольников особенность поведения: едва взглянув на предмет, они быстро и уверенно начинают водить по бумаге. У ребенка, как правило, нет потребности в систематическом наблюдении натуры, поэтому его рисование даже при наличии натуры можно оценить как рисование по представлению.
Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет хорошо знакомые события, по новому их осмысливая. Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен.
Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить их в новые элементы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Постепенно графические образы становятся все более соответствующими реальному предмету. И здесь проявляется тенденция к закреплению привычных графических образов. Это может превратить образы в застывшие шаблоны, которые представляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей.
Таким образом, тенденция к развитию графических образов сталкивается с тенденцией к закреплению этих образов, превращению их в графические шаблоны. От того, какая из тенденций будет преобладать, в большой степени зависит перспектива рисования. И это определяется особенностями обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Обучение, направленное на совершенствование способов передачи свойств объекта, снимает шаблоны и совершенствует изображение.
В ходе развития изобразительной деятельности у ребенка возникает потребность пользоваться цветом. Сначала ребенок использует цвет произвольно, т.е. может раскрашивать предмет любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Во втором варианте дети часто устанавливают цвет предмета со слов взрослых, а не посредством собственного восприятия. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами.
У совсем маленьких детей одинаковое отношение к любому цвету, но к трем-четырем годам оно меняется. Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое» дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами. «Некрасивое» рисуют темными красками, нарочито небрежно. Таким образом, цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к содержанию рисунка.
Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому. Сначала ребенок не воспринимает пространство листа как ограниченную плоскость. Поэтому рисует его, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами. Затем начинает выделять верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали. Позже выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Самый важный объект обычно больше других.
IV
.2. Конструктивная деятельность.
К началу дошкольного детства ребенок умеет создавать некоторые элементарные постройки. Однако конструирование еще не выделилось в самостоятельный вид деятельности. Обычно конструктивные действия включены в игру и имеют вспомогательное значение. Часто ребенок ограничивается самым примитивным объединением деталей и придает им игровой смысл. На протяжении четвертого-пятого года жизни складывается конструктивная деятельность, специально направленная на создание конструкций, изображающих различные предметы и ситуации. Это может происходить вне игры или в связи с игрой, но конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение и часто подчиняют себе игру.
Конструирование всегда предполагает решение определенной конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположения элементов и частей предметов в соответствии с определенной логикой. Важно, чтобы постройка соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение. Стул должен быть таким, чтобы на него можно было усадить матрешку, а мост таким, чтобы по нему могла проехать машина. Хотя постройка создается не для практического использования, в ней воспроизводятся основные элементы и функции реального сооружения. В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определенным содержанием. Этому умению учит малыша взрослый.
Конструирование предъявляет свои специфические требования. Ребенок в процессе деятельности начинает понимать, что для создания той или иной конструкции недостаточно соединить любые детали в любом порядке; надо выделить опорные детали, иначе конструкция развалится. Конструктивная деятельность требует своих способов воздействия, своих приемов обследования и построения конструкции.
Конструирование развивает умение видеть предмет, способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть собран. В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструктивные свойства.
Большое значение имеют методы обучения – особенно характер тех заданий, которые даются детям, в зависимости от них выделяются следующие типы конструктивной деятельности: конструирование по образцу, по условиям, по замыслу.
Конструирование по образцу, разработанное Ф.Фребелем, заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п., как правило, показывая способы их воспроизведения. Данная форма обучения обеспечивает прямую передачу детям готовых знаний, способов действий, основанных на подражании. Такое конструирование не связано напрямую с развитием творчества. Однако использование образцов – это важный этап обучения, в ходе которого дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек. Правильно организованное обследование образцов помогает детям овладеть обобщенным способом анализа. В рамках этой формы конструирования можно решать задачи, обеспечивающие переход к самостоятельной поисковой деятельности творческого характера.
Конструирование по условиям, предложенное Н.Н.Поддъяковым, принципиально иное по своему характеру. Задачи конструирования выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не дается. Данная форма организации обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Однако дети уже должны иметь определенный опыт: обобщение представления о конструируемых объектах, умение анализировать сходные по структуре объекты и свойства материалов. Этот опыт формируется, прежде всего, в конструировании по образцам и в процессе экспериментирования с разными материалами. Конструирование по условиям развивает у ребенка интерес к варьированию. Если ребенок имеет небольшой опыт конструирования и своевременно не обучался конструированию по образцу, то он, конструируя по условиям, начинает испытывать большие затруднения при сооружении построек. Когда возникает необходимость создать что-нибудь новое по заданным условиям, ребенок начинает стереотипно воспроизводить известный ему тип постройки, мало соответствующий заданию: у него еще не сформировались обобщенные представления о типах построек и гибкие обобщенные умения создавать их.
Конструирование по замыслу по сравнению с предыдущим вариантом обладает большими возможностями для развития творчества детей, для проявления их самостоятельности; в этом случае ребенок сам решает, что и как он будет конструировать. Но такой вид конструирования и его осуществление – достаточно трудная задача для дошкольников: их замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе их осуществления. При этом дети не учатся созданию замыслов, а лишь самостоятельно, творчески используют знания и умения, полученные ранее.
Выделяются еще несколько типов конструирования: конструирование по модели (разработанное А.Н.Миреновой) – детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертания отдельных элементов скрыто от ребенка. Здесь предлагается определенная задача, но не предлагается способа ее решения. Постановка таких задач – достаточно эффективное средство активизации мышлении дошкольников. Данный тип конструирования является усложненной разновидностью конструирования по образцу. Однако оно, к сожалению, не получило своего распространения, по-видимому, в силу того, что готовых объемных моделей нет, а обклеивание конструкций является очень непрактичной процедурой. В конструировании по теме детям предлагают общую тематику конструкций (например, «Город»), и они сами создают замыслы конкретных построек и поделок, выбирают способы их выполнения, материал. Этот тип очень близок по характеру конструированию по замыслу с той разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой.
Все виды конструирования – это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации, и каждый развивает в ребенке специфические способности.
V.
Управление действиями
Развитие произвольного управления действиями предполагает постановку все более отдаленных целей, увеличение времени, в течение которого ребенок может выполнять действие, непривлекательное для него. Ставить перед собой цели и принимать цели, поставленные взрослым, ребенок начинает в раннем возрасте. Но эти цели часто не достигаются. Различные внешние обстоятельства отвлекают ребенка или ему просто надоедает, и он бросает дело, не доводя его до конца. Дальше возможности достижения поставленных целей постепенно возрастают.
Если требуется выполнить какое-нибудь неинтересное для них дело, дети, чаще всего видоизменяют его, превращая в игру, делая интересным для себя. Например, при уборке игрушек по требованию взрослого, он или включает игровые моменты, или полностью заменяет уборку игрой.
В первой половине дошкольного детства на выполнение детьми произвольных, целенаправленных действий впервые начинают влиять успехи и неудачи при выполнении заданий. Для младших дошкольников успех или неудача еще не слишком значимы. Они плохо оценивают результаты своих действий, и неудача их, как правило, не огорчает. В среднем дошкольном возрасте положение меняется: неудачи лишают детей желания продолжать действие, успехи порождают стремление доводить дело до конца.
Когда взрослые хотят добиться от ребенка выполнения какого-нибудь действия, они часто обещают его за это вознаградить. В этом случае от ребенка требуется, чтобы он делал что-то одно ради чего-то другого, т.е. связывал между собой две разные цели. Однако для маленького ребенка это не так просто. Установление связей между целями, подчинение одного действия другому – важная сторона развития произвольности поведения и воли ребенка в целом. Но она только начинает складываться в первой половине дошкольного детства. Ребенок оказывается в состоянии связать две цели только в условиях, когда вторая достигается сразу же после достижения первой цели, просто и не требует усилий. Один из наиболее доступных детям видов соподчинения целей – это изготовление игрушки, чтобы потом с ней играть.
Трудность связывания, соподчинения двух целей приводит к тому, что дети младшего и среднего дошкольного возраста еще не могут усвоить значение приза за выигрыш в игре с правилами. Все описанные особенности произвольных действий, свойственные детям трех-четырех лет, приводят к тому, что они еще не в состоянии сколько-нибудь длительное время подчинять свое поведение правилам, указанным взрослыми. Чтобы занятия были успешными, заданиям, которые даются детям, должна придаваться игровая форма. В случаях же, когда от детей требуется точное соблюдение инструкции, ее необходимо давать пошагово, каждый раз ставя перед детьми ближайшую конкретную цель.
Успехи детей младшего и среднего возраста в управлении своими действиями по сравнению с детьми раннего возраста весьма значительны. Эти успехи достигаются за счет перехода к речевому руководству выполнением собственных действий. Ребенок начинает при помощи речи руководить собой, как бы напоминать себе, что и для чего он делает. И самое интересное, что ребенок трех-четырех лет произносит слова, направляющие и поддерживающие выполнение действий, вслух, сопровождая ими сам ход действия. И это необходимость – важная ступень развития произвольности. В этом возрасте внимание детей остается непроизвольным. Но его устойчивость существенно возрастает. Дети могут подолгу, часами заниматься привлекательным для них делом, не отвлекаясь на другие занятия. Главной предпосылкой для последующего овладения произвольным вниманием является словесное управление действиями: пока оно касается только целей и способов выполнения действия, но впоследствии начинает использоваться и для контроля за правильностью выполнения действий.
Литература
1. Бетина О.Б. Психология и педагогика. – СПб.: изд-во «Вектор», 2006.
2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.
3. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.
4. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2000.
5. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
6. Шайдурова Н.В. Развитие ребенка в конструктивной деятельности: Справочное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
