ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В ШКОЛЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Конфликты — довольно частое явление в нашей жизни. Они сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Конфликты случаются там, где есть противоречия между людьми. Источником этих противоречий является разногласие в знаниях, умениях, личностных качествах, функциях управления, мотивах, потребностях, целях, взглядах, убеждениях, позициях, оценках и самооценках. Наш педагогический опыт убеждает, что проблема конфликтов в школе не потеряла актуальности. В своей работе учитель не только передает знания, но и формирует личность учащихся, обучая их культуре взаимодействия с разными людьми. Практика сегодняшней, во многом изменившейся школы, свидетельствует о многочисленных конфликтах в детских коллективах. Они случаются в различных системах отношений: «Учитель - ученик», «Ученик - ученик» и других.

Разработана теоретическая база исследования психологической природы межличностного конфликта, его функции, способов решения (Полозова Г.А., 1980; Бойко В.В, 1983; Гришина Н.В., 1990; Мудрик А.В., 1990 и др.).

Накоплен значительный опыт исследования различных аспектов этой проблемы зарубежными учеными (Скотт Д., 1991; Тьесвольд Д., 1992; Фэйр Ш., 1992; Швальбе Б., 1993; Дэна Д., 1994; Ликсон И., 1997).

Однако проблема обучения подрастающего поколения методам разрешения конфликтов остается актуальной для современной педагогики, так как пока не предложено достаточно адекватно отражающих реальность моделей описания взаимодействия индивидов в конфликтных ситуациях. Конфликты представляют собой теоретически мало изученное явление, но практически оказывающее влияние на формирование личности. Конфликтные отношения не получили пока общепринятого и широко обсужденного психологического определения и классификации, отсутствуют способы выявления причин деструктивного разрешения конфликта. Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования выступают конфликты в школьном коллективе в системе отношений «Ученик - ученик», а его предметом - возрастная динамика составляющих конфликта в различных системах отношений: «Мальчик - мальчик», «Мальчик - девочка», «Девочка - девочка».

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

- рассмотрение конфликтов в системе отношений «Ученик - ученик» в разных возрастных категориях позволяет выявить типовые конфликты;

- поло ролевая дифференциация участников конфликтов помогает выявить особенности поведения, характерные для мальчиков или девочек в развитии конфликтов;

- выявление причинно-следственных связей в возникновении конфликта способствует формированию умений его конструктивного разрешения.

Для доказательства выдвинутых тезисов были поставлены следующие задачи исследования:

- классифицировать конфликты, имеющие место в школьной среде в системе отношений «Ученик - ученик»;

- рассмотреть конфликты в трех возрастных категориях: младший школьный возраст (1-4 классы), средний школьный возраст (5-8 классы) и старший школьный возраст (9-11 классы);

- рассмотреть конфликты в следующих подсистемах: «Мальчик - мальчик», «Мальчик - девочка», «Девочка - девочка»;

- выявить наличие причинно-следственных связей в возникновении

конфликта и пути его конструктивного разрешения конфликтов.

Методологической и теоретической основой настоящего исследования явились положения и выводы философии и педагогики гуманизма (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, И. Кант, А. Маслоу, Ж.-Ж. Руссо, К. Роджерс, Р. Штайнер), положения современной педагогики, которые в качестве доминирующей задачи выдвигают формирование школьника как индивидуаль­ности и личности на основе взаимосвязи между внешними и внутренними условиями развития ребенка (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, Ю.А. Конаржевский, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); личностно-деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев и др.); организации учебного сотрудничества (А.А. Вербицкий и др.); учета индивидуальных особенностей учащихся (А.К. Маркова и др.).

Источниковой базой исследования послужили современные диссертационные исследования, монографии и другие публикации психологов, философов, социологов, педагогов по соответствующей тематике; работы известных зарубежных и отечественных авторов.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования; теоретический анализ отечественной и зарубежной психологической, философской, социологической, педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; активное наблюдение в естественных условиях, беседа, анкетирование, анализ конфликтных ситуаций, моделирование, обучение приемам конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, методы статистической обработки составляющих конфликта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что составлена классификация типовых конфликтов в школьном коллективе в системе отношений «Ученик-ученик», а также в подсистемах «Мальчик-мальчик», «Мальчик-девочка», «Девочка-девочка»; выявлены особенности динамики изменения типов конфликтов в различных возрастных группах и системах отношений; предложены модели развития способностей личности действовать в конфликтных ситуациях, обусловленными разными сферами психики и деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа позволяет отнести школьника к той или иной модели развития способности личности действовать в конфликтной ситуации, формировать у учащихся навыки конструктивного разрешения конфликтов. Программа может быть использована специалистами в целях психолого-педагогической коррекции поведения учащихся в конфликтных ситуациях.

Личный вклад автора определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, теоретическим анализом данных, осуществлением научно-обоснованных выводов и практических рекомендаций в конструктивном разрешении конфликта и обучением учащихся определенным нормам поведения при возникновении конфликтных ситуаций. Разработана программа, позволяющая отнести школьника к той или иной модели развития способности личности действовать в конфликтных ситуациях, и в зависимости от этого достаточно точно предсказать ход развития тех или иных конфликтных ситуаций.

Достоверность выводов и рекомендаций по использованию классификации возникающих конфликтов в школьном коллективе в системе отношений «Ученик-ученик» обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью цели и задач исследования, а также опорой на методологически выверенные положения отечественной и зарубежной психологии, применением адекватных методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют определенные типы школьных конфликтов в системеотношений «Ученик — ученик». Эти типы конфликтов имеют разное качество в разных возрастных группах (начальное звено, среднее звено и старшеезвено средней школы).

2. Типы конфликтов различаются в зависимости от состава его учеников («Мальчик - мальчик», «Девочка - девочка»). Обнаружены устойчивые закономерности указанной зависимости.

3. Конфликтные способы разрешения конфликта в основном зависят не от возрастных и поло ролевых особенностей участников конфликта, а от той социальной атмосферы, в которой находятся участники конфликта.

4. Базируясь на предложенных моделях развития способностей личности действовать в конфликтных ситуациях, обусловленными разными сферами психики и деятельности, можно с очень большой долей вероятности предсказать ход развития конфликта, что позволяет направлять разрешение вконструктивное русло, а так же формировать у учеников мотивацию конструктивного разрешения конфликта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Второй Всероссийской конференции по психологии «Методы психологии» (г. Ростов-на-Дону, 1997 г.); на Первой Республиканской научно-практической конференции по психологии «Перспективы развития службы практической психологии образования КНР» (г. Черкесск 1999г.); на Второй Международной конференции «Циклы» (г. Ставрополь, 2000г.); на заседаниях кафедры психологии Северо-Осетинского государственного университета; на научных семинарах по психологии Черкесского городского отдела образования для психологов, учителей и сотрудников городского отдела образования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы из 138 наименований. Работа изложена на 170 страницах машинописного текста, иллюстрирована схемами, таблицами и приложениями.

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования; дан краткий анализ состояния проблемы; определяются объект и предмет исследования; формулируются его методологические основания, цель, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Анализ явления «конфликт» в психологических исследованиях отечественных и зарубежных авторов» дается обширный анализ современной отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме конфликта; даются различные трактовки понятия «конфликт», определяются его составляющие; рассматриваются различные пути разрешения конфликтов.

Во второй главе - «Классификация и содержание конфликтов в школьном коллективе в системе отношений «Ученик — ученик») рассматриваются основные типы конфликтов, проявляющиеся в школьном коллективе; конфликты, рассматриваемые в системе отношений «Ученик - ученик» были разгруппированы в следующие подсистемы отношений: «Мальчик - мальчик», «Мальчик - девочка», «Девочка - девочка»; методом статистической обработки сделан анализ конфликтов, найдены истинные мотивы противоборствующих сторон, что позволяет конструктивно разрешать возникающие противоречия в ученической среде.

В третьей главе - «Особенности разрешения конфликтов в разных возрастных категориях» также как и во второй главе рассматриваются особенности протекания конфликтов во всех системах отношений, мотивы их поведения, причинно-следственные связи такого поведения, но уже с большим акцентом на возрастные особенности.

В четвертой главе - «Модели развития способностей личности действовать в конфликтных ситуациях, обусловленными разными сферами психики и деятельности» описываются различные модели поведения учеников во время конфликтов, определяются причинно - следственные связи этих моделей и способы конструктивного диалога в конфликтных ситуациях.

В заключение диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В нашей жизни конфликты занимают существенное место. Отношение к ним за последние годы значительно изменилось. Изучением конфликтов занимаются различные науки: экономика, социология, психология, педагогика и др. Возникло немало теоретических подходов к проблематике межличностного конфликта, растет и число практических схем разрешения кон­фликтов.

В психологии существует множество различных определений конфликтов, их классификаций, теорий конфликтов. Изменяются взгляды ученых на сущность конфликтов, их значение и соответственно меняются способы и методы их изучения, управления ими.

В настоящее время в нашей стране повышается интерес к проблемам человека, к формированию личности, к изучению взаимоотношений человека с человеком. Однако пока не предложено достаточно адекватно отражающих реальность моделей описания взаимодействия индивидов в конфликтных ситуациях.

В современной отечественной и зарубежной научной литературе проблемы конфликта наиболее плодотворно разрабатываются применительно к производственной сфере человеческой жизнедеятельности. Об этом свидетельствуют работы таких ученых, как Фиганов И.С. (1988), Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. (1989), Ковалев А.Г., Волков И.П., Гришина Н.В. (1990), Душков Б.А. (1990), Шейнов В.П. (1990) и др. В них представлена теория производственного конфликта, рассматриваются причины возникновения противоречивых межличностных и межгрупповых предприятий и организаций, общие принципы и закономерности конфликтных взаимодействий.

Зарубежные исследования Вудкок М. и Френсис Д. (1981), Зигерт В. и Ланг Л. (1990) и др. отличаются повышенным вниманием к психологическому аспекту производственного конфликта, особенно в сфере управления. Авторы считают, что руководить без эмоциональных конфликтов возможно, для этого необходимо не избегать конфликтных ситуаций, а стремиться к конструктивным решениям возникающих организационных, производственных, межличностных, личностных проблем в организации. Конструктивное решение проблемы, по их мнению, предполагает наличие сформулированной задачи, определение прав и обязанностей работников, нахождение приемов их мотивации, средства достижения цели. Наработки ученых и практиков в сфере менеджмента представляют особенный интерес, так как педагогический процесс - это своего рода организационная система, где дисфункция составляющих ее элементов может приводить к конфликтам, а ее успешное функционирование во многом зависит от умений педагога управлять педагогическим процессом.

Исследования конфликтов на различных уровнях социальной структуры общества очень важны для изучения возможности совместной деятельности между людьми, управления поведением людей и т.д.

Конфликты представляют собой теоретически мало изученное явление, но практически оказывающее влияние на формирование личности. Конфликтные отношения не получили пока общепринятого и широко обсужденного психологического определения и классификации.

Определение психологического понятия «конфликт» Василюк Ф.Е. считает сложной задачей (1984): «Если задаться целью найти дефиницию, которая не противоречила бы ни одному из имеющихся взглядов на конфликт, она звучала бы психологически абсолютно бессодержательно: конфликт - это столкновение чего-то с чем-то. Два основных вопроса теории конфликта - что именно сталкивается в нем и каков характер этого столкновения». (Ф.Е. Василюк, 1984, с. 42.)

В отечественной психологии приняты определения, основывающиеся на понятии «противоречия». Например, конфликт понимается как трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями, как сложное многоуровневое явление, общим для которого является противоречие Ершов А.А. (1976), Кичанова И.М. (1978), Орлова Э.А. (1978), Ломов Б.Ф. (1984).

Наиболее яркую психолого-педагогическую интерпретацию понятие «конфликт» получило в работах таких исследователей, как Бойко В.В., Петровская Л.А. (1977), Ковалев А.Г. (1983), Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. (1989), Ершов А. А. (1992) и др.

Согласно результатам их исследований, конфликт есть проявление единоборства, т.е. столкновения личностей ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями.

При изучении межличностного конфликта ряд исследователей акцентируют внимание на следующем подходе к решению этой проблемы. Исходя из неразрывности понятий «общение», «взаимоотношения», «взаимодействие» - исследование межличностных конфликтов идет в контексте общей проблемы межличностных отношений и взаимодействий.

Анализ опыта зарубежного ученого Deutsch М. (1973) представляется интересным, так как он считает, что «столкновение несовместимых действий является характеристикой не ситуации, а межличностных отношений», в основе которой лежит факт несовместимости. (С. 10.) Суть его позиции заключается не в том, чтобы устранить или предотвратить конфликт, а в том, чтобы найти способ сделать его продуктивным.

Эта идея нашла свое подтверждение в исследованиях, проведенных отечественными психологами (Полозова Т.А. (1980), Бойко В.В. (1983), Ковалев А.Г. (1983), Игумнова Г.В. (1995)). Согласно данным проведенных исследований, совместимость является двухполюсным фактором, степень ее меняется от полюса совместимости людей до полюса их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие способствует повышению совместимости, возникновение же конфликтов - понижению.

В зависимости от сферы проявления психологические особенности людей, оказывающие воздействие на их конфликтность (т.е. интенсивность, частота конфликтов), можно разделить на функциональные и нравственно-коммуникативные.

Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общении. В числе наиболее мощных оказалось 4 нравственно-коммуникативных фактора: умение считаться с мнениями и интересами других, умение воспринимать критику, вежливость и тактичность, отзывчивость и доброжелательность, готовность помочь друг другу.

Нидерландский исследователь Дэн Тьесвольд (1992) отмечает в своих работах, что конфликт - это «сигнал неблагополучия в коммуникациях между людьми». (С. 10.) Основной причиной конфликта, считает он, является то, что люди зависят друг от друга, каждому нужны сочувствие и понимание, расположение и поддержка другого.

Конфликт можно рассматривать и как ответную эмоционально окрашенную реакцию на неприятные ситуации, и как ситуацию ненайденного выхода, когда идет поиск путей стабилизации отношений между конфликтующими сторонами, а также как реакцию людей на препятствие к достижению целей совместной деятельности, на поведение других, не соответствующее ожиданиям.

Ученые Бойко В.В. (1983), Ковалев А.Г. (1983) рассматривают межличностные отношения в конфликте как деструктивные отношения на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях. Это своего рода форма коммуникации человека с человеком.

Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Так, в работах Бодалева А.А. (1979, 1982), Кондратьева С.В. (1980), Егидеса А.Л. (1984), Жолобова Ю.В. (1989), Емельянова Ю.Н. (1991), Кунициной В.Н. (1991) выявлено, что конфликт - экстремальная форма диалога. В нем взаимное восприятие искажено предубеждением и недоверием, отрицательными эмоциями. Эмоции направляются на возникающие препятствия: объективные или субъективные. Отсюда столкновение интересов, взглядов на нормы поведения. Согласно их мнению, конфликт может оборвать диалог, а может разрешить противоречивые отношения.

Мы считаем, что любой конфликт может быть как позитивным, так и негативным. Это зависит от способа его разрешения и от хода развития конфликта. Если участники конфликта способны спокойно выдвигать аргументы и объективно рассматривать интересы свои и оппонента, то вряд ли такой конфликт окажет негативное воздействие на конфликтующие стороны, обязательно будет найдено конструктивное решение конфликта. Такая позиция, позиция сотрудничества, способствует улучшению взаимоотношений участников конфликта. Этот способ разрешения развития конфликта носит название конструктивного (продуктивного) конфликта. Включение же в конфликт отрицательных эмоций (раздражение, гнев, обида, злость и пр.) влечет за собой оскорбления личности противника. Такой конфликт разрушает межличностные отношения, участники превращаются в противников, и он чаще всего остается незавершенным. Такое развитие конфликта называется деструктивным.

Достаточно четкое разграничение этих понятий (деструктивный и конструктивный конфликты) дает нам психологический словарь. (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. 1990.)

Неконструктивный межличностный конфликт возникает тогда, когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротивление другой стороны, диалог сопровождается взаимными оскорблениями, решение проблемы становится невозможным, разрушаются межличностные отношения.

Конструктивным межличностный конфликт может быть лишь тогда, когда оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений. При этом могут наблюдаться различные стратегии поведения. Р. Блейк и Дж. Моутон выделяют: соперничество (противоборство), сопровождающееся открытой борьбой за свои интересы; сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон; компромисс-урегулирование разногласий через взаимные уступки; избежание, заключающееся в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая своего, но и не настаивая на своем; приспособление - тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами. Продуктивный (конструктивный) конфликт позитивно влияет на структуру, динамику и результативность социально-психологических процессов и служит источником самоусовершенствования и саморазвития личности. (С. 174-175.)

Мы считаем, что не объект конфликта, а стратегия поведения его участников оказывает решающее значение в разрешении конфликта. Подобное отношение к конфликтам мы находим у Григорьевой Т.Г. и Усольцевой Т.П. (1997). Они считают, что не сами конфликты действуют разрушительно и затрудняют совместную жизнь людей, а следствия некоторых форм поведения в конфликтной ситуации: страх, враждебность, ощущение угрозы. При чрезмерно интенсивных и длительных переживаниях может возникнуть и закрепиться оборонительная реакция, т.е. поведение, которое вплетается в структуру личности и искажает характер мышления, поступков и чувств.

Если вы хотите разобраться в конфликтной ситуации, найти из нее наилучший выход, если вы хотите научиться использовать конфликтные ситуации для накопления опыта мудрости, для своего собственного развития, вы будете искать в конфликте его основу. (С. 88.)

Негативное отношение к конфликту рождает у людей такое поведение, как избегание, уход от конфликта. Подобная тактика поведения не может не оказать вредного влияния на самооценку личности, на социальную сферу его развития. В результате большой популярности подобных воззрений, считает польский психолог Е. Мелибруда (1988), люди стараются скрывать свои конфликты от других и даже от самих тебя. Таким образом, часть конфликтов существует как бы во внутреннем, скрытом плане.

Итак, ключ к решению проблемы конфликта состоит в том, чтобы взглянуть на конфликт как на задачу, которая должна быть решена: в первую очередь определить причины конфликта, а затем применить соответствующую технику решения конфликта.

На первом этапе мы рассматривали основные типы конфликтов, проявляющиеся в школьном коллективе.

Безусловно, психологическое содержание конфликтов различно, но мы посчитали необходимым в начале дать только номенклатуру конфликтов с тем, чтобы в дальнейшем перейти к качественному анализу проблемы: анализу особенностей динамики изменения типов конфликтов в различных возрастных группах и системах отношений.

Метод статистической обработки составляющих конфликта (разрешение конфликта, отношение участников после конфликта, время, место конфликта) позволил нам сделать глубокий анализ конфликтов, найти истинные мотивы противоборствующих сторон, что позволяет конструктивно разрешать возникающие противоречия в ученической среде.

Конфликты, рассматриваемые нами в системе отношений «Ученик-ученик», были разгруппированы в следующие подсистемы отношений: «Мальчик - мальчик», «Мальчик - девочка», «Девочка - девочка».

Согласно данным нашего исследования конфликты, имеющие место в системе отношений «Ученик-ученик» (1-11 классы), выделились в две основные группы: конфликты в предметно-деятельностных (59,7%) и межличностных (40,3%) отношениях.

В сфере предметно-деятельностных отношений конфликты, в свою очередь, разделились на такие, где источниками являются: деятельность - 64,1% и предметы - 35,9%. Источниками конфликтов в межличностных отношениях являются личные (66,7%) и деловые (33,3%) отношения.

Согласно полученным данным вырисовывается следующая картина: самое большое число конфликтов среди учеников происходит в деятельности (8,2%), затем конфликты в личностных отношениях (26,9%), конфликты из-за предметов (21,4%) и конфликты в деловых отношениях (13,4%).

Однако, если рассматривать эти конфликты в разных возрастных группах (младшая (1-4 классы), средняя (5-8 классы) и старшая (9-11 классы) отдельно, то становится очевидным такой факт: с переходом от одной возрастной группы в другую процентное соотношение источников конфликта меняется, некоторые категории конфликта исчезают совершенно, появляются новые. Например, в младшем школьном возрасте нами выделены конфликты из-за притязаний на игрушки сверстника (45,2%). Они занимают ведущее место среди конфликтов из-за предметов. В других возрастных группах эти конфликты нами не зафиксированы. В начальном школьном возрасте конфликты из-за случайных физических столкновений (37,8%) занимают ведущее место среди конфликтов в деятельности, в среднем школьном возрасте заметен спад их процентного соотношения (25,0%), а в старшем школьном возрасте эти конфликты нами не замечены вовсе.

Существуют такие группы конфликтов, которые не имеют места среди учеников начальных классов, и появляются только в среднем звене. Например, конфликты из-за разглашения тайны, появившись в 5-8 классах, остаются также и в старшем школьном возрасте и т.д.

В этой главе описываются следующие конфликты: конфликты в «играх-драках», в подвижных играх, из-за условий игры, из-за результата игры, из-за физических столкновений, из-за места, из-за притязаний на игрушки сверстников, из-за притязаний на школьные принадлежности сверстников, из-за притязаний на предметы обихода, из-за притязаний на завтрак товарища, из-за притязаний на деньги сверстников, из-за оскорблений (словами, тоном, прямым контактом, жестом), из-за притязаний на лидерство, из-за разглашения тайны, из-за клеветы, из-за ревности, в сфере деловых отношений; даются таблицы, где отражены системы отношений, составляющие конфликта и их процентное соотношение; рисунки с уровнем эмоциональной выраженности конфликтов.

В начале дается описание типового конфликта с таблицей и рисунками, затем следует схема реального конфликта, описание и комментарий. В этой главе представлены 15 таблиц, 23 рисунка и 30 конфликтов с реальными участниками.

На втором этапе исследования мы рассматривали особенности протекания конфликтов во всех системах отношений, мотивы их поведения, причинно-следственные связи такого поведения, но уже с большим акцентом на возрастные особенности.

Конфликты в начальной школе составляют большую часть нашего банка конфликтов — 53,8 %. Активные наблюдения в естественных условиях показали, что традиционные методы разрешения спорных вопросов оказываются малопродуктивными. Позиции взрослых чаще всего оказываются неверными. Отсутствие объективности проявляется в том, что, например, предпочтение в большей мере отдается ученику с хорошей успеваемостью и пр. В тех случаях, когда дети пытаются без взрослых разрешить свои столкновения, физическое превосходство одного из участников, как правило, решает исход конфликта.

Таким образом, из числа зафиксированных нами конфликтов только 6,3 % были разрешены конструктивным путем, т.е. без ущерба интересов и желаний обеих сторон, без проявления отрицательных эмоций.

Анализ конфликтов в начальной школе позволяет сделать следующие выводы:

1. Конфликты в деятельностных отношениях случаются из-за отсутствия навыков само регуляции у учащихся.

2. Конфликты в предметных отношениях являются следствием неограниченного чувства собственности, что ведет к несоблюдению прав и обязанностей к чужой личной собственности.

3. Конфликты в личных отношениях случаются из-за борьбы за высокий статус в детском коллективе, что вызывается потребностью в самоутверждении у детей с сильно развитой волевой сферой; из-за симпатий к сверстникам противоположного пола.

4. Деловые конфликты носят неконструктивный характер из-за неуравновешенности детей.

Проблема разрешения конфликтов среди учащихся среднего звена решается немного лучше, чем в начальном звене. Анализ показывает уменьшение деструктивных конфликтов - 85,7 % (в начальном звене - 93,7 %) и рост конструктивных - 14,3 % против 6,3% в начальном звене. Однако этот рост объясняется не качеством разрешения конфликтов, а количеством. Если сравнивать эти конфликты в возрастных звеньях, то вырисовывается противоположная тенденция. Это проявляется даже в том, что при разрешении конфликтов отсутствует такая составляющая, как спокойный тон.

Анализ конфликтов, имеющих место среди учащихся среднего звена школы позволяет сделать следующие выводы:

1. Наблюдается небольшой спад конфликтов (на 8,7 %) из-за притязаний на личную собственность сверстников. Инициаторы намеренно посягают на собственность товарищей. Чаще всего это «лидеры» группы с низким уровнем общего развития. Пользоваться чужой собственностью является их неограниченным «правом», но при этом своя собственность зорко охраняется.

2. Отсутствие конфликтов из-за притязаний на завтрак сверстника объясняется тем, что дети среднего звена чаще делятся завтраками, угощают друг друга, ученики же начальных классов больше угощают учителя, реже —своих одноклассников. Чувство коллективизма начинает зарождаться у учащихся пятого класса.

3. Притязание на деньги одноклассников приобретает здесь несколько другой оттенок. Если в начальном звене деньги исчезали тайно, то здесь идет открытое вымогательство или их забирают, открыто, ничего не объясняя. Инициаторы этих конфликтов - начинающие или уже состоявшиеся «лидеры» примитивной группы.

4. Появление конфликтов из-за небрежного отношения к предметам сверстников или к их одежде говорит об ответственности, бережливости и опрятности, учащихся среднего звена.

5. Конфликты из-за места за партой являются отражением отношения учащихся к обучению (любители последних парт, как правило, занимаются посторонними делами на уроке; учащиеся, предпочитающие первые парты это ученики с сформированной мотивацией обучения), способности защищать свои права (в данном случае место за партой).

6. Меняется мотив конфликтов из-за случайных столкновений в системе «Мальчик-девочка». Антагонистические отношения преобразуются в конфликты из-за намеренных столкновений между мальчиками и девочками. Число случайных столкновений заметно уменьшается, т.к. беспорядочный бег сменяется играми с правилами, обсуждением разных проблем.

7. Наблюдается небольшой спад межличностных конфликтов (на 1,7 %по отношению к этим же конфликтам в начальном звене. Однако, если их сравнивать с конфликтами в предметно-деятельностном отношении, то очевидной становится противоположная тенденция: повышается интерес к личности, к самоутверждению в коллективе, к лицу противоположного пола.

В старшем звене школы наблюдается заметный спад конфликтов в предметно - деятельностных отношениях - 9,5% (в начальном звене - 73,7%, в среднем - 58,3%) и рост числа конфликтов в межличностных отношениях - 90,5% (в начальном звене -26,3%, в среднем - 41,7%).

Анализ конфликтов в старшем школьном возрасте позволяет сделать следующие выводы:

1. Отсутствие конфликтов в предметно-деятельностных отношениях в системе отношений «Мальчик-мальчик» объясняется проникновением их в конфликты из-за притязаний на лидерство.

2. Здесь уже устанавливается четкая иерархия статусов в системе отношений «Мальчик-мальчик», что объясняет отсутствие конфликтов из-за места.

3. Потребность в прямом контакте с лицом противоположного пола находит отражение в конфликтах из-за грубого общения.

Опираясь на материалы проведенных исследований, мы пришли к выводу, что на формирование мотивации конструктивных конфликтов влияют в большей мере не возрастные особенности учащихся, а социальная атмосфера, в которой они находятся. Сравнительный анализ конфликтов во всех возрастных категориях подтверждает этот факт.

В ходе исследований было также установлено, что существуют три модели развития способностей личности действовать в конфликтной ситуации, обусловленными разными сферами психики и деятельности (см. таблица №1).

Все сферы имеют свои особенности на каждом этапе, взаимосвязаны и интегрированы. Поскольку наше исследование проходило в школьной среде, то мы более подробно остановимся на тех сферах развития учащихся, с которыми мы больше сталкивались в ходе эксперимента.

Потребностная сфера.

Схема 1. Модели развития потребностной сферы личности в конфликтной ситуации, где П - потребности, У - удовлетворение, В - время, С -скрытый мотив, О - оценка.

ПàУ П à В\С à У П à В\С à У

1

2

3

модель

модель

модель

Анализ мотивов конфликта, его развития во время лонгитюдных наблюдений за учащимися в естественных условиях показывает, что в первой модели развития потребностной сферы отсутствует фактор «Время». Как показывает практика, поведение «П à У» свойственно не только учащимся начальных классов (особенно мальчикам), но и представителям всех возрастных категорий, чья потребностная сфера не «адаптировалась во времени». Наблюдение, общение с детьми, их родителями и учителями, анкетирование объясняют этот факт следующими составляющими их воспитания: чрезмерная опека, немедленное удовлетворение всех возникающих желаний и потребностей, отсутствие четкого режима дня и норм поведения, неприятие каких-либо обязанностей и пр.

Долгое время ученик не может оставаться с такой моделью поведения, т.к. активное вступление в социальную среду (в данном случае - школа) поневоле включает его в определенные нормы поведения (на уроке, перемене, в общении с учителем и пр.)

Поэтому привычный стереотип поведения «П à У» постепенно меняется, он проходит через «Время». Однако в целях самозащиты и противостояния ученик ищет ложный мотив своего поведения, он ищет весомый аргумент, способный скрыть истинный его мотив. Это уже начало перехода во вторую модель развития потребностной сферы


П à В\Оà У

К сожалению, многие учителя и родители болезненно переживают этот этап у учеников.

Менее болезненный способ - позволить детям пройти через этот этап, не раскрывать их ложные мотивы, а принимать решения без демонстративного поведения. Во-первых, это сохранит взаимоотношения, а во-вторых, у них не возникнет чувство вины перед родителями.

Чтобы сохранить положительные взаимоотношения и социальную атмосферу, способствующую полноценному развитию личности, нужно установить четкий режим дня, постоянный контроль за выполнением обязанностей, определенные нормы поведения, аргументировать каждый отказ в удовлетворении каких-либо желаний и потребностей и обязательно оставлять за детьми право быть несовершенными и любить их безусловной любовью.

Такая линия поведения взрослых быстрее приведет ученика к третьей

модели развития потребностной сферы Пà В\О àУ : он сам научится оценивать возникающие желания и решать, следует ли их удовлетворять или нет и когда это можно сделать.

Эмоциональная сфера


Схема 2. Модели развития эмоциональной сферы личности в конфликтной ситуации

Открытые бурные проявления эмоций

Скрытые проявления эмоций

Уравновешенность

1

модель

2

модель

3

модель


Необходимо отметить, что первая модель развития потребностной сферы и эта же модель эмоциональной сферы находятся в прямой зависимости друг от друга. В случае удовлетворения своих желаний дети открыто и немедленно выражают свое удовольствие и, наоборот, если желания реализуются не сразу или вовсе не реализуются, то здесь налицо проявление откры­тых отрицательных бурных эмоций. Как только причина конфликта исчезает, они могут также бурно проявлять положительные эмоции и даже к тем ученикам, с которыми они недавно дрались. Со временем дети начинают свои эмоции скрывать. У них появляется зависть к некоторым ученикам, ревность к чужим привязанностям и пр. Однако в случае чужого провала они позволяют себе порадоваться этому. Такое поведение часто является следствием завышенной самооценки у учащихся.

Сфера самосознания

Схема 3. Модели развития сферы самосознания личности в конфликтной ситуации, где: Я - отношение к себе, ОНИ - отношение к обществу, социальному окружению; + приятие, - неприятие.

Я-ОНИ- Я+ОНИ+

Я-ОНИ+ Я+ОНИ-

Я±ОНИ±

1

модель

2

модель

3

модель

Позиция Я + ОНИ + - явление очень редкое в школе, дети с такой позицией обычно быстро меняют ее на одну из позиций второй модели.

Позиция Я - ОНИ - встречается у детей из неблагополучных семей, она также может сформироваться у детей, имеющих слишком жестких родителей. Не получив признания в семье, ребенок ищет его в школе, и, если ему это не удается, то позиция Я - ОНИ - закрепляется у него прочно и тогда его протест может выразиться в асоциальном поведении. Поэтому очень важно при разрешении конфликта различать позиции инициаторов. Необходимо учитывать это и принимать меры по устранению позиции Я - ОНИ - потому что, «принятие такой жизненной позиции приводит к замедлению или даже остановке психического развития Взрослого, так как одно из его основных назначений - зарабатывать поглаживания - не может быть реализовано из-за отсутствия их источника. У человека нет больше надежды, он сдается. Это позиция безнадежности. (Берн Э., 1997, с.44-46.)

В примитивных группировках такие ученики являются забитыми (Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П., 1997 ,с. 109-112).

Позиция Я - ОНИ + обычно складывается у учеников, имеющих друзей в школе, но не получивших признания в семье.

Учащиеся с позицией Я + ОНИ-, по данным нашего исследования, являются инициаторами деструктивных конфликтов. Конфликт происходит с учениками, имеющими такую же позицию или Я ±ОНИ ±.

Позиция Я+ОНИ -, как показывает лонгитюдное наблюдение, формируется у детей, имеющих родителей с позицией Я - ОНИ+ или же родителей, имеющих позицию Я + ОНИ-.

Позиция Я±ОНИ± редкое явление в школе. Она может формироваться у детей, имеющих родителей или референтную группу с такой же жизненной позицией. Она развивает объективное отношение к себе и к окружающей социальной среде. Позиция Я±ОНИ± предполагает формирование третьей модели потребностной и эмоциональной сферы.

Сфера прав и обязанностей.

Схема 4. Модели развития сферы прав и обязанностей, где: «+» - приятие, «-» неприятие.

Права +права-

Права – обязанности +

Права + обязанности +

Права+обязанности+

1

модель

2

модель

3

модель

Первая модель развития этой сферы совпадает с дошкольным периодом, когда дети пользуются только правами (удовлетворение потребностей) и серьезных обязанностей у них пока нет. С помощью активного лонги-тюдного наблюдения за учащимися, анкетирования и бесед с их родителями можно установить характер первой модели учащихся, т.е. отношение к собственным правам {либо приятие (+), либо неприятие (-)}. Вступление в новую социальную роль «Ученика» предполагает принятие новых норм поведения, т.е. обязанностей. Это период адаптации учащихся в школе. При целенаправленной и скоординированной работе учителя и родителей он длится от 4 до 7 недель. При отсутствии такой работы он может длиться долго и вступление в роль «Ученика» может не произойти.

При полной адаптации, что возможно при систематическом контроле выполнения обязанностей ученика, наступает третья модель «Права +, обязанности +»: негативное отношение к обязанностям исчезли, ученик приобретает навыки, привычки норм поведения новой социальной роли, появляется интерес к учебе (мотивация обучения).

Сфера структурирования времени

Схема 5. Модели развития сферы структурирования времени личности в конфликтной ситуации, где: П - потребности, У - удовлетворение.

ПàУ

Режим дня

Структурирование

прав и обязанности

1

модель

2

модель

3

модель

Первая модель развития структурирования совпадает с этой же моделью потребностной сферы. Основным здесь является то, что воспитание потребностей происходит с появлением понятия «Время». Сфера структурирования является показателем адаптации человека во «Времени». Поэтому единственным и главным условием в воспитании ребенка является неизменный, четко установленный распорядок дня, которому также следуют и сами родители. Непреклонный, жестко установленный режим дня способен организовать развитие потребностной и эмоциональной сферы учащихся. При активном наблюдении, анкетировании и беседах с учащимися и их родителями нами было установлено, что дети, чье время четко структурировано, успешно и довольно быстро проходят период адаптации в школе, и новая социальная роль «Ученика» является для них источником обогащения и развития личности в целом.

Сфера общения.

Схема 6. Модели развития сферы общения личности в конфликтной ситуации.

Избежание, компромисс

Приспособление, соперничество Сотрудничество

1

модель

2

модель

3

модель

Сфера общения является логическим продолжением сферы самосознания. Первая модель характеризуется двумя особенностями поведения во время общения. Личности с жизненной позицией Я- ОНИ- чаще свойственно избежание. Такое поведение является следствием большого негативного опыта общения с людьми. Возможно, это является условием интровертированности личности.

Жизненная позиция Я+ ОНИ+ предполагает компромиссное общение в виду своей необыкновенной наивной доверчивости к окружающему миру. Позиция Я- ОНИ+ характеризуется приспособлением. Это вызвано потребностью в признании. Обычно ученики с такой позицией могут общаться со всеми учащимися.

Ученики с позицией Я+ ОНИ- легко общаются с учениками с противоположной позицией - Я-ОНИ+, а в общении же с себе подобными стиль их поведения приобретает характер соперничества. Разрешение этих бесконечных деструктивных конфликтов невозможно без корректировки их жизненной позиции.

Стиль общения учащихся третьей модели развития социальной сферы -сотрудничество. Адекватное отношение к себе -Я± и к окружающим - ОНИ± является основным источником сотрудничества.

Мотивационная сфера

Схема 7. Модели развития мотивационной сферы личности в конфликтной ситуации.

Игра

Стимул

Интерес

1

модель

2

модель

3

модель

Необходимо отметить, что развитие мотивационной сферы невозможно без развития вышеописанных сфер: потребностной, эмоциональной и др. Применение игр в первой модели (начальные классы), стимулов разного характера (здесь предполагается творческий подход в поиске эффективного стимула, т.к. он индивидуален). При нахождении действующего стимула и применении его в работе с ребенком через некоторое время (границы этого времени также индивидуальны) рождают независимо от взрослых и детей интерес к данной деятельности (например, это может быть приятие каких либо обязанностей). После наступления интереса применение стимула необязательно, т.к. исчезает необходимость в этом. Дальше можно так же работать, но уже для принятия каких-либо новых обязанностей учеников.

Ценностная сфера

Схема 8. Модели развития ценностной сферы личности в конфликтной ситуации.

Физиологические потребности

Потребность в эстетической форме

Потребность в эстетическом содержании

1 модель

2 модель

3 модель

Первая модель этой сферы предполагает удовлетворение физиологических потребностей, потребностей накопительства, приобретения материальных ценностей. Обычно это свойственно учащимся начальных классов. Основная часть конфликтов, имеющая место в этой возрастной группе учеников, состоится из-за притязаний на предметы школьных принадлежностей, игрушек, еды и денег сверстников.

К концу начального звена (3-4 классы) и в классах среднего звена появляется потребность в признании себя другими, потребность в самоутверждении. Это проявляется в новых конфликтах, появившихся в этой возрастной группе (конфликты в «играх-драках», конфликты из-за притязаний на лидерство и др.).

Учащиеся со второй моделью развития ценностной сферы начинают преображаться. Это проявляется в придании эстетической формы окружающих предметов, одежды, прически и пр., о чем свидетельствуют появившиеся новые конфликты из-за небрежного отношения к одежде и порчи различных предметов.

Потребность эстетического содержания появляется у учащихся, получивших признание в окружающей социальной среде. Обычно это происходит в 9-11 классах. Однако эти границы условны, т.к. удовлетворение в самоутверждении может произойти раньше или вовсе не произойти. Потребность эстетического содержания проявляется в поиске смысла жизни, более глубокого познания и открытия окружающего мира, т.е. это потребность интеллектуального характера, она предполагает высокое развитие творческого и логического мышления, наличие гибкости и интегрированности мыслительных процессов у учащихся. У этих учеников профессиональная ориентация происходит раньше, чем у остальных. Выбор профессии соответствует их интересам.

Сфера чувственного познания

Схема 9. Модели развития сферы чувственного познания личности в конфликтной ситуации.

Ощущения тела Зрение, слух

Мыслительные процессы

1 модель

2 модель

3 модель

По данным нашего исследования первая модель развития сферы чувственного познания (способа восприятия мира и получения информации через определенные органы) соответствует ощущениям тела, языка и обоняния. Наблюдения за учащимися начальных классов, а также за учащимися примитивных группировок подтверждают этот факт. Наличие конфликтов «игр-драк» (ощущение тела, физическое превосходство) из-за притязаний на завтрак сверстников (вкусовая модальность), конфликтов из-за неприятия ученика, не соблюдающего правила элементарной гигиены тела (обоняние), ана­лиз мотивов конфликтов из-за неприятия, общение в системе «Ученик-ученик» (слова-оскорбления - «вонючка», «толстозадая» и пр.), нецензурные слова, сексуальные жесты (см. таблицу 2), анекдоты о драках, испражнениях и пр. являются ярким свидетельством проявления первой модели сферы чувственного познания.

Наступление второй модели зависит от появления у учащихся потребности в самоутверждении, что соответствует второй модели ценностной сферы. Это является началом получения и переработки информации через органы зрения, учащиеся придают особое значение своему внешнему виду, а также окружающих учеников (появляются конфликты из-за неприятия, инициаторы высмеивают одежду сверстников и пр.). Визуалы придают большое значение новым формам, ярким цветам, стараются красиво писать, заводят тетради с наклейками, коллекционируют марки, открытки и пр.

Получение и переработка информации окружающего мира через слух находится в прямой зависимости от развития эмоциональной сферы.

По данным нашего исследования, учащиеся с первой моделью развития эмоциональной сферы не реагируют на громкие и резкие звуки. Более уравновешенные учащиеся предпочитают тишину, мелодичные звуки и не любят кричать. В нашем банке имеются конфликты среди учащихся-аудиалов и учащихся-неаудиалов (это конфликты из-за оскорбительного тона). Они имеют место во всех возрастных группах, особенно часто встречаются среди старшеклассников.

Третья модель развития сферы чувственного познания предполагает получение и переработку информации, поступающей из окружающей среды через все органы восприятия одновременно. Эта модель предполагает наличие уравновешенности санно-генное мышление (Орлов Ю.М., 1991); управление эмоциями) и адекватной самооценки (жизненной позиции Я±ОНИ± (Берн Э., 1997). Это явление довольно редкое не только в школьной среде, но и среди взрослых людей. Это идеал, к которому необходимо стремиться.

Интеллектуальная сфера

Схема 10. Модели развития интеллектуальной сферы личности в конфликтной ситуации.

Ригидность

Гибкость

Интегрированность

1

модель

2

модель

3

модель

Личность в первой модели развития характеризуется ригидностью мыслительных процессов. Она вызвана отсутствием концентрации внимания, малой способностью восприятия и переработки информации.

Борьба с ригидностью возможна только лишь с развитием потребностной, эмоциональной, трудовой, а также со сферой структурирования времени. Получив высокое развитие вышеперечисленных сфер, интеллект личности приобретает гибкость: увеличивается объем зрительной, слуховой памяти, появляется мотивация обучения.

Интегрированность интеллектуальной сферы возможна лишь после развития сферы чувственного познания (Шевченко Г.И., 1999; Фромм А., 1996) и достижения ее самого высокого уровня: получение и обработка информации через все органы восприятия и жизненной позицией Я±Они±.

Аффективная сфера

Схема 11. Модели развития аффективной сферы личности в конфликтной ситуации.

Физическая месть

Вербальная месть

Самозащита, установление дистанции

1

модель

2

модель

3

модель

Большинство изученных нами конфликтов имеют такие составляющие, как «толкание», «драка», «жестокая драка». Необходимо отметить, что толкание и драки свойственны учащимся начальных классов. В среднем и старшем звеньях в первой модели «драки» меняются на «жестокие драки» с нанесением серьезных телесных повреждений.

Вторая модель аффективной сферы предполагает эту же модель эмоциональной сферы. Наблюдения и данные нашего исследования подтверждают взаимозависимость этих двух сфер. Конфликтующие ограничиваются такими составляющими конфликта, как «высокий тон», «слова-оскорбления». И, как правило, участники конфликта прекращают общение друг с другом на некоторое время, что нельзя сказать о конфликтующих с первой моделью развития аффективной сферы.

Переход в третью модель возможен лишь при условии появления жизненной позиции Я±ОНИ±. Учащиеся с этой позицией устанавливают определенные дистанции в общении со сверстниками. С учащимися с первой моделью поведения необходимо прекратить общение личного характера, ограничить и держаться далекой дистанции, т.к. они могут без всякой причины толкнуть их или ударить. Все это нужно делать постепенно и без всякой демонстрации, в противном случае можно вызвать обратный эффект. У учащихся замечена прямая зависимость аффективной сферы с эмоциональным состоянием. Ненависть нарушает границы интимного расстояния (удары, швыряние предметов, толкание, избиение и пр.). Чем больше ненависти, ярости, тем жестче физическая месть. Зависть побуждает учеников прибегать к таким формам мести, как клевета, разглашение тайны, высокий оскорбительный тон, слова-оскорбления и пр. Только уравновешенные дети способны терпеливо взвесив неприятную ситуацию, принять решение (установление нужной дистанции, используя «уколы» и «поглаживания» правильно). (Бэрн Э., 1997.)

Волевая сфера

Схема 12. Модели развития волевой сферы личности в конфликтной ситуации.

эмоции

Я ß люди

ситуации

эмоции

Я ß\à люди

ситуации

эмоции

Я à люди

ситуации

1

модель

2

модель

3

модель

Как показано в схеме 12, волевая сфера находится также в прямой зависимости от эмоциональной и потребностной сфер. Первая модель волевой сферы предполагает полную подверженность влиянию эмоциям людей и ситуациям. Отсутствие способности управлять собственными эмоциями (особенно отрицательными) негативно сказывается на росте личности: способствует ее торможению и разрушению. Оказывая влияние на развитие потребностной сферы, ученик постепенно научается управлять собственными эмоциями. Развитие жизненной позиции Я±ОНИ± приведет к способности управлять людьми. Умение управлять эмоциями и оказывать влияние на окружающую социальную среду приведет к усилению объективной оценки ситуации, к поиску верного решения.

Вторая модель аффективной сферы учащихся предполагает возможность иногда оказывать влияние на окружающую среду, встать выше своих эмоций и быть подверженными влиянию окружающей среды (люди, ситуации) и собственных эмоций.

Наблюдения за примитивными группировками в естественных условиях, показали очевидность причинно-следственных связей в их взаимоотношениях. Ученик, способный иногда встать выше своих эмоций (вторая модель аффективной сферы), легко становится «лидером» учащихся с первой моделью этой же сферы. Если один из участников конфликта является «ли­дером», то воспитательная работа не должна проводиться в присутствии его группировки, иначе разрешение конфликта может не наступить и более того, вызвать бурный протест в виде асоциального поведения.

Личность с третью моделью развития характеризуется независимостью, полной свободой от норм поведения людей первой и второй модели, способностью оказать влияние на социальную среду, на бурный рост личности.

Таблица I

Структура личности. Основные сферы развития, где 1 - примитивная, 2 - манипулятивная, 3 - интеллектуальная модели

1

2

3

ПàУ

ПàB\CàУ

ПàB\OàУ

Потребностная сфера

Открытие бурные проявления эмоций

Скрытые проявления эмоций

Уравновешенность

Эмоциональная сфера

Я-ОНИ -; Я+ОНИ +

Я-ОНИ +; Я+ОНИ -

Я ± ОНИ ±

Сфера самосознания

Права +, обязанности -

Права - обязанности +; Права + обязанности -

Права + обязанности +

Сфера прав и обязанностей

ПàУ

Режим дня

Структурирование прав и обязанностей

Сфера структурирования времени

Избегание, компромисс

Приспособление, соперничество

Сотрудничество

Сфера общения

Игра

Стимул

Интерес

Мотивационная сфера

Физиологические потребности

Потребность в эстетической форме

Потребность в эстетическом содержании

Ценностная сфера

Ощущения тела

Зрение, слух

Мыслительные процессы

Сфера чувственного познания

Ригидность

Гибкость

Интегрированность

Интеллектуальная сфера

Физическая месть

Вербальная месть

Самозащита Установление дистанции

Аффективная сфера

Волевая сфера

Таблица 2

Жесты, используемые учениками во время общения со сверстниками

№

Описание жестов

изображение

Значение

1

Выставление большого пальца вверх
«хорошо», «все е порядке» (одобрение)

2

Выставление вверх 2 и 5 пальцев прямо
«новый русский», «панк» (одобрение)

3

Выставление 2x5 пальцев вверх с отклонениями в разные стороны
«тупой новый русский», «тупой панк», «тупой» (оскорбление)

4

Выставление 1 (большого) пальца вниз одной рукой
«плохо»

(оскорбление)

5

Выставление 1(большого) пальца вниз двумя рунами
«очень плохо», «позор» (оскорбление)

6

Выставление 4 пальца вверх
Предупреждение о предстоящей драке (вызов, приглашение)

7

Комбинирование из 2 и 3 пальцев обеих РУ*

'
Предупреждение о предстоящей жестокой дреке (вызов)

8

Комбинирование из 3 пальцев обеих рук
«плохо», негативная оценка (оскорбление)

9

Комбинирование из 2 и 3 пальцев одной руки со 2 пальцем другой рут
«козел» (оскорбление мальчика)

10

Комбинирование из 2 и 3 пальцев одной руки со 2 пальцем другой руки
1

«сука» (оскорбление девочки)

11

Выставление 3 пальца одной руки
«отвяжись», «мужской полосой орган» (нежелание общаться)

12

Выставление 2 и 3 пальцев одной руки
половой акт (приглашение)

13

Выставление 2 и 5 пальцев с волнообразными движениями руки
половой акт (приглашение)

14

Выставление 2,3 и 5 пальцев одной руки
Секс с участием 3 и более партнеров (приглашение)

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Метод статистической обработки составляющих конфликта как основа выбора стратегии разрешения конфликтных ситуаций в школьно-педагогическом коллективе // Методы психологии: Ежегодник Российскогопсихологического общества. Тезисы докладов. - Ростов-на-Дону, 1997. -Том3, выпуск 2. с. 11-12.

2. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в школе // Перспективы развития службы практической психологии образования: Тезисы докладов 1 Республиканской научно-практической конференции попсихологии. - Черкесск, 1999. - с. 3-5.

3. Конфликты начальной школы в системах «Ученик-ученик» и «Учитель-ученик» // Вопросы социальной и этнической психологии. Сборник научных трудов. / Под ред. докт. филол. наук, проф. Ю.В. Красикова; Северо-Осетинский государственный университет. - Владикавказ: Изд-во СОГУ,2000. - с. 96-102.

4. Влияние социальной атмосферы на особенности протекания конфликтов в системе отношений «Ученик-ученик» в возрастных категориях //Циклы. Материалы II Международной конференции. Часть I. Тезисы для докладов, г. Ставрополь, 2000, Изд-во Северо-Кавказский государственный технический университет. - с. 199-200.

5. Психология обучения на уроках иностранного языка // Циклы. Материалы III Международной конференции. Часть II. Тезисы для докладов, г.Ставрополь - Кисловодск. Изд-во Северо-Кавказский государственный технический университет. 2001. - с. 25-26.

6. Психология конфликтов в средней школе // Монография. / Под ред.докт. филол. наук, проф. Ю.В. Красикова, Владикавказ: Изд-во СОГУ. 2002.124с.