Реферат Детская группа
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Глава 1. Детская группа.
Теоретические подходы к проблеме.
Становление личности не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором она живет, от системы отношений, в которые она включается. По словам К. Маркса, общество "не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу" [1, с.12].
Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений.
Вступая в межличностные отношения самые разнообразные по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. [1, с.15]
Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества.
Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития [6,с.45]:
Первая из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастная социальная группа занимает в обществе.
Вторая характеристика межличностных отношений – это их зависимость от совместной деятельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе, определяет их строение.
Третья особенность межличностных отношений заключается в их уровневой природе – сколько-нибудь сложившаяся группа имеет определенный уровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей и характер её влияния на индивидов.
Любая группа на любой возрастной ступени характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно – исторической системы его отношений с социальной действительностью. [1, с.23]
Проблема групп, в которые объединены люди в процессе своей жизнедеятельности - важнейший вопрос социальной психологии.
Реальность общественных отношений всегда дана как реальность отношений между социальными группами, поэтому для социологического анализа крайне важным и принципиальным вопросом является вопрос о том, по какому критерию следует вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возникают в человеческом обществе.
«Группа - это некоторая совокупность людей, рассматриваемых с точки зрения социальной, производственной, экономической, бытовой, профессиональной, возрастной и т.п. общности» [13,с.62].
Сразу же следует оговориться, что в общественных науках в принципе может иметь место двоякое употребление понятия “группа”:
С одной стороны, в практике, например, демографического анализа, в различных ветвях статистики имеются в виду условные группы: произвольные объединения (группировки) людей, по какому либо общему признаку необходимому в данной системе анализа.
С другой стороны, в целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены одним общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию.
Группы бывают: большими и малыми, от двух человек и более, условными и реальными. Реальные группы делят на малые и большие, официальные и не официальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные. Стихийные - К.К. Платонов назвал «неорганизованными группами». [13, с.12]
Группы состоят из людей, общества - из групп.
Индивиды, группы и общества - это три современные реальности, они взаимосвязаны.
Все группы более или менее специализированы. Их специализация зависит от потребности людей. Так, семья в промышленном городе имеет одновременно генетическую и воспитательную функции. Другие группы выполняют другие функции. Индивиды участвуют во многих группах. Некоторые группы предполагают физическое присутствие ее членов. Одновременно можно участвовать в нескольких группах: члены команды по футболу, учебные заведения. Существуют постоянные, временные, случайные или спорадические группы.
Некоторые группы созданы для длительного существования и стремятся к этому: школы, деревня, предприятия, заинтересованные в продолжении своего дела. Это группы, которые не хотят исчезнуть.
Другие группы обречены на недлительное существование (туристы). Некоторые группы являются свободными, другие имеют обязательный характер. Так, появившись на свет, мы не выбирали семью, этническую группу или нацию, другие группы, куда вступают по желанию: спортивный клуб, культурные общества или социальное объединение.
Формальные группы характеризуются организованной структурой. Социальные отношения здесь носят безличный характер (различные партии).
В неформальной группе существуют личные, социальные отношения, которые осуществляются в ролях, определяемых внутренней средой, симпатиями (это друзья, приятели, “клуб по интересам”). Первичная или ограниченная группа является основой для человека это - семья. В ней происходит процесс культуризации. Вторичные группы - большие по размеру и отношения в них формализованы. Пример: баскетбольный клуб в который входят несколько команд, - это вторичная группа. А одна команда - первичная группа. [15, с.128]
Социальная психология предпринимала многократные попытки построить классификацию групп. Американский исследователь Ювенк вычленил семь различных принципов, на основании которых строились такие классификации.
Эти принципы были самыми разнообразными: уровень культурного развития, тип структуры, задачи и функции, преобладающий тип контактов в группе. Однако общая черта всех предложенных классификаций – формы жизнедеятельности группы.
Для социальной психологии значимо разделение групп на условные и реальные. Она сосредоточивает свое исследование на реальных группах. Но среди этих реальных существуют и такие, которые преимущественно фигурируют в общепсихологических исследованиях - реальные лабораторные группы. В отличие от них существуют реальные естественные группы. Социально-психологический анализ возможен относительно и той, и другой разновидности реальных групп. Однако наибольшее значение имеют реальные естественные группы. В свою очередь эти естественные группы подразделяются на так называемые “большие” и “малые” группы. [1, с.28]
Малая группа - обжитое поле социальной психологии. И все же остановимся на ней.
Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.
Целесообразность исследования групп очевидна, т.к. они являются удобной моделью изучения процессов внушаемости, конформности, срабатываемости, общения и т.д. за определенный промежуток времени.
Лабораторные исследования малых групп могут быть приближены к реальным жизненным условиям двумя разными способами. Первый способ идет по пути создания экспериментов, изолирующих все важнейшие и второстепенные атрибуты этих ситуаций. Второй способ сближения идет по пути не только организаций условий эксперимента, но и включает исследования реальных контактных групп в “жизненных” (моделируемых) условиях взаимодействия.
И что ценно, в лабораторных исследованиях малых групп соблюдается обще - психологический принцип подбора испытуемых: они должны быть одного возраста, пола, близкого уровня образования.
Малая группа – относительно небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами. Особенность, отличающая группы малые от групп сложных и больших, - ее относительная «структурная простота». Это означает, что в малых группах, как правило, есть авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если официальная), вокруг которого объединены остальные члены группы. При этом размер группы незначим и может достигать несколько десятков человек. Если же внутри занятой какой-либо деятельностью малой группы появляются другие лидеры и часть ее членов начинает поддерживать их и вводимые ими нормы и ценности, то малая группа становится структурно сложной и нередко распадается на две или более малых групп. Новые малые группы вступают в межгрупповые отношения и могут развивать независимо одна от другой (например, группы по интересам внутри учебного подразделения). Если малая группа занята социально значимой и ценной для всех членов деятельностью, опосредующей межличностные отношения, то она может стать группой высокого уровня развития – коллективом.
Важной характеристикой, связанной с эффективностью группы является ее сплоченность. Сплоченность группы - это характеристика взаимного тяготения членов группы к друг другу и к группе в целом. Природа и, соответственно, уровни сплоченности могут быть различными: от чисто эмоционального тяготения до сходства в ценностных ориентациях. В высокосплоченных группах обычно бывает меньше проблем в общении, меньше недопонимания, напряженности, враждебности и недоверия, а производительность (эффективность) труда выше, чем в менее сплоченных группах.
Существуют определенные факторы групповой сплоченности, к которым относятся:
согласие членов группы по поводу ее целей;
широкое общение и взаимодействие между членами группы;
не слишком большое, приемлемое для всех равенство социального статуса и происхождения членов группы:
демократизм групповых взаимоотношений, предоставление всем членам группы полных возможностей для непосредственного участи в установлении групповых норм и стандартов;
положительное мнение членов группы друг о друге;
ярко выраженная у каждого члена группы потребность в тех преимуществах, в том числе защите, которые дает принадлежность к ней;
размер группы достаточный для реализации ее целей и коммуникаций. Но он не должен быть так велик, чтобы подавлять внимание к ее делам и побуждать к разделению на микрогруппы. Оптимальным считается размер группы 5 – 9 человек;
пространственная близость. При наличии других условий существует прямая зависимость между близостью рабочих мест и сплоченностью группы;
психологическая совместимость членов группы. Она представляет собой совокупность индивидуальных качеств членов группы, обеспечивающих слаженность и эффективность их деятельности.
Согласно материалам эмпирических исследований, наиболее влиятельный по тому или иному параметру социальной власти субъект часто воспринимается другими участниками группы в качестве своеобразного центра коммуникации – лидера. Лидером называют человека, за которым другие члены сообщества признают право брать на себя ответственность за решения, затрагивающие их интересы и определяющие характер сообщества. Различают два основные типа лидеров. Первый – это функциональный (инструментальный) компетентный лидер, сосредоточенный на поставленной задаче; именно такой лидер неустанно борется за достижением поставленных группой целей. Второй тип – это аффективный, всеми любимый лидер, сконцентрированный на взаимоотношениях между участниками группы. Исследования показывают, что функциональный лидер легче добивается лидирующего положения в очень благоприятных или очень неблагоприятных ситуациях, в то время как аффективный лидер легче достигает этого в промежуточных случаях. На становление, характер и направленность лидерства непосредственно влияют внутренние побуждения человека к занятию руководящих позиций.
Возможности сплоченной группы, в обеспечении эффективной деятельности достаточно велики. При решении большинства задач, особенно сложных, многосоставных, решение которых требует разнообразных знаний, навыков и участия многих людей, результаты коллективной деятельности намного превосходят простую сумму индивидуальных достижений. Группа более продуктивна также в производстве наиболее плодотворных и обоснованных идей, всесторонней оценке тех или иных проектов, хотя при принятии решения она и склонна к повышенному риску. Это проявляется в том, что группа принимает заметно более рискованные решения, чем решения ее отдельных членов, которые принимают их самостоятельно, на свой страх и риск. Это объясняется следующим:
конформистким давление, которое проявляется в том, что отдельные члены группы не осмеливаются высказывать свои взгляды, расходящиеся с уже изложенными мнениями, особенно с позициями групповых лидеров и большинства, критиковать эти позиции;
чувством переоценки, завышения своих возможностей, которое развивается при интенсивном групповом общении;
взаимным «заражением смелостью»;
притуплением чувствительности к опасностям и предостережениям. Существование коллективов более устойчиво, чем положение отдельных его членов, к тому же групповые неудачи менее заметны и не воспринимаются так остро, как индивидуальные;
широко распространенным(чаще ошибочного) мнения, будто при групповых решениях ответственность ложится на многих людей и доля личной ответственности сравнительно невелика;
влиянием лидеров, особенно формальных руководителей.
Власть удерживается легче, если группа оказывает на своих членов постоянное давление, направленное на то, чтобы их действия, мысли и ценности совпадали с поступками, мыслями и ценностями других, т.е. соответствовали групповым нормам. Это давление может осуществляться в виде насмешек, социального осуждения, даже прямого отторжения «отклоняющегося лица». В зависимости от реакции на групповое давление, людей принято делить на конформистов и нонконформистов. Конформность – податливость человека реальному или воображаемому давлению группы; проявляется в изменении его поведения или установок соответственно первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Выделяют два типа конформного поведения: внешнее и внутреннее подчинение индивида группе. Внешнее подчинение проявляется в двух формах:
сознательном приспособлении к мнению группы, сопровождающимся острым внутренним конфликтом;
сознательном приспособлении к мнению группы без ярко выраженного внутреннего конфликта.
Внутреннее подчинение состоит в том, что часть индивидуумов воспринимает мнение группы как свое собственное и придерживается его не только в данной ситуации, но и за ее пределами.
Давление на членов группы может осуществляться и посредством внушения. Внушение – целенаправленный процесс прямого или косвенного воздействия на психическую сферу человека, ориентированный на специфическое программирование человека и на осуществление им внушаемого содержания. Внушение связано со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания. Внушение – обычный компонент человеческого общения, но может выступать и как специально организованный вид коммуникации. Внушение, производимое группой, - один из факторов конформности. Достигается вербальными средствами – словами, интонацией, и невербальными – мимикой, жестами, действиями(другого человека, окружающей обстановкой).
Любое взаимодействие людей, даже при минимальном их количестве, начинается с распределения функций. Без этого не возможно существование группы как единого целого. Группа может быть понята через личность, так как человеческая личность является главным материалом для ее создания. А.В. Петровский [15] считает при классификации групп определять степень их развития, учитывая характер межличностных отношений, формирующихся в зависимости от ценностно-ориентационного единства группы (оптимальное совпадение целей, связывающих личность, группу, общество). Иерархия реальных контактных групп может быть представлена следующим образом:
1. Диффузная группа - в ней взаимоотношения опосредуются не содержанием групповой деятельности, а только симпатиями и антипатиями. 2. Ассоциация - группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями.
3. Корпорация - взаимоотношения опосредуются личностно значимыми, но ассоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности.
4. Коллектив - взаимодействия опосредуются личностнозначимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности (бригада, экипаж, расчет).
В них оптимально могут сочетаться личные, коллективные и общественные цели и ценности. До сих пор мы исходили из того, что группа в целом ставит своей задачей достижение максимального сближения во взглядах и выборах, стремясь выработать общую позицию. Однако нам известно, что это предположение верно лишь от части. В действительности при множестве разных обстоятельств и особенно, если требуется изменение, происходит обратное: преобладает напряжение и расхождение во мнениях. Значительное число социальных установок человека имеет отношение к одной или нескольким социальным группам или связаны с ними. Характер этой связи не является простым, ясным.
С одной стороны - установки человека связаны с социальными установками, обычно проявляющимися в группах, к которым он принадлежит. С другой стороны - изменение влияния престижа, лидерства мнений, отвержение членских групп теми кто занимает в них низкий статус, а также влияние внешних групп на уровень притязаний показывает, что социальные установки часто бывают связаны с нечленскими группами.
Как признание этого факта - термин “референтная группа”, впервые употребленный Хаймоном, стал использоваться для обозначения любой группы, с которой индивид соотносит установки. Одновременно стала развиваться общая теория референтных групп. Это понятие используется для обозначения двух видов отношений между индивидом и группой [13].
Замечена закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива, (а ближе к корпорации), тем больше возможности она представляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших устремлений.
Проблему формирования коллектива рассматривали философы Л. Б. Буева, В. Г. Иванов, Н. И. Лапин, раскрывающие общие закономерности и противоречия развития коллектива и личности.
Психологи А. Г. Асмолов, А. А. Бодалёв, А. Н. Лутошкин другие освещали вопросы коллективного общения детей и межличностных отношений их в коллективе.
Педагоги П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д.Ушинский исследовали условия поддержки среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи. Б. Ленский проанализировал роль товарищеской среды в приучении школьников к < ограничению своих прав> и в <удовлетворении самобытной натуры ребёнка>, А. С.Макаренко и В. А. Сухомлинский занимают особое место в становлении теории детского коллектива. А.С. Макаренко разработал основы методики сплочения и воспитания детского коллектива, к которым он отнёс: теорию перспектив, включение детей в совместную деятельность, развитие самоуправления и традиции, закрепляющие коллективные достижения и мн . др.
Итак, проблема группового взаимодействия людей очень важна, данной проблеме посвящено множество исследований, как отечественных, так и зарубежных педагогов, психологов, философов. В следующем параграфе мы дадим подробную характеристику детской группы.
Характеристика детской группы.
Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений в детской группе, является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно исторической системы его отношений с социальной действительностью, это [6, с.88]:
- объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой;
- объективный социальный статус детской группы, определяемый, прежде всего положением детства как социально возрастной группы в структуре общества;
Помимо объективных условий социальной ситуации развития детской группы существует субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, т.е. отношение членов детской группы к этим объективным условиям, статусу, и их готовностью к принятию этой позиции и действиям в соответствии с ней.
Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских группах. В детских группах могут быть выделены функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. [6, с.89]
Функционально-ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально-ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.
В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно игровые отношения воспроизводят социально типические образцы поведения: доктор к больному добр; учитель с учеником строг. Это отношения "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет главным?".
Функционально-ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей.
Рассмотрение эмоционально-оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком негативным или позитивным. [8, с.135]
Эмоционально-оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.
В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.
Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению личностно смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?
Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи.
Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно-смысловые отношения с ними.
Экспериментальное исследование функционально-ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др.
Эмоционально-оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях.
Личностно-смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный. [12, с.64]
На наш взгляд, важно также понять, каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д.
Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.
Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников. [6, с.90]
Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам.
Потребность в приобретении и поддержке статуса одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние "аффекта неадекватности". Это явление возникает в том случае, когда высокие притязания в какой то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.
На протяжении всей жизни индивид оказывается включенным в различные социальные группы, в которых происходит его половая социализация. Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех "подключается" к этому процессу, но значение, которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение "на равных" способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление своей половой принадлежности противоположному полу. Эта оппозиция возникает, утверждается и отстаивается в совместной деятельности, структура которой изменяется с возрастом. Такое резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и общения на однополые объединения получило названия "половой сегрегации". Сообщества детей и подростков, основанные на "половой сегрегации", возникают на определенном этапе развития общества, являясь реальными половозрастными объединениями, регламентированными социальной структурой общества. Стихийная "сегрегация" затрагивает преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и привязанностей. [8]
Далее попробуем раскрыть проблему формирования коллектива младших школьников, т.к. коллектив – это высший уровень развития малой группы (детской группы).
Интерес к этой проблеме не случаен, он обусловлен как дальнейшим развитием наук о человеке, так и в немалой степени запросами социальной практики. Разнообразные виды человеческой деятельности, в какой бы форме они не протекали, реализуются коллективными усилиями людей. Не будет преувеличением сказать, что коллективная деятельность людей выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности вообще человеческой деятельности.
Макаренко писал: «Только социальное единство может быть названо коллективом». Также он давал четкое определение коллектива: «Коллектив - это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу - это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а вопрос ответственности, зависимости». [1, с.25]
Так и школьный коллектив представляет собой организацию, целесообразно устроенную и выполняющую важные функции.
Он не может возникать сам по себе и целенаправленно влиять на каждого из своих членов. Необходимы организующие, направляющие, корректирующие воздействия взрослых.
Школьный ученический коллектив - весьма сложное образование. Он обладает как формальной, так и неформальной структурой.
Его формальная структура включает в качестве компонентов множество входящих в него коллективов (классы, спортивные секции), те социальные роли, которые дети реализуют в каждом из этих коллективов процессе совместной деятельности, межличностные отношения, объединяющие школьников в рамках первичных коллективов, интегративные характеристики коллектива и т. д.
Важнейшим компонентом структуры ученического коллектива является система деловых отношений или отношений ответственной зависимости. Эти отношения во многом определяют действенность коллектива как инструмента воспитания. Рождаются они в процессе совместной деятельности учащихся.
Помимо деловых связей и отношений приводят к образованию в ученическом коллективе малых групп эмоционально-психологического характера (неформальная структура коллектива). Среди них избирательные межличностные связи и отношения (дружеские, приятельские), а так же связи и отношения, которые объединяют детей как членов одной социально – психологической общности.
Развитие коллектива младших школьников - сложный и противоречивый процесс, в одних случаях более медленный, в других более интенсивный. В нём возможны остановки, движения вспять, однако в целом - это отнюдь не стихийный, а педагогически управляемый процесс. При этом эффективность управления зависит от того, в какой мере познаны его закономерности.
Если структура - тот внешний каркас, в рамках и под воздействием которого формируется и развивается коллектив класса, то совместная деятельность является основой сплочения коллектива младших школьников и развития его как инструмента воспитания. В деятельности реализуются связи, объединяющие детей, складывается поле коллектива. [12, с.148]
Особенно важна и в сплочении детского коллектива, и в воспитании отдельных школьников роль таких видов совместной деятельности, как труд, познание, игра и общение.
В жизни младших школьников также большое значение имеет игра. Трудно представить себе детский коллектив, как коллектив неиграющих. При этом цель игры (как утверждают исследования О. С Гозмана, С. А. Шмакова) какой бы она ни была по своему содержанию и характеру получить удовольствие, наслаждение. Игра, лишённая удовольствия, осуществляемая в силу необходимости просто нелепость.
Также существенную роль в сплочении ученического коллективе играет общение, обмен духовными ценностями его членов в процессе их взаимодействия.
Проблемой общения занимался советский педагог А. В. Мудрик, он говорил, что общение играет далеко не однозначную роль в жизнедеятельности детского коллектива. Обмен информацией между школьниками при общении может привести всех к весьма поверхностной образованности, к «лоскутности» усвоенных ими знаний и чисто внешней эрудиции.
Возможность утвердить себя может привести к развитию у ребят краснобайства, демагогии. Вместе с тем, дети, не имеющие навыков общения, могут оказаться в весьма невыгодном положении в системе коллективных отношений. Другими словами, общение может оказаться как педагогически эффективным, так и неэффективным.
Проблема детского коллектива в педагогике - это проблема управления им, процессами его создания и совершенствования, влияния его на всех вместе и на каждого в отдельности.
Итак, развитому детскому коллективу присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др.
Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.
Это должна быть такая организация, при которой: а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение; б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов); г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества; д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. [6, с.58]
Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.
Проблема взаимных влияний и воздействий детей друг на друга, хорошо отражена в работах крупных педагогов 19 – 20 веков. Л.Н. Толстой говорил о существовании особого явления, которое обозначил как «дух школы». Так, в цикле своих статей «Товарищество в школе» О. Шмидт указывал на обусловленность отношений между детьми общественными отношениями. Г. Роков уделял внимание тому, что педагог должен обладать знаниями психологии классного сообщества. Проблема взаимных влияний и воздействий детей друг на друга находит отражение и в работах других крупных педагогов начала 20 века. Возникает проблема - вожачество. О нём писали В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель и другие.
Глава 2. Индивидуально-психологические особенности: понятие, характеристика индивидуально-психологических особенностей популярных детей младшего школьного возраста.
2.1. Понятие «индивидуально-психологические особенности».
Личность - такое сложное образование, что по числу различных сфер, их характеристик, отношений, а также функциональных связей вполне сопоставима с ультрасложными системами. [1, с.57]
Индивидуально-психологические особенности личности – обобщенное понятие, включающее направленность личности, особенности мотивационной, волевой, эмоциональной сфер, характера, темперамента, познавательной деятельности, стереотипы поведения и эмоционального реагирования (энциклопедический словарь по судебной медицине).
Индивидуально-психологические особенности личности понятие собирательное и наряду с направленностью личности, особенностями мотивационной, волевой, эмоциональной сфер, характера, темперамента, познавательной деятельности включает в себя и социокультурно обусловленные ценностные ориентации, особенности смыслового восприятия различных ситуаций, стереотипы поведения и эмоционального реагирования. [2, с.52]
В начале определим структуру психических свойств личности.
В качестве относительно самостоятельных компонентов структуры личности (ее подструктур) можно выделить:
1) динамику ее психических процессов - темперамент;
2) психические возможности личности, в отдельных видах деятельности - способности;
3) направленность личности - характерные для нее потребности, мотивы, чувства, интересы, оценки, симпатии и антипатии, идеалы и мировоззрение;
4) проявляясь в соответствующих обобщенных способах поведения, направленность обусловливает характер личности.
Психические свойства многосистемны, то есть они по-разному проявляются в различных системах взаимосвязей. Можно выделить свойства личности как субъекта познания, трудовой деятельности, общения.
Охарактеризуем сферы психологии личности и их компоненты, опираясь на исследования Коломинского Я. Л. [10, с.4]:
эмоционально-волевая сфера - сфера психологии человека, связанная с его эмоциями, чувствами, волей (уравновешенность, жизнерадостность, оптимизм, хладнокровие, спокойствие, дисциплинированность, контроль за эмоциональной сферой, активность, умение преодолевать трудности, решительность, сила воли).
действенно-практическая сфера - к данной сфере относят проявления человека как деятеля, практически реализующего себя в окружающем мире.
потребностно-мотивационная сфера - совокупность мотивов, связанных и обусловленных смыслообразующим мотивом деятельности, внутренняя детерминанта поведения, определяющая его общую направленность. По мнению Кайгородова Б. В. мотивационная сфера определена для каждого человека и характеризуется устойчивостью, т. е. функционированием длительное время. Мотивы личности могут претерпевать лишь некоторые изменения - усиливаться или ослабляться. В этом проявляется динамичность. Выделены четыре базовые группы потребностей (потребности в содержательном труде, общественной полезности работы, средствах существования и статусные потребности). Каждая из групп потребностей может выступать в качестве основы формирования мотивационного ядра личности.
межличностно-социальная сфера - сфера личности, которая обычно включает в себя межличностные обмены информацией, взаимодействия, отношения (эмпатия, понимание, умение найти подход к любому человеку, коммуникабельность, гибкость в общении).
экзистенционально-бытийная сфера - которая проявляется в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости, свойствах личности, обусловленных сопричастностью своему бытию в мире (уверенность в себе, позитивная Я-концепция, автономность и принятие автономии другого, интегральный локус контроля, способность к рефлексии, обладание яркой индивидуальностью, самодостаточность, самоуважение, высокая самооценка).
морально-нравственная сфера - эта сфера включает морально-нравственные состояния, действия, поступки и свойства личности (доброжелательность, интеллигентность, ответственность, моральная устойчивость, духовность, законопослушность, альтруизм, бескорыстие, справедливость).
когнитивно-познавательная сфера - сфера психологии человека, связанная с его познавательными процессами и сознанием, включающая в себя знания человека о мире и о самом себе.
В зависимости от деятельности имеют значение разные индивидуально-психологические особенности личности.
Так, в процессе познания первостепенное значение приобретают гностические свойства личности: сенсорно-перцептивные, мнемические и интеллектуальные (когнитивные). В процессе трудовой деятельности первостепенное значение имеют соответствующие способности и характер, а в процессе общения - характер и коммуникативные свойства (речевые особенности, контактность, рефлексивность, суггестивность, конформность, психологическая совместимость и др.).
Поскольку индивидуально-психологические особенности отличают одного человека от другого, они тесно связаны с понятием «индивидуальность».
Понятие индивидуальности наиболее разработано в теории Б.Г.Ананьева: он рассматривает человека как биологического индивида, общественного индивида (личность), субъекта деятельности, индивидуальность. Ананьев связывает понятие индивидуальности с исследованием индивидуального уникального существа, самобытности личности (но до сих пор понятие индивидуальности не получило однозначного истолкования). Понятие индивидуальности [1, с.28]:
1. Первое понимание по признаку "различия" (уникальности, неповторимости, отличия от других и т.д.). Индивидуальная особенность по отдельно взятой психологической характеристике выступает как одна из многочисленных форм проявления индивидуальности. Однако, лишь совокупность индивидуальных особенностей по различным психическим характеристикам может дать более полное представление об индивидуальности в целом. (Однако в рамках этого подхода не ставится вопрос о существовании устойчивых индивидуально-психологических различиях, т.е. о закономерной связи между индивидуально-психологическими особенностями).
2. Попытка объяснить наблюдаемые психологические различия, обуславливая их биологическими и социальными предпосылками. Акцент делается на установление связей, а не на описание различий). Наиболее разработанными в этом отношении является изучение психобиологических связей: Небылицин (сила НС и чувствительности), Русалов (чувствительность и соматика), Голубева (НС и память), Кулюткин (НС и особенности мышления), Рождественская (НС и состояния, возникающие в результате умственной работы).
3. Системная целостность человека как предмет исследования. Акцент делается на изучение разных видов связей между более или менее полными наборами свойств, относящихся к биологическому, психологическому, и социальному уровням. Б.Г.Ананьев - индивидуальное своеобразие не является свойством, присущим организму как целому; оно является также и свойством любой части этого целого. В.С. Мерлин - основываясь на системном подходе автор определяет интегральную индивидуальность, как целостную систему индивидуальных свойств человека, которая имеет 3 уровня: систему индивидных свойств организма (биохимичеческие, общесоматические, нейродинамические свойства); систему индивидуальных психических свойств (психодинамические и психические свойства личности); систему социально-психологических свойств (социальной роли в группе и коллективе, социальной роли в социально-исторических общностях). В.М. Русалов - индивидуальность человека - система многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека. Две совокупности свойств: биологические и психологические (биологическая система человека характеризуется иерархическим строением, к высшему уровню которого принадлежат структурные и функциональные свойства ЦНС, играющие наиболее важную роль в формировании формальых свойств). Индивидуальная психика включает традиционные психологические образования, являющиеся интегральными системными качествами: темперамент, интеллект, характер; причем в двух последних образованиях выделяется формальный аспект, связанный с биологическими компонентами, и содержательный аспект, выступающих через предметно-смысловые психологические структуры. Формальные свойства разбиваются на 2 класса: формально-динамические (силовые и энергетические) и формально-программные (стратегия поведения). Общее у этих подходов: центральный момент - наличие связей между индивидуальными особенностями. В отличие от них, Ананьев - категория возрастного развития человека как субъекта деятельности "метасистемная концепция", когда человек воспроизводится в понятии индивидуальности во всем многообразии его реальных форм и взаимодействие с другими явлениями.
Таким образом, можно выделить 3 направления в изучении человеческой индивидуальности: теории биологической индивидуальности (Ананьев и Русалов); интегральной индивидуальности (Ананьев и Мерлин); и социальной индивидуальности (Абульханова-Славская, Резвицкий). Эти подходы можно разбить на 3 группы: феноменологические (признаки различия); структурные (интегральные), основанные на категории развития. [3, с.15]
Рассмотрим индивидуально-психологические особенности ребенка младшего школьного возраста.
Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. [18, с.5]
В данном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет. [18, с.60]
Попробуем раскрыть новообразования каждой сферы личности младшего школьника:
1. эмоционально-волевая сфера - Прежде всего младшие школьники импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.
действенно-практическая сфера - Основной деятельностью, первой и важнейшей обязанностью младшего школьника становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.
потребностно-мотивационная сфера - на первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.
Вначале у ребенка формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.
4. межличностно-социальная сфера - Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
5. экзистенционально-бытийная сфера - Автономия младшего школьника только складывается. Он еще не всегда различает, чего хочет он сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить то, что исходит от самих детей, а что привнесено. Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют дать обратную связь, не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку, как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками.
Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализировать то, что с ними происходит, и говорить об этом. Но они не типичны для своего возраста и, скорее, обгоняют сверстников в развитии.
Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями, такими как гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явления школьной дезадаптации нередко проявляются в повышении температуры, энурезе, рвоте, отсутствии аппетита. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания, высокий уровень нейротизма. [19]
Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание "мы", он и в новую социальную общность – школу входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного "я" лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством "мы" или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.
Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.
Ребенок 6 –9 лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя, вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания. [19]
6. морально-нравственная сфера - В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
7. когнитивно-познавательная сфера - Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.
Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.
Итак, в младшем школьном возрасте происходит множество изменений и приобретений в индивидуально-психологических особенностях. Эти новообразования затрагивают и сферу общения со сверстниками, накладывают на них свой отпечаток. От индивидуально-психологических особенностей зависит место ребенка в детской группе.
2.2. Индивидуально-психологические особенности популярных детей.
Ваш ребенок уносит из дома и раздает ценные вещи, приобщается к подозрительным компаниям, или как минимум начинает плохо учиться и вообще становится неуправляемым... Как ни странно это для взрослых, нередко дети пытаются таким образом завоевать признание в классе, заинтересовать одноклассников своей персоной. В подобных случаях родителям стоит обратить внимание на проблемы ребенка в коллективе, на то место, которое он там занял, на его социализацию. [11, с.5]
Родители наверняка заметили, что почему-то, самые смелые, умные и воспитанные дети, те, кого пндагоги ставят другим в пример, редко пользуются всеобщей любовью ровесников. А самого обычного ребенка, не
выделяющегося особыми талантами, все сверстники готовы пригласить к себе на день рождения или взять в "космический полет". От чего зависит признание ровесников? Почему оценки взрослых и детей не совпадают?
От того, как сложатся отношения ребенка со сверстниками в детской группе, во многом зависит последующее личностное и социальное развитие, а значит, и дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, школьник тянется к ровесникам, умеет общаться с ними, не обижая одних и не обижаясь на других, можно надеяться, что и в будущем он не будет испытывать коммуникативных проблем.
В коллективе школьников существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди
сверстников: одни становятся более привлекательными для большинства детей, другие - менее. Обычно таких предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, называют лидерами. [9, с.35]
Необходимо разделить феномены лидерства и популярности.
Феномен лидерства всегда связывается с решением какой-либо групповой задачи, с организацией коллективной деятельности. В школе основная деятельность – учение. Поэтому и успеваемость школьника в этом возрасте, в отличие от более старшего играет большую роль.
Популярность, в отличие от лидерства, бывает не связана с решением общей задачи или с руководством каким-либо процессом, но всегда отражает предпочтение данного человека (симпатию к нему) со стороны других.
Для оценки популярности младшего школьника можно использовать социаметрическую методику, которая позволяет выявить статус школьника в группе сверстников.
Необходимость объективной оценки психологическими методами объясняется тем, что педагог далеко не всегда может правильно оценить степень популярности ребенка среди сверстников. Педагоги ориентируются в основном на дисциплинированность, успеваемость и воспитанность школьников, в то время как для самих детей эти качества не являются критерием привлекательности своих ровесников. Бывают случаи, когда наиболее авторитетные и привлекательные с точки зрения педагогов дошкольники не только не являются популярными, но и получают низкий социометрический статус. [2]
Как же определить индивидуально-психологические особенности популярных и непопулярных школьников.
В поисках ответа на этот важный вопрос Е. Смирнова, зав. лабораторией психологии детей школьного возраста Психологического института РАО было проведено исследование, в котором сравнивались индивидуально-психологические особенности популярных и непопулярных детей: их интеллект, общительность, инициативность в игре и пр. [17, с.10]
Результаты оказались весьма неожиданными. Выяснилось, что эти две группы школьников практически не различаются по уровню развития интеллекта и мышления. Это может свидетельствовать о том, что познавательные способности и даже умение решать социальные конфликты не делают ребенка популярным в группе сверстников.
По степени общительности и инициативности в игре популярные дети также не превосходят своих ровесников. Однако следует отметить, что среди непопулярных детей по этим показателям отчетливо выделились две крайние группы: замкнутых и совершенно пассивных с одной стороны и чрезмерно общительных, стремящихся к руководству с другой. Это крайние линии поведения в равной мере отталкивают сверстников и делают такого ребенка отвергаемым. Навязчивое стремление ребенка к лидерству и руководству, желание командовать и навязывать свою волю далеко не всегда признаются и одобряются сверстниками.
Все популярные дети занимают среднюю позицию по этим показателям. Однако средняя степень общительности и инициативности (которая отмечалась и у многих других детей) сама по себе не обеспечивает популярность ребенка в группе.
Наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам.
Во-первых, предпочитаемые школьники, в отличие от непризнанных, практически никогда не были безразличны к деятельности сверстников, а наоборот проявляли интерес к их занятиям. Причем эта эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску - они одобряли, поддерживали, хвалили других детей.
Непопулярные школьники предпочитали осуждать действия сверстников ("у тебя ничего не получается") и навязывали свой замысел ("смотри, как надо делать правильно, рисуй, как я").
Во-вторых, популярные дети умели сопереживать другим. Успехи сверстников не обижали их, напротив, радовали, а промахи огорчали. Hепопулярные дети оставались безразличными к оценке сверстника или реагировали неадекватно – расстраивались из-за чужих успехов и радовались неудачам. Они не могли согласиться с высокой оценкой других детей, находили у них недостатки и приводили в пример самих себя ("у него все равно ничего не понятно, смотрите, у меня лучше"). Бывали случаи, когда чрезмерная похвала взрослого, адресованная кому-либо другому, доводила отвергаемого ребенка до слез. Осуждение и отрицательные оценки других
вызывали у него активное согласие и нескрываемую радость. [17]
В-третьих, все популярные дети, независимо от уровня общительности и инициативности, отвечали на просьбы сверстников, выслушивали их предложения, иногда поддерживали их и очень часто бескорыстно отдавали другим то, что было нужно им самим (игрушки, карандаши, сладости). Непопулярные школьники так не поступали никогда.
И, наконец, популярные дети, даже когда их обижали, предпочитали решать проблемы мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Непопулярные, как правило, решали конфликты агрессивными действиями и угрозами.
Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий. Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого"[19].
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации.
В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив.
В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.
Психологические исследования показали, что наиболее важными качествами, отличающими популярных детей от непопулярных, являются не интеллект или творческие способности, не общительность и даже не организаторский талант, а прежде всего, те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность. В основе этих качеств лежит личностное отношение к сверстнику, когда другой ребенок является не средством самоутверждения или конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, в которой продолжается собственное Я популярного школьника. Это Я не замкнуто в себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне с ними связано. Поэтому дети легко уступают и помогают сверстникам, делятся с ними и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Такое отношение к другим людям складывается у некоторых детей уже к концу дошкольного периода и именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым ровесниками. [17]
Это совершенно не означает, что популярные дети не ссорятся, не обижаются, не соревнуются и не спорят. Однако у них, в отличие от непопулярных ребят, это не является самоцелью. Защита, утверждение и признание своего Я не становится для них единственной жизненной задачей.
Как ни странно, отсутствие стремления всех превзойти и победить создает условия для признания и утверждения ребенка в группе сверстников.
У детей, которых отвергают ровесники, преобладает отчужденное отношения к другим детям. Их главная задача в общении - доказать собственное превосходство или оградить свое Я от других. Такая защита может принимать самые разные формы: от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя. Подобное поведение вызывает разнообразные трудности в общении.
Одни дети стремятся продемонстрировать свои преимущества - в физической силе, в хвастовстве, в обладании разными предметами, в учебе. Поэтому они часто дерутся, пытаются командовать и руководить сверстниками. Другие, напротив, боятся проявить себя, избегают общения с ровесниками. Hо во всех случаях они сосредоточены на своем Я, замкнуты на своих способностях или недостатках. Доминирование отчужденного отношения вызывает естественную тревогу, поскольку не только затрудняет общение школьника с ровесниками, но и в дальнейшем может принести массу проблем – как самому ребенку, так и окружающим.
Поэтому необходимо поддержать ребенка в преодолении этих опасных тенденций, помочь ему увидеть в сверстниках не противников и конкурентов или объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей.
Сложность решения этой задачи заключается в том, что традиционные
педагогические методы: объяснение, демонстрация положительных примеров, интерпретация художественных произведений, а тем более поощрение и наказания, здесь бессильны.
Такая проблема может решаться в реальной практике детских взаимоотношений, в общении с конкретными детьми.
Главный способ воспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении заключается не в поощрении и порицании взрослого, а в формировании чувства общности с другими, внутренней причастности к ним.
Итак, мы выявили, что на популярность младшего школьника в детском коллективе влияют такие качества, как:
- эмпатия
- справедливость
- внимание к сверстникам
- адекватная самооценка
- личностное отношение к сверстнику, когда другой ребенок является не средством самоутверждения или конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, в которой продолжается собственное Я популярного школьника.
Глава 3. Экспериментальное исследование индивидуально-психологических особенностей популярных детей младшего школьного возраста.
Учитывая важность проблемы исследования индивидуально-психологических особенностей популярных детей младшего школьного возраста было проведено экспериментальное исследование. Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 49 г. Новокузнецка в период с марта 2006 г. по май 2006 г. В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста – 20 человек (2 «А» класс).
Целью экспериментального исследования было выявить индивидуально-психологические особенности популярных детей младшего школьного возраста.
Критерии отбора экспериментальной группы:
Группа существует не менее одного года.
В группе не менее 10 человек.
Констатирующий эксперимент:
За основу констатирующего эксперимента были взяты три диагностические методики:
Методика № 1 «Социометрия». (Немов Р.С. Психология. 3т.. – М., 1995) (Приложение № 1)
Цель: выявить популярных детей в классе.
Материал: бланки ответов.
Проведение исследования: экспериментатор задает детям вопросы, касающиеся взаимоотношений со сверстниками. Результаты заносят в таблицу.
Дата проведения: 17. 03. 06 г.
Анализ результатов дан в Приложении № 1.
Общий вывод: Социометрия была проведена в коллективе младших школьников, состоящем из 20 человек. В целом внутригрупповая сплоченность в коллективе высокая. В ходе исследования выявили популярных детей, исходя из суммы выборов: это Боков Дима (11 выборов), Ложкин Юра(11 выборов), Вилкин Женя (11 выборов).
Методика № 2 Анкета для родителей, воспитателей и учителей. (Немов Р.С. Психология. 3т.. – М., 1995) (Приложение № 2)
Цель: выявить индивидуально-психологические особенности популярных детей в классе.
Методы: экспертная оценка коммуникативных качеств личности у детей.
Подготовка исследования. Подготовка бланка анкеты.
Проведение исследования. Бланки анкеты предъявляются родителям, педагогам.
Дата проведения: 02. 04. 06 г.
Анализ результатов дан в Приложении № 3.
Общий вывод: Анализ ответов экспертов позволил сделать следующие выводы:
Для детей, которые были определены по результатам первого исследования, как популярные характерно умение взаимодействовать, избегая конфликтов;
Эти дети умеют и любят помогать сверстникам;
Для популярных детей характерно чувство эмпатии, сочувствия к окружающим;
Эксперты характеризовали данную группу детей, как справедливых по отношению к другим;
Эти дети также уверены в себе, вежливы.
Методика № 3 Тест Н.Е. Щурковой «Размышления о жизненном опыте» для определения нравственной направленности школьника. (Степанов Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности -М.: 2001) (Приложение № 4)
Цель: выявить индивидуально-психологические особенности популярных детей в классе.
Материал: Бланки для ответов на вопросы теста.
Дата проведения: 05. 05. 06 г.
Анализ результатов дан в Приложении № 5.
Общий вывод: У популярных детей младшего школьного возраста выражена нравственная направленность поведения, которая выражается в справедливом, сочувственном отношении к окружающим, в умении следовать не только своим потребностям.
Вывод по результатам исследования: Данные исследования позволили выявить популярных школьников 2 «А» класса 49 школы г. Новокузнецка.
Далее мы определили индивидуально-психологические особенности этих детей, которые совпали с теми качествами, которые мы выделили в теоретическом исследовании:
- эмпатия
- справедливость
- внимание к сверстникам
- адекватная самооценка
- личностное отношение к сверстнику, когда другой ребенок является не средством самоутверждения или конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, в которой продолжается собственное Я популярного школьника.
Библиография
1. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и её статус. В кн. “Хрестоматия по психологии”. Под ред. А.В. Петровского. М. “Просвещение” 1987г.
2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000.
3. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В., М. “Просвещение” 1979г.
4. Гримак Л.П. Общение с собой М., 1999г.
5. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба М. “Педагогика” 1991г.
6. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М. Изд-во политической литературы.1978г.
7. Кашина Н. В. Учет вида темперамента в школьной жизни. // Школьная психологическая служба. 2005.
8. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск. “Народная асвета” 1988г.
9.Колмогорова Л. С. Воспитание психологической культуры школьника // Вопросы психологии. 1999. № 1.
10. Коломинский Я.Л Человек: психология. М. “Просвещение” 1986г.
11. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. Минск. “Народная асвета” 1987г.
12. Нарицын Н.Н. Про детей и их родителей. Детский коллектив., М., 2004. 13. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М. “Просвещение” 1978г.
14. Практикум по общей психологии. Под ред. А.И. Щербакова. М. “Просвещение” 1979г.
15. Психологическая теория коллектива. Под ред. Петровского А.В. М. “Педагогика” 1979г.
16. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М. изд-во политической литературы. 1990г.
17.Смирнова Е. Популярные и непопулярные дети. // «Мама и малыш», 2005, № 11.
18. Тихомандрицкая О.А., Дубровская Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы // Мир психологии. 1999. № 3.
19. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.
Приложение
Приложение № 1
Констатирующий эксперимент.
Методика № 1 «Социометрия».
Цель: выявить популярных детей в коллективе младших школьников.
Возрастная группа: младший школьный возраст (8 – 9 лет).
Дата: 17.03.06.
Время: 10 – 00 – 10 - 25
Инструкция: «Представьте, что Ваш класс выиграл поездку в г. Сочи. Но едут не все дети, а только те которых вы выберете. Вам самим нужно составить список группы детей, которые поедут к морю. Вам раздали карточки с фамилиями учеников Вашего класса, свои ответы занесите в карточки, поставив крестик против каждой фамилии в соответствующей колонке. Себя оценивать не нужно, т.е. против своей фамилии никаких отметок не ставьте.»
| № | Фамилии учеников | Если бы Вы формировали группу из учеников Вашего класса для поездки в г. Сочи, кого бы Вы.. | ||
| | | Хотели бы в нее включить | Не хотели бы в нее включить | безразлично |
| 1 | Боков Д. | | | |
| 2 | Волков С. | | | |
| 3 | Вилкин Ж. | | | |
| 4 | Жинкина Я. | | | |
| 5 | Жилов К. | | | |
| 6 | Зайцев С. | | | |
| 7 | Зуев М. | | | |
| 8 | Ивойлова М. | | | |
| 9 | Калачева Ю. | | | |
| 10 | Калинин А. | | | |
| 11 | Косов Д. | | | |
| 12 | Ложкин Ю. | | | |
| 13 | Маслова Ж. | | | |
| 14 | Манина В. | | | |
| 15 | Плотникова С. | | | |
| 16 | Раков Ж. | | | |
| 17 | Филяков Ю. | | | |
| 18 | Филькова Ю. | | | |
| 19 | Шипилов М. | | | |
| 20 | Яковенко К. | | | |
Результаты социометрического исследования
| № | Ф.И.О. | КОГО ВЫБИРАЮТ | + | - | Б | |||||||||||||||||||
| | | | | | | |||||||||||||||||||
| | | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | | | |
| 1 | Боков Д. | * | | /+/ | /+/ | /+/ | /-/ | | «+» | /-/ | /+/ | «+» | /+/ | /+/ | | /-/ | «-» | /+/ | /+/ | | /-/ | 10 | 4 | 6 |
| 2 | Волков С. | «+» | * | /+/ | «+» | «+» | | | | | | | /+/ | /+/ | | «-» | | | «+» | | | 7 | 1 | 12 |
| 3 | Вилкин Ж. | /+/ | /+/ | * | /+/ | /+/ | /-/ | | /+/ | /-/ | /+/ | | | /+/ | | /-/ | | /+/ | /+/ | | /-/ | 9 | 4 | 7 |
| 4 | Жинкина Я. | /+/ | | /+/ | * | /+/ | | | /+/ | /-/ | /+/ | | | /+/ | | | | /+/ | /+/ | | | 8 | 1 | 11 |
| 5 | Жилов К. | /+/ | | /+/ | /+/ | * | /-/ | | | | /+/ | | | | | | | /+/ | | | | 5 | 1 | 14 |
| 6 | Зайцев С. | /-/ | | /-/ | | /-/ | * | | | /+/ | | | «+» | | | «+» | | | | | | 3 | 3 | 14 |
| 7 | Зуев М. | «+» | | | | «+» | | * | | | | | /+/ | | | | | /-/ | | | | 3 | 1 | 16 |
| 8 | Ивойлова М. | | | /+/ | /+/ | | /+/ | | * | | | | /+/ | /+/ | | | | | /+/ | | | 6 | 0 | 14 |
| 9 | Калачева Ю. | /-/ | | /-/ | /-/ | | | | | * | | | | | | | | | | | /+/ | 1 | 3 | 16 |
| 10 | Калинин А. | /+/ | | /+/ | /+/ | /+/ | | | | | * | | /+/ | | | | /-/ | | /+/ | | | 6 | 1 | 13 |
| 11 | Косов Д. | | | «+» | | | | | | | | * | «+» | | | | | | «+» | | | 3 | 0 | 17 |
| 12 | Ложкин Ю. | /+/ | /+/ | | | | | /+/ | /+/ | | /+/ | | * | | | | | /+/ | /+/ | | | 7 | 0 | 13 |
| 13 | Маслова Ж. | /+/ | /+/ | /+/ | /+/ | /+/ | | /+/ | | | | | | * | | | | | | | /-/ | 6 | 1 | 13 |
| 14 | Манина В. | «+» | | «-» | | «-» | | | | | | | «+» | | * | | /+/ | | | | | 3 | 2 | 15 |
| 15 | Плотникова С. | /-/ | | /-/ | | | | | «-» | | | | | | | * | | | | | /+/ | 1 | 3 | 16 |
| 16 | Раков Ж. | «-» | | «-» | | | | | | | /-/ | | «+» | | /+/ | | * | | | | | 2 | 3 | 15 |
| 17 | Филяков Ю. | /+/ | | /+/ | /+/ | /+/ | | /-/ | | | | | /+/ | | | | | * | /+/ | | | 6 | 1 | 13 |
| 18 | Филькова Ю. | /+/ | | /+/ | /+/ | | | | /+/ | | /+/ | | /+/ | | | | | /+/ | * | | | 7 | 0 | 13 |
| 19 | Шипилов М. | | | | | | | | | | | | | | | | | | | * | /+/ | 1 | 0 | 19 |
| 20 | Яковенко К. | /-/ | | /-/ | | | | | | /+/ | | | | /-/ | | /+/ | | | | /+/ | * | 3 | 3 | 14 |
| ВЫБОРЫ | 11 | 3 | 10 | 9 | 8 | 1 | 2 | 5 | 2 | 6 | 1 | 11 | 5 | 1 | 2 | 1 | 6 | 9 | 1 | 3 | | | | |
| ВЗАИМОВЫБОРЫ | 8 | 3 | 9 | 8 | 6 | 1 | 2 | 4 | 2 | 6 | 0 | 7 | 5 | 1 | 1 | 1 | 6 | 7 | 1 | 3 | | | | |
| ОТКЛОНЕНИЯ | 5 | 0 | 6 | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 3 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | 3 | 2 | 1 | 0 | 0 | 3 | | | |
| ВЗАИМООТКЛОНЕНИЯ | 4 | 0 | 4 | 1 | 1 | 3 | 1 | 1 | 3 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 0 | 0 | 3 | | | |
| БЕЗРАЗЛИЧНО | 3 | 16 | 3 | 9 | 9 | 15 | 16 | 13 | 14 | 12 | 24 | 9 | 13 | 18 | 14 | 16 | 11 | 10 | 18 | 13 | | | |
Приложение № 2
Анкета для родителей, воспитателей и учителей. (Немов Р.С. Психология. 3т.. – М., 1995) (Приложение № 2)
Качества личности, оцениваемые с помощью анкеты для родителей, педагогов и соответствующие этим качествам пункты анкеты.
| Оцениваемые качества личности | Соответствующие этим качествам пункты анкеты |
| Общительность | 2,3,4 |
| Организаторские способности | 5 |
| Взаимоотношения с другими детьми | 6 |
| Альтруизм | 7 |
| Эмпатия | 8 |
| Агрессивность | 9 |
| Беспомощность | 10 |
| Обидчивость | 11 |
| Справедливость | 12 |
| Правдивость | 13 |
| Вежливость | 14 |
| Послушание | 15 |
| Самостоятельность | 16 |
| Настойчивость | 17 |
| Трудолюбие | 18 |
| Уверенность в себе | 19 |
Текст анкеты
Фамилия, имя ребенка. Дата рождения.
Общителен ли Ваш ребенок со взрослыми? а) очень б) не очень В) совершенно замкнутый.
Общителен ли Ваш ребенок с детьми? а) очень б) не очень В) совершенно замкнутый.
Если Ваш ребенок общительный, то предпочитает ли он играть: а) с детьми старше себя по возрасту б) с ровесниками в) с более младшими детьми.
Как ведет себя Ваш ребенок в игре? А) умеет организовать детей для совместной игры, берет на себя ведущие роли б) одинаково хорошо выполняет в игре как ведущие, так и подчиненные, второстепенные роли в) чаще всего в игре берет на себя второстепенные роли, подчиняется другим.
Каковы взаимоотношения Вашего ребенка с другими детьми? а) умеет дружить и без конфликтов играть с другими детьми б) часто конфликтует.
Делится ли Ваш ребенок игрушками с другими детьми? а) охотно делится б) иногда да, иногда нет в) не делится.
Сочувствует ли Ваш ребенок другим людям? а) всегда сочувствует другому, когда тот чем-то огорчен, пытается его утешить, пожалеть, помочь б) иногда да, иногда нет в) почти никогда не сочувствует.
Обижает ли Ваш ребенок других детей? а) часто обижает б) иногда обижает в) никогда не обижает.
Часто ли Ваш ребенок жалуется взрослым? а) часто б) иногда в) никогда.
Обидчив ли Ваш ребенок? а) очень обидчив б) иногда обидчив в) не обидчив.
Справедлив ли Ваш ребенок? а) всегда б) иногда да, иногда нет в) чаще всего не справедлив.
Всегда ли Ваш ребенок говорит правду? а) всегда б) иногда да, иногда нет в) чаще обманывает.
Всегда ли Ваш ребенок ведет себя вежливо? а) всегда б) иногда в) чаще невежлив.
Всегда ли Ваш ребенок послушен? а) всегда б) иногда послушен, иногда нет в) чаще непослушен.
Самостоятелен ли Ваш ребенок? а) вполне самостоятелен б) иногда самостоятелен, иногда нет в) чаще всего несамостоятелен.
Настойчив ли Ваш ребенок? а) всегда настойчив б) иногда настойчив, иногда нет в) нет и обычно не доводит до конца дела, за которые взялся.
Трудолюбив ли Ваш ребенок? а) очень трудолюбив б) иногда да, иногда нет в) чаще проявляет лень.
Уверен ли Ваш ребенок в себе? а) вполне уверен б) иногда уверен, иногда нет в) не уверен.
Оценка результатов:
Степень развитости каждого коммуникативного качества личности ребенка по анкете определяется при помощи шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе:
10 баллов – выбор для ответа пункта «а»;
5 баллов - выбор для ответа пункта «б»;
1 балл - выбор для ответа пункта «в».
Путем суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18 получается средняя оценка степени развитости у данного ребенка всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений.
Приложение № 3
Методика № 2 Анкета для родителей, воспитателей и учителей. (Немов Р.С. Психология. 3т.. – М., 1995) (Приложение № 2)
Цель: выявить индивидуально-психологические особенности популярных детей в классе.
Методы: экспертная оценка коммуникативных качеств личности у детей.
Дата проведения: 02. 04. 06 г.
Время: 16 – 00
Результаты анкетирования родителей и педагогов.
Боков Д. – 10, 6 баллов – высокий уровень развития умения взаимодействовать с окружающими.
Ложкин Ю. – 10, 1 - высокий уровень развития умения взаимодействовать с окружающими.
Вилкин Ж. - 10, 1 - высокий уровень развития умения взаимодействовать с окружающими.
Приложение № 4
Тест Н.Е. Щурковой «Размышления о жизненном опыте» для определения нравственной направленности школьника (адаптированный В.М. Ивановой, Т.В. Павловой, Е.Н. Степановым для работы с младшими школьниками).
Цель: выявить нравственную направленность младших школьников.
Ход проведения: Для успешного проведения теста необходима абсолютная тишина, безоценочность со стороны учителя. Важно проследить за тем, чтобы во время тестирования атмосфера содействовала сосредоточенности, искренности, откровенности. Вопросы должны быть прочитаны поочередно ровным монотонным голосом, чтобы интонационная насыщенность не влияла на выбор ответа.
Инструкция:На вопрос выберите один из трех предложенных ответов и обозначьте его знаком * в графе а, б, в бланка заполнения.
Бланк заполнения:
| Номер вопроса | Буква ответа | ||
| | а | б | в |
| 1. | * | | |
| 2. | | * | |
| 3. | | | * |
Вопросы:
На пути стоит одноклассник. Тебе надо пройти. Что ты делаешь? а – обойду, не потревожив, б – отодвину и пройду, в – смотря какое будет настроения.
Ты отметил среди гостей невзрачную девочку (мальчика), которая (который) одиноко сидит в стороне? Что ты делаешь?
а – ничего, какое мое дело, б – не знаю заранее, как сложатся обстоятельства, в – подойду и непременно заговорю.
Ты опаздываешь в школу. Видишь, что кому-то стало плохо. Что ты делаешь?
а – потороплюсь в школу, б – если кто-то бросится на помощь, я тоже пойду, в – звоню по телефону 03, останавливаю прохожих.
Твои соседи переезжают на новую квартиру. Они пожилые. Как ты поступишь?
а – предложу свою помощь, б – я не вмешиваюсь в чужую жизнь, в – если попросят, я конечно помогу.
Ты узнал, что твой одноклассник несправедливо наказан. Как ты поступишь?
а – очень сержусь и ругаю обидчика, б – ничего: жизнь вообще несправедлива, в – вступаюсь за обиженного.
Ты дежурный. Подметая пол, ты нашел деньги. Что делаешь?
а – они мои, раз я их нашел, б – завтра спрошу, кто их потерял, в – может быть возьму себе.
Ты пишешь контрольную работу. На что ты рассчитываешь?
а – на шпаргалку, б – на усталость учителя, авось пропустит, в – на свои знания.
Ты пришел на уборку территории и видишь, что все уже трудятся. Что ты предпримешь? а – поболтаюсь немного, потом видно будет, б – ухожу немедленно домой, если не будут отмечать присутствующих, в – присоединюсь к кому-нибудь, стану работать с ним.
Некий волшебник предлагает тебе устроить твою жизнь обеспеченной, без необходимости учиться. Что ты ему ответишь? а – соглашусь с благодарностью, б – сначала узнаю, скольком он обеспечил, таким образом, существование, в – отказываюсь решительно.
Тебя учитель просит выполнить общественное поручение. Выполнять его не хочется. Как ты поступишь? а – забываю по него, вспомню, когда потребуют отчет, б – выполняю, конечно, в – увиливаю, ищу причины, чтобы отказаться.
Ты был на экскурсии в замечательном, но малоизвестном музее. Сообщишь ли ты кому–нибудь об этом? а – да, непременно скажу и постараюсь сводить их в музей, б – не знаю, как придется, в – зачем говорить, пусть каждый решает, что ему нужно.
Решается вопрос, кто бы мог выполнить для твоего класса полезную работу. Ты знаешь, что способен это сделать. Как ты поступишь? а – подниму руку и сообщу о своем желании сделать работу, б – сижу и жду, когда кто-то назовет мою фамилию, в – я слишком дорожу своим личным временем, чтобы соглашаться.
Уроки закончились, ты собрался идти домой. И вот говорят: «Есть важное дело. Надо». Как ты поступишь? а – напомню о праве на отдых, б – делаю, раз надо, в – посмотрю, что скажут остальные.
С тобой разговаривают оскорбительным тоном. Как ты к этому относишься? а – отвечаю тем же, б – не замечаю, это не имеет значения для меня, в – разрываю все отношения с этим человеком.
Ты узнал, что школу закрыли по каким-то причинам. Как ты реагируешь? а – бесконечно рад, гуляю, наслаждаюсь жизнью, б – обеспокоен, думаю, как дальше учиться, в – буду ждать новых сообщений.
что ты чувствуешь когда на твоих глазах хвалят кого-то их твоих одноклассников? а – ужасно завидую, мне неудобно, б – я рад, потому что и у меня есть свои достоинства, в – мне все равно.
Тебе подарили красивую, необычной формы ручку. На улице взрослые мальчишки требуют отдать ручку им. Что ты делаешь?
а – отдаю – здоровье дороже, б – постараюсь убежать, говорю, что ручки у меня нет, в – подарков не отдаю, сражаюсь с ними.
Уезжая надолго из дома, как ты себя чувствуешь вдали? а – быстро начинаю скучать, б – хорошо себя чувствую, лучше, чем дома, в – не замечаю.
Тебя просят послать книги в детский дом. Что ты делаешь? а – отбираю интересное и приношу, б – ненужных книг у меня нет, в – если все принесут, я тоже кое-что отберу.
Когда ты слышишь о подвиге человека, что чаще всего приходит тебе в голову? а – у этого человека был, конечно, свой личный интерес, б – человеку просто повезло прославиться, в – уважаю таких людей и не перестаю восхищаться ими.
Обработка результатов:
Показателем, свидетельствующим о достаточной нравственной воспитанности учащихся является количество выборов от 10 и больше в следующих вариантах:
Графа а: сосчитать * на вопросы 1,4,11,12,18,19.
Графа б: сосчитать * на вопросы 6,10,13, 15, 16.
Графа в: сосчитать * на вопросы 2,3,5,7,8, 9, 14, 17, 20.
Показателем, свидетельствующим о некоторой безнравственной ориентации, эгоистической позиции, является количество выборов от 10 и более в следующих вариантах:
Графа а: сосчитать * на вопросы 2, 3,6,7,9,10,13,15,16,17,20.
Графа б: сосчитать * на вопросы 1,4,5,8,14,18,19.
Графа в: сосчитать * на вопросы 11,12.
Показателем свидетельствующим о несформированности нравственных отношений, неустойчивости, импульсивном поведении, является оставшееся количество выборов, где предпочтение явно не обнаруживается.
Итоговые результаты теста были занесены в таблицу:
| № | Ф.И.О. | Нравственная направленность | Безнравственная направленность | Несформированная направленность |
| | | | | |
Приложение № 5
Констатирующий эксперимент.
Методика № 3 Тест Н.Е. Щурковой «Размышления о жизненном опыте»
Дата: 05.05.06 г.
Время: 11 – 00
| № | Ф.И.О. | Нравственная направленность | Безнравственная направленность | Несформированная направленность |
| 1 | Боков Д. | 14 | 1 | 5 |
| 2 | Волков С. | 9 | 3 | 8 |
| 3 | Вилкин Ж. | 15 | 0 | 5 |
| 4 | Жинкина Я. | 9 | 4 | 7 |
| 5 | Жилов К. | 8 | 5 | 7 |
| 6 | Зайцев С. | 12 | 2 | 6 |
| 7 | Зуев М. | 10 | 4 | 6 |
| 8 | Ивойлова М. | 6 | 2 | 12 |
| 9 | Калачева Ю. | 12 | 1 | 7 |
| 10 | Калинин А. | 13 | 3 | 4 |
| 11 | Косов Д. | 5 | 6 | 9 |
| 12 | Ложкин Ю. | 10 | 4 | 6 |
| 13 | Маслова Ж. | 15 | 0 | 5 |
| 14 | Манина В. | 9 | 0 | 11 |
| 15 | Плотникова С. | 8 | 1 | 11 |
| 16 | Раков Ж. | 10 | 3 | 7 |
| 17 | Филяков Ю. | 5 | 4 | 11 |
| 18 | Филькова Ю. | 8 | 0 | 12 |
| 19 | Шипилов М. | 7 | 2 | 11 |
| 20 | Яковенко К. | 4 | 6 | 10 |
