План:
Введение………………………………………………………………………3

1. Теоретический аспект коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 3 уровня……………………………………………….5

1.1. Характеристика особенностей грамматического строя речи дошкольников с ОНР 3 уровня……………………………………………….5

1.2. Основные направления формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня……………………………..9

2.Экспериментальная работа по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 3 уровня………………………………………………13

2.1. Обследование грамматического строя речи дошкольников с ОНР….13

2.2. Система работы по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 3 уровня………………………………………………17

2.3. Динамика развития грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 3 уровня…………………………………………………………………23

Заключение……………………………………………………………………26

Список использованной литературы……………………………………… ..28

Приложение…………………………………………………………………..30
Введение
Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико – грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8;с26]

Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.), Гризик Т.И. (2007г.) и многие другие.

В дошкольном периоде жизни ребенка важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как нарушение приводит к несформированности связной речи, и как следствие в условиях школьного обучения возникает дисграфия – нарушение письма.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Именно овладение грамматическими значениями (на уровне интуиции, неосознанно) делает человека существом мыслящим.
Грамматические значения – это значения отношений между явлениями действительности, обозначенными словами, т. е. это языковые значения логического (мыслительного) ряда. Различают грамматические значения словообразовательных морфем и грамматические значения в синтаксисе. Чтобы понимать речь, мало знать лексическое значение слов, из которых она состоит, надо еще понять грамматические отношения между этими словами. Если смысл грамматических форм ребенку непонятен, он не понимает и мыслей, высказанных в предложении. Отсюда следует, что важнейшей заботой обучающего должна быть забота о том, чтобы дети как можно раньше услышали все грамматические формы родного языка и постепенно проникали в их смысл. Понимание смысла грамматических значений родного языка есть процесс становления и развития интеллекта растущего человека. Однако, если он тормозится неумелым обучением, интеллектуальное развитие ребенка задерживается. Ребенок, не усвоивший грамматического строя родного языка до школы, плохо учится, потому что оказывается неспособным понять связи и отношения между изучаемыми в школе явлениями действительности. В процессе усвоения грамматических значений у детей формируются грамматические навыки.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

Общее недоразвитие речи - такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие "общее недоразвитие речи" предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д.

Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [9; с.46 ] .

Третий уровень характеризуется тем, что у детей имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. [22;с. 53]
В посвященных развитию грамматического строя речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, С.Н. Коновалова, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и других отмечается, что для дошкольников с ОНР овладение грамматическими категориями представляет особую сложность. Пути научно-практического решения подготовки дошкольников с ОНР к обучению в условиях общеобразовательной и специальной школ рассматриваются как создание и реализация гибких программ, позволяющих формировать у детей с речевыми нарушениями знания, умения и навыки в соответствии с компенсаторными возможностями каждого ребенка.

Исходя из актуальности темы «Коррекция грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями» мы определили:

Цель исследования – рассмотреть особенности формирования грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 3 уровня.

Объект исследования: дети дошкольного возраста (6 лет) с ОНР 3 уровня.

Предмет исследования – особенности формирования навыков грамматического строя речи у детей с ОНР 3 уровня

Гипотеза исследования: овладение грамматическим строем речи дошкольников с нарушением речи будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять индивидуально-дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированности речи дошкольников при следующих условиях:

- Диагностический исследования

- Подбор методик

-Использование игрового и наглядного материала соответствующего возрасту и уровню развития ребёнка

- Система работы.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии;

2. Определить особенности развития грамматического строя у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня;

3. Апробировать методы коррекции практического усвоения грамматических норм речи

4. Оценить эффективность содержания работы по коррекции грамматического строя речи у детей дошкольного с речевыми нарушениями.

Методы исследования:

– организационные: сравнительный, лонгитюдный (изучение динамики), комплексный;

– эмпирические: метод наблюдения, экспериментальный, психодиагностический;

– количественный и качественный анализ полученных данных.

База исследования: МДОУ – детский сад № 62, г. Шахты.

Теоретический аспект

коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 3 уровня

1.1.Характеристика особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня

При нормальном речевом развитии к старшему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается, однако могут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использовать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления.

Ряд авторов (Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б.) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [26 с.70]

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [16 с.46 ] .

Третий уровень характеризуется тем, что у детей имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. [31с. 53]

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопат
а
, красн
ый
шары, много ложк
ов
);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет д
ва
пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рису
ет
, она упа
л
);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упал
а
);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи прояв­ляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винитель­ного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при исполь­зовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочета­ний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагатель­ных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразова­ния: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная фор­ма (ведерко-ведрочко). [23;с. 56]

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития грамматики.

Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки второстепенных членов, например: «белка смотрит и не узнала» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из трубы́ дым , потому что, холодно» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно.

Имеются существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́щика» — взяла из ящика, «три ведры» — три ведра, «коробка лежит под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коричная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́шу фламáстер» — пишу фломастером.. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер, характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет»). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («мотоциклист – едет мотоцикле ) пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «тарелки»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР 3 уровня, формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.
1.2.
Основные направления формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня
Формирование грамматического строя языка (синтаксиса, морфологии, словообразования) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства ( приемы, формы организации) Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году - элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

Грамматическая работа с детьми дошкольного возраста не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвержевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. [2.с. 285].

При ОНР формирование грамматического строя проис­ходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Таким образом, основным направлением формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня является фор­мирование базы или основания языковой системы, фор­мирование познавательной сферы и семантической стороны речи, развитие речемыслительных способностей ребенка, лежащих в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к об­щему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вер­бальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вво­димые языковые единицы не могут быть отобраны специали­стом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.
Глава 2 Экспериментальная работа по коррекции грамматического строя речи дошкольников с ОНР.
2.1. Обследование грамматического строя речи
Диагностическое обследование грамматического строя речи проводилось в течении 2-х недель в МДОУ №62 г. Шахты. Оно включало в себя изучение таких умений, как: словообразование существительных, прилагательных и глаголов, употребление падежей, категории числа существительных, овладение согласованием разных частей речи, а также умения употреблять простые и сложные предлоги, конструировать предложения.

Цель: Выявить уровень импрессивной и экспрессивной речи, словарного запаса, понимания грамматических форм. Сопоставить с возрастной нормой.

Объектом исследования являлись дети 6 лет. Нами было обследовано 10 человек, из них 4 девочки и 6 мальчиков.

В экспериментальной группе было выявлено у 5-ти детей (2 девочки: Даша С., Ира И., 3 мальчика Глеб К., Максим Ч., Серёжа П.) – ОНР III уровня.

Работа проводилась в два этапа:

1 этап: знакомство с родителями, беседа с родителями детей с ОНР 3 уровня

2 этап: определение уровня развития грамматического строя речи.

В исследовании использовались методики Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Т.И. Гризик.

Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого детям были предложены следующие задания:

№1. « Один – много». Ребёнку показывали карточки с парными картинками: один предмет и много предметов, с просьбой назвать, что нарисовано на карточке.( стул-стулья, человек-люди, крыло - крылья, цветок - цветы, собака - собаки, ребенок - дети, дерево – деревья, лист – листья и т.д.)

№2.«Что из чего сделано». Образование относительных прилагательных («сумка из кожи» – …; «мяч из резины» – …; «стол из дерева» – …; «кофта из шерсти» – …; «хлеб из пшеницы» – …; «варенье из малины» – …).

№3.«Сколько чего?» Согласование числительных с существительным. Используя карточки и цифры, ребёнку предлагают ответить на вопрос «Сколько чего?» Предполагаемые ответы: три дерева, пять деревьев, одно дерево и т.д.;

№4. Про что можно сказать «мой», «моя», «мое» (логопед называет слова: нос, рука, солнце, свет, панама, платье, велосипед, игрушка, небо)).

№5. «Прятки» Употребление предлогов.

Оборудование: Две книжки и плоскостная фигурка (например кошки)

Вопрос: Где котёнок прячется? (между книгами); Откуда выглядывает котёнок?(из-за книги); Откуда вылезает котёнок? И т.д.

№ 6. «Назови лишнее слово». (1. Собака, кошка, ромашка, волк, лиса; 2. Диван, стул, кровать, хлеб, шкаф; 3. Солнце, яблоко, банан, вишня, апельсин; Белый, красный, лестница, зеленый, желтый.)

Ответы испытуемых заносились в индивидуальную таблицу.

Из 10 заданных вопросов:

№	Ф.и.	Образование существительных множественного числа	Образование существительных множественного числа родительного падежа	Согласование существительных с числительны	Употребление предлогов	Образование относительных прилагательных	Род существительных
1	Даша С.	7 (-)	6 (-)	5 (-)	7 (-)	8 (-)	6 (-)
2	Ира И	4 (-)	6 (-)	6 (-)	7 (-)	8 (-)	7 (-)
3	Глеб К	6 (-)	6 (-)	9 (-)	8 (-)	8 (-)	8 (-)
4	Максим Ч	7 (-)	6 (-)	7 (-)	9 (-)	8 (-)	8 (-)
5	Серёжа П.	5 (-)	6 (-)	6 (-)	6 (-)	8 (-)	5 (-)

По окончании констатирующего эксперимента составлялось заключение, в котором отражалось состояние речи, высказывалось предположение о структуре дефекта и определялся уровень речевого недоразвития испытуемого.

С этими детьми проводились занятия ежедневно в течение 4 месяцев.

Установленные особенности грамматического строя речи у детей мы представили в таблице.

Таблица 1 Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР, %

Виды ошибок	%
– в словообразовании 1	40%
– в употреблении падежей существительных 2	60%
– в употреблении числа существительных 3	50%
– в употреблении предлогов 4	90%
- в употреблении рода существительных 6	80%
- в употреблении относительных прилагательных 5	80%

При преобразовании существительных единственного числа в множественное все дети допускают ошибки (ребёнок – ребёнки, человек – человеки, стул – стулы, дерево - деревы).

В ходе обследования выявились следующие трудности в употреблении падежей существительных: наиболее часто допускаются ошибки в родительном, винительном и творительном падежах. Так дошкольники либо заменяют один падеж другим, либо вовсе затрудняются определить его.

В согласовании различных частей речи дети испытывают трудности преимущественно при согласовании числительных с существительными. Например: Глеб К. на вопрос «Сколько Глебов в домике живёт?» – 1 Глеб, 2 Глеб, 3 Глеб, 5 Глеба; Даша С. – расселяла в цифровом домике игрушечных обезьянок – 1 обезьяна, два обезьяна, 3 обезьянов.

У всех детей наблюдаются трудности при употреблении предлогов. При этом Максим и Глеб совсем не употребляют предлогов, Ира, Даша, Серёжа – опускают или заменяют предлоги: Ира И. – «упал из стола», Глеб К. – «встал за стулу», вместо «встал со стула». В активном запасе у всех в основном 4–5 предлогов, редко встречаются: под, над, около.

Нарушена связь в словах, выраженных наречием меры и степени много в сочетании с существительным в форме родительного падежа множественного числа: Максим Ч. - «много стулов», Даша С. - «много окнов, карандашов», Серёжа П. - «мало картинких».

Дети не смогли справиться с пересказом коротенького рассказа, опуская существенные для изложения детали, нарушая последовательность событий и допуская паузы и повторы, затруднялись подобрать нужное слово.

В спонтанной речи дошкольники использовали в основном простые предложения. В их речи заметно выступала ограниченность словаря. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

Сравним в диаграмме особенности грамматического строя детей с ОНР и детей без речевых нарушений


Детям этой группы свойственны неустойчивое активное внимание, повышенная истощаемость, инертность и замедленность всех психических процессов. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий для выполнения заданий качество их деятельности ухудшается. Быстро наступает нервное истощение, рассеивание внимания.

Детям с ОНР 3 уровня доступны логические операции сравнения, проанализировав задание «Назови лишнее слово» можно прийти к выводу, что 70% дошкольников с ОНР дали правильные ответы, в то же время, как и дети с нормальной речью – 100%.

Таким образом, исходя из количественных данных обследования вышеизложенных грамматических умений, можно сделать следующие выводы: у детей с ОНР 3 уровня, по сравнению с детьми без речевых нарушений наблюдается тенденция подъема количества грамматических ошибок, меняется количественный показатель в определённых видах ошибок. На основании этого мы разработали систему коррекционно-развивающей работы с данными детьми.

2.2. Система коррекционной-развивающей работы с детьми (3 уровень развития речи)


Цель: Научить детей ОНР 3 уровня связанно и последовательно, логично излагать свои мысли, события из окружающей жизни и личного опыта.

Основными задачами коррекционной работы данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;

2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;

3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.

В системе коррекционно-развивающей работы над овладением грамматическим строем речи применялся индивидуально-дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированности речи дошкольников.

На всех этапах работы главное внимание было направлено на ликвидацию пробелов в речевом развитии дошкольников с ОНР 3 уровня, таких как ограниченность словаря, неумение практически пользоваться средствами грамматического оформления предложений.

Работа включала: словарную работу; обучение детей составлению самостоятельных рассказов, описаний предметов; обучение заучиванию стихотворений; обучение пересказыванию художественных текстов с использованием игрового и наглядного материала соответствующего возрасту и уровню развития ребёнка

Основная цель словарной работы: активизация и уточнение имеющегося словаря, а также обогащение речи детей с ОНР 3 уровня новыми словами. Учить детей вводить их в свой активный запас и уметь пользоваться в своей речи. Развитие речевой активности.

Для этого использовались такие приёмы:

1. Показ и называние нового предмета (или его признаков) или действий, создавая у ребёнка образное представление, а также связь слова с реальным предметом. Показ предмета сопровождался пояснением с целью развития целенаправленного внимания.

2. Объяснение происхождения новых слов (хлебница – посуда, в которой хранят хлеб)

3. Употребление расширенного значения известных словосочетаний ( громадный дом – очень большой дом)

4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Этот забор высокий или низкий?»), а затем требование самостоятельных ответов. При этом используются точные, краткие и доступные по содержанию вопросы.

5. Подбор названий предметов к действиям; наречий к названиям различных действий; однокоренных слов.

6. Распространение предложений путём введения обстоятельств причины. Следствия, условия, цели.

7. Составление предложений по опорным словам.

С первых занятий мы помогали детям осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:

- Почему осенью люди теплей одеваются?

- Почему летом нельзя кататься на лыжах?

- Почему зайца трудно увидеть на снегу?

- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

Эти и подобные вопросы задавали детям во время игры, прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и телепередач.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном.

Например, задавали вопросы:

- Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и

кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т. п.)?

- Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и автомобиля?)

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют хорошо знакомые детям и любимые ими сказки.

С радостью и интересом дети отвечали на такие вопросы:

- Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?

- Почему семеро козлят открыли дверь Волку?

- Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?

- Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учили различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, – ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок)
Эту же работу с детьми рекомендовали проводить родителям и воспитателям

в группах.
2.3. Динамика развития грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 3 уровня
В процессе коррекционной работы с детьми ОНР 3 уровня материалом для обогащения речи детей служила окружающая действительность, изучение которой происходило на основе тематического цикла. Уточнялись и накапливались конкретные понятия, формировалась предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т.д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволила нарастить и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В процессе работы дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, объединять предложения в маленький рассказ.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществлялась в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществлялась логопедом на занятиях.

Результаты работы по развитию понимания речи: дети вслушиваются в обращенную речь, выделяют названия предметов, действий, признаков, понимают обобщенное значение слова, умеют выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает – рвет, мажет – клеит, прыгает – скачет).

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они научились их группировать в практической деятельности. Определяют значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращалось на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Даше карандаш – дай Ирин карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходило грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогали в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи опиралась на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закреплялась в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети научились связно рассказывать об увиденном, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий.

На протяжении всего коррекционного обучения работа сочеталась с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости.

В результате уменьшилось количество ошибок

Из 10 заданных вопросов:

№	Ф.и.	Образование существительных множественного числа	Образование существительных множественного числа родительного падежа	Согласование существительных с числительны	Употребление предлогов	Образование относительных прилагательных	Род существительных
1	Даша С.	3 (-)	3 (-)	2 (-)	2 (-)	3 (-)	2 (-)
2	Ира И	2 (-)	3 (-)	2 (-)	1 (-)	3 (-)	3 (-)
3	Глеб К	4 (-)	4 (-)	3 (-)	3 (-)	4 (-)	4 (-)
4	Максим Ч	4 (-)	3 (-)	2 (-)	4 (-)	3 (-)	3 (-)
5	Серёжа П.	2 (-)	3 (-)	3 (-)	1 (-)	5 (-)	2 (-)

Ошибки дошкольников ОНР 3 уровня до начала коррекционной работы в%

Виды ошибок	%
– в словообразовании	40%
– в употреблении падежей существительных	60%
– в употреблении числа существительных	50%
– в употреблении предлогов	90%
- в употреблении рода существительных	80%
- в употреблении относительных прилагательных	80%

После проведения коррекционной работы

Виды ошибок	%
– в словообразовании	20%
– в употреблении падежей существительных	30%
– в употреблении числа существительных	20%
– в употреблении предлогов	30%
- в употреблении рода существительных	30%
- в употреблении относительных прилагательных	30%

В итоге логопедической работы дети научились:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

• владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

Таким образом, динамика развития грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 3 уровня в ходе констатирующего эксперимента изменился следующим образом: расширился словарный запас дошкольников, дети усвоили значения новых предметов, различают окончания падежных форм, меньше ошибок допускают в согласовании прилагательных и числительных с существительными.

Но до определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.


Заключение


Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.

Речь - это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов.

Большую роль здесь играет влияние окружающих - ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей.

Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

Результаты проведенных исследований подтверждают гипотезу констатирующего эксперимента о том, что овладение грамматическим строем речи дошкольников с нарушением речи будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять индивидуально-дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированности речи дошкольников.

Процесс формирования словосочетаний у детей при нарушенном речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специального логопедического подхода. Так как в речи детей наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падежа и существительного множественного числа.

Использование в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности позволяло ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

В дальнейшем следует осуществлять совершенствование всех компонентов языковой системы.

На следующем этапе мы подберем комплекс методов для наиболее успешного развития грамматического строя речи у детей с ОНР 3 уровня. Все полученные данные будут подвергнуты количественному и качественному анализу и далее они будут учтены при организации формирующего этапа эксперимента. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи.

Список используемой литературы

1. 
   Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 1997. – 400 с.
   
2. 
   Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М., 2004г.
   
3. 
   Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М., 2005. – 296 с.
   
4. 
   Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: Аркти, 2002. – 64 с.
   
5. 
   Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. – 2004. №1, с. 34 – 40
   
6. 
   Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
   
7. 
   Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
   
8. 
   Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи – М.: Эксмо, 1999. – 356 с.
   
9. 
   Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
   
10. 
    Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. – 1981. – №2
    
11. 
    Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 2004. – 320 с.
    
12. 
    Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. М.: Академия, 2007. – 200 с.
    
13. 
    Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982. – 130 с.
    
14. 
    Корнев А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей (нейропсихологические аспекты) // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – МПГУ, 2005. с. 43–47
    
15. 
    Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед 2004. №1 с. 27–34.
    
16. 
    Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 2003. – 160 с.
    
17. 
    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975
    
18. 
    Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. – М.: Изд-во МГУ, 1997 – 151 с.
    
19. 
    Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
    
20. 
    Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с.
    
21. 
    Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2006. – 384 с.
    
22. 
    Павлов И.П. Избранные труды. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1951. – 616 с.
    
23. 
    Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2004. – 287 с.
    
24. 
    Российская Е.Н., Чиркина Г.В. Произношение: Мир звуков: Учебник для специальных (коррекционных) школ V вида: 1 класс. – Самара, 2003. – 64 с.
    
25. 
    Садовникова Е.Н., Рау Е.Ю. Логопсихотерапевтический подход при диагностике заикания у детей дошкольного возраста // Проблемы детской речи. – СПб, 1996. – с. 177–178
    
26. 
    Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1 -4 классы). – М., 2003. – 163 с.
    
27. 
    Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И. – М., 2007. – 656 с.
    
28. 
    Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк.воспитание». – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.
    
29. 
    Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: Методическое пособие для школьных педагогов, психологов, дефектологов и др. Изд. 1-е/2-е. М.: Айрис-Пресс, 2007. – 96 с.
    
30. 
    Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.: Альфа, 1994. – 103 с.
    
31. 
    Эльконин Б.Д. Психология развития. М.:Академия, 2007. – 144 с.
    
32. 
    Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – с. 256
    
33. 
    Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е. – М.: АРКТИ, 1997. – 131 с.
    

34 Яшина В.И. Теория и методика развития речи у детей: пособие для Развитие лексико-грамматических средств языка


ПЛАН РАБОТЫ:

I этап: ноябрь-декабрь

1. Отработка падежных окончаний имён существительных единственного числа.

2. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа в множественное число.

3. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа.

4. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.

5. Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои.

6. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме «Овощи, фрукты», «Посуда» и т. п.

7. Согласование числительных два и пять с существительными.
Лексика

Расширение и уточнение словаря по темам:

1. «Хлеб», «Осень» (деревья), «Осень» (грибы, ягоды), «Овощи».

2. «Фрукты», «Птицы и насекомые осенью», «Дикие животные осенью», «Поздняя осень».

3. «Наше тело, лицо», «Одежда, обувь», «Семья», «Игрушки».
Связная речь

1. Составление простых распространённых предложений.

2. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.

3. Обучение составлению описательных рассказов.

4. Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений).

5. Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).
II этап: декабрь, январь

1. Закрепление употребления падежных окончаний существительных в единственном и множественном числе.

2. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.

3. Согласование существительных с числительными.

4. Образование названий детёнышей животных.

5. Образование притяжательных прилагательных, образование относительных прилагательных от существительных (по лексическим темам II периода).

6. Образование возвратных глаголов, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

7. Уточнение значения простых предлогов места (в, на, под, над, у, за, перед) и движения (в, из, к, от, по, через, за). Учить составлять предложения с предлогами с использованием символов предлогов.

Лексика

Расширение и уточнение словаря по темам:

1. «Библиотека. Книги», «Домашние животные, птицы», «Зима. Зимующие птицы», «Зима. Новый год».

2. «Зима. Зимние забавы», «Комнатные растения», «Зима. Дикие животные», «Животные севера».

3. «Животные жарких стран», «Животный мир морей и океанов. Рыбы», «День защитников Отечества», «Профессии наших пап».

Связная речь

1. Закрепить умение самостоятельно составлять описательные рассказы.

2. Обучать детей пересказу и составлению рассказа по картине и серии картин с использованием коллективно составленного плана.

3. Учить правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения.

3 этап: январь, февраль

Грамматический строй речи

1. Уточнить значение простых и сложных предлогов (из-за, из-под), закрепить правильное употребление предлогов.

2. Отработать правильное употребление в речи различных типов сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами.

3. Учить образовывать наречия от прилагательных (быстрый – быстро), формы степени сравнения прилагательных (быстрее – самый быстрый).

4. Обучать подбору родственных слов, синонимов, составлению предложений с данными словами.

5. Закреплять способы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, путём сложения (пароход, самолёт, кашевар).

Лексические темы: « День защитника Отечества», «Весна», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт», «Животные и насекомые весной».

Связная речь

1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин, из опыта.

2. Составление различных типов сложноподчинённых предложений с союзами и союзными словами.


Глагол

Задание 1. Уточнить и отработать название отдельных действий, связанных с животными, птицами, насекомыми.

Кошка – мяукает

Корова – мычит

Собака – лает

Конь – ржёт

Бабочка – порхает

Курица – кудахчет

Птичка – поёт, клюёт, летает

Гусь – гогочет

Петух – кричит, кукарекает

Утка – крякает

Голубь – воркует

Кукушка – кукует

Ворона – каркает

Кузнечик – стрекочет

Воробей – чирикает

Комар – пищит

Пчела - жужжит

Стул – стулья

Дерево – деревья

Лист – листья

Крыло – крылья

Перо – перья

Карандаш – карандаши

Пень – пни

Книга – книги

Игрушка – игрушки

Машина = машины

Лев – львы

Ребёнок - дети

Грач вылетел из гнезда.

Дети вышли из дома.

Люди вышли из автобуса.

Мама шьёт платье из ткани

Из-под старого валежника,

У сухого пня,

Голубой глазок подснежника

Смотрит на меня.
Через мост перейти

надо нам, ребята

В дальний лес мы пойдём,

Там грибы маслята.