Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Нижнетагильский педагогический колледж № 2
Нистратова Дарья Александровна
Реферат
Роль иноязычной культуры в изучении иностранного языка

Специальность: 0303 «Иностранный язык»
Научный руководитель:

Замятина Елена Евгеньевна

Преподаватель первой

квалификационной категории
2005

Содержание

Введение

1.Межкультурная коммуникация как цель обучения иностранному языку. 2.Отражение культуры в лексическом строе языка

3.Отражение культуры в грамматическом строе языка

Заключение

Приложение

Список литературы

Введение

Идея связи культуры и языка относится еще к 18 веку, но целенаправленное изучение этой проблемы началось только в конце прошлого века. Приятно узнать, что за последние два десятилетия значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте. И если еще совсем недавно признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой несостоятельности или «слабости» лингвиста-иследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой, а также общепринятым стали попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый «культурный» компонент значения, открыть лингвистическую природу «фоновых знаний», показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей.

Вопрос связи языка с культурой - это один из тех вопросов языкознания, изучение которого, я считаю, имеет действительно практическую пользу. Прежде всего при изучении иностранного языка огромную важность имеет представление учащегося о степени глубины или достоверности связи тех или иных переводных эквивалентов. Без знания соответствующих коннотаций, присутствующих в иностранном языке, невозможно полностью понять весь смысл, заложенный в том или ином высказывании. Кроме изучения иностранных языков существует другой аспект не меньшей важности - изучение своего родного языка и его истории.

Существуют также представления о культуре в речи. Эти представления формируются в четырех аспектах: культура и лексика, культура и грамматика, культура и дискурс, культура и дискретные речевые акты. В нашей работе мы подробнее остановимся на связи культуры с лексикой и грамматикой.

Одной из целей обучения иностранному языку является обучение общению на межкультурном уровне, которое невозможно без знания культуры другого народа.

В данной работе я попытаюсь в некоторой степени обобщить и проанализировать результаты исследований в этой области.

Исходя из вышесказанного формулирую свою цель: определить место познания иноязычной культуры в изучении иностранного языка. Для достижения этой цели был поставлен ряд задач:

1. 
   Рассмотреть понятие межкультурной коммуникации.
   
2. 
   Показать отражение культуры в лексическом строе языка.
   
3. 
   Проанализировать степень отражения культуры в грамматическом строе языка.
   

1.Межкультурная коммуникация как цель обучения иностранному языку

В современной методике обучения иностранным языкам, владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируется как межкультурная коммуникация.

Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам. Из данного определения становиться очевидным, что межкультурная коммуникация – это умение сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. При этом особая роль отводится со­циокультурному компоненту содержания обучения, как фактору, во многом оп­ределяющему и обусловливающему ис­пользование языка в конкретных ситуа­циях, тем самым влияющему на иноя­зычную коммуникативную компетенцию учащихся. Например, считается, что культур­ная компетенция поможет учащимся определить, в какой ситуации они могут использовать How are you doing, sir? (Как дела, сэр?), а в какой What's up, dude? (Как пожинаешь, приятель?), здо­роваясь с собеседником. То есть функ­ция культуры сводится к верному выбору регистра высказывания в зави­симости от роли собеседника, его ста­туса, места и цели общения. Здесь же мы хотим рассмотреть содержание социокультурного компонента обучения иностранно­му языку по таким трем направлениям, как средства социокоммуникации, национальная ментальность и национальное до­стояние. Культуру невозможно ограни­чить искусственными всеохватываюшими барьерами, поэтому выделенные ком­поненты представляются в качестве ос­новных направлений возможной классификации и вовсе не обозначают гра­ницы этой важной концептуальной ка­тегории. Рассмотрим более подробно содержание каждого из предложенных компонентов.

Социокоммуникация.

В термин «социокоммуникация» мы вкладываем совокупность приемов и средств устной и письменной передачи информации представителями опреде­ленной культуры или субкультуры. К

ним относится язык, в который мы включаем специфические различия между существующими языковыми вариантами. Данные различия могут наблюдаться в лексике (область общего употребле­ния: to prepare/to ready; область торгов­ли: shop/store; быт: garden/yard;\ спорт: football/soccer; отдых: holidays/vacations; ела: maize/corn; транспорт underground/ subway; туризм: single ticket/one way ti­cket; одежда: pants/undershirts и т. п., а также социокультурно маркированные лексические единицы: doggy bag; drive through; pink slip — США, что является предметом изучения лннгвострановедения в грамматике (например, амери­канский вариант "английского языка ха­рактеризуется преимущественным ис­пользованием Past Simple Tense вместо британского Present; в фоне­тике — различиях в произношении представителей разных штатов, разного социального статуса, рода деятельности и т. п. К языку также относится язык звуков, подсознательно используемый при общении носителями языка (hoops — при неожиданном столкновении, auch — при испуге или боли, yack — при отвращении к чему-либо, woah — при восторге). К средствам сониокоммуника­нии мы также относим язык жестов и невербального общения, требующий осо­бого изучения. Так, например, подня­тый вверх кулак для американцев сим­волизирует силу и власть. Данный жест используется на демонстрациях и митин­гах протеста представителями мень­шинств. К особенностям письменной ком­муникации мы относим правила написа­ния дат, обращений, адресов, заключе­ний, резюме, деловых писем, отчетов и т. п. В некоторых случаях отсутствие знаний средств соииокоммуникации мо­жет привести к недопониманию или к культурному конфликту. Например, не­знание правил написания даты (в Рос­сии: день/месяц/год; в США: месяц/ день/год) может привести к неверному пониманию информации.

Национальная ментальность.

Под национальной ментальпостью мы пони­маем способ мышления представителей определенной культуры или субкульту­ры, который определяет их поведение и ожидание подобного со стороны других. В соответствии с исследованиями в об­ласти ментальности, мы предлагаем рас­сматривать ментальность народа страны изучаемого языка в трех измерениях: общем, ситуативном и культурном самооп­ределении.

К общим характеристикам ментальности относятся три компонента: знания, поведение и отношения. Яркими при­мерами данных компонентов будут праздники, традиции, обряды и ритуа­лы носителей языка.

Ситуативные характеристики ментальности могут включать установку ментальности, восприятие и выражение (по­дробнее см.: Сысоев П. В.. 1996). Для американской ментальности мы выделяем такие критерии установки, как индивидуализм, ориентация на будущее, непринужденность, соперничество, лич­ностное пространство (personal space) и др. Данные установки будут оказывать особое влияние на поведение носителей языка и их восприятие окружающего мира. Выделенные критерии установки вовсе не утверждают, что россиянам не свойственны черты индивидуализма или соперничества. Но на межкультурном уровне при психологическом сравнении представителей двух стран (России и США) наблюдаются определенные тен­денции, которым необходимо обучать. Кроме того, в дидактически ориентиро­ванном описании иноязычной культу­ры поликультурного сообщества, напри­мер американского, необходимо не толь­ко акцентировать коллективную ментальность, но и раскрывать ментальную палитру всех этнических и социальных культур, входящих в поликультурное сообщество.

Говоря о ментальности, необходимо отмстить еще один элемент — культур­ное самоопределение, который может включать в себя нижеупомянутые об­щие и ситуативные характеристики. В обществе люди обычно «группируются» по определенным признакам: по инте­ресам, ориентации, общим ценностям, профессии, политическим взглядам и т. п. По каждому из приведенных при­знаком можно легко определить, к ка­кому групповому образованию принад­лежит человек. Поэтому учащиеся мо­гут быть ознакомлены с культурными различными группами, объединенны­ми национальными нормами. К нацио­нальным нормам мы относим разде­ляющие характеристики национальной ментальности, сформированные под воздействием национального достояния. Так, при изучении иностранных язы­ков необходимо, чтобы учащиеся смогли ознакомиться наряду с традицион­ной культурой белого среднего класса с культурой черной, мексиканской, ази­атской, русской Америки (английский язык), турецкого населения в Герма­нии (немецкий), северных африканцев' (французский). Рассмотрение данных и других вопросов поможет учащимся получить более полную картину куль­туры страны изучаемого языка и ближе подойти к пониманию реальной ино­язычной социокультурной среды.

Национальное достояние

Под частью национального достояния, которая входит в социокультурный ком­понент содержания обучения иностран­ному языку, мы подразумеваем такие культурные направления, как наука и искусство, история и религия, националь­ные парки, исторические заповедники и другие места туристического паломниче­ства. Данный спектр может быть ши­рок и неограничен в примерах. Однако целью социокультурного образования средствами иностранного языка будет: ознакомление учащихся с той частью национального достояния, которую знает и которой гордится каждый носитель языка; необходимо также покарать культуроведческую ценность национально­го достояния. Например, говоря об ис­тории, следует рассмотреть значение и влияние исторических событий на раз­витие общества, поднять проблему ис­торической памяти; обсуждая достопри­мечательности, обратить внимание учащихся на архитектурное, художествен­ное наследие народа; изучая националь­ные парки показать призывы к охране окружающей среды и воспитанию нового поколения в гармонии с природой. Национальное достояние — это своего рода фон национальных социокультурных знаний-концептов, представляющий культуроведческую ценность.

Изложенные выше направления соци­окультурного компонента можно пред­ставить в виде схемы. [см. приложение].

Как показывает схема, национальная ментальность, социокоммуникация и национальное достояние тесно связаны друг с другом. Культура также является жи­вой категорией, чье развитие непосред­ственно связано с развитием общества. В связи с этим содержание соииокультурного компонента будет постоянно меняться, и обогащаться новым наполнением.
2.Отражение культуры в лексическом строе языка

Коллекция и информативность являются теми существенными свойствами языкового знака, которые лежат в основе его важнейшей функции наряду с коммуникативной - функции кумулятивной. Язык в этой функции выступает связующим звеном между поколениями, служит «хранилищем» и средством передачи внеязыкового коллективного опыта.

Наиболее ярко кумулятивная функция проявляется в области лексики, так как именно она непосредственно связана с предметами и явлениями окружающей действительности. Лексическая система в большей мере обусловлена явлениями материального мира, социальными факторами.

Прежде всего, в лексике отражаются фрагменты социального опыта, обусловленного основной деятельностью данного народа. Существование тех или иных лексических единиц объясняется как бы практическими потребностями.

Например, жители Чукотки имеют до десяти названий снега, соответствующих его различным состояниям, а эскимосы различают даже до 100 различных оттенков снега. Арабы пользуются многочисленными названиями различных пород лошадей, представители чернокожих племен Либерии различают разнообразные сорта риса, каждому из которых соответствует свое название.

Неодинаковы у разных народов и традиции обозначения цвета. Например представители некоторых африканских племен различает всего лишь три цвета. Такое же количество названий цветов существует на языке навахо, при этом для обозначения черного цвета имеются два слова: черный цвет темноты и черный цвет угля.

Своеобразными и символическими бывают даже сами названия цветов в различных языках. Так, например, в русском языке серый цвет ассоциируется с заурядностью и будничностью. Мы говорим «серые будни» про ни чем ни примечательные дни. Или мы можем сказать «Такая серость!» при эмоциональной оценке ограниченных людей. В Англии же серый цвет - это цвет благородства, элегантности, то есть имеет совершенно другие коннотации.

Белый цвет в русском языке- это цвет чистоты и радости, цвет халата, цвет снега, в то же время на Востоке это цвет траура.

Даже одной и той же физической вещи могут соответствовать совершенно различные семантические описания в зависимости от того, в рамках какой цивилизации рассматривается эта вещь. Поэтому справедливо утверждение А. А. Леонтьева о существовании «национальных смыслов». «Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихся переводными эквивалентами, неизбежно связываются с нетождественными содержаниями, и это позволяет говорить о «национальных смыслах» языковых знаков».

Наглядным примером может служить такое слово, например, слова как «собака».

Собака - это

1) упряжное животное у эскимосов

2) священное животное у персов

3) презирается в индуистском языке как символ низости

Заяц - косой и трус у русских, но мудрый и знающий для народов западной Африки. Дракон - символ зла в Европе; символ могущества, здоровья и преуспевания на Востоке.

В некоторых языках возникновение ряда слов, обозначающих те или иные понятия, было продиктовано некоторыми социальными или историческими запретами. Например, в прошлом столетии в Англии было запрещено произносить такие слова, как «грудь», «ножка», даже говоря о курице, поэтому появились словосочетания «white meat» и «black meat», вместо «to go to bed» употреблялось «to retier to bed». Существование каких-либо запретов в других языках отсутствовало, появление подобных сочетаний зафиксировано не было.

Уже в наше время в США в результате борьбы за равенство из официального употребления и со страниц прессы исчез этноним Negro и его эквивалент Coloured. Им на смену пришли Black и AfroAmerican. Категория граждан, которая раньше именовалась the aged (the elderly), сейчас официально обозначается термином senior citizens. Определенную национальную и культурную коннотацию приобретают в языке и имена собственные. Их конкретное содержание определяется лицами, носящими данные имена, однако они имеют свойство выполнять не только назывные функции, но и обозначать какое-нибудь качество, свойство, характерные черты личности вообще. Здесь можно привести следующий отрывок:

• A person can be

• Miserable like the little match girl

• Alike with women and fast with gun like James Bond

Маленькая девочка, продающая спички на улице (образ, сложившийся в английской литературе 19 века) олицетворяет собой лишения и страдания. Наоборот Джеймс Бонд - суперагент007, с ним связано представление о супермене, любимце женщин. Однако без знания этого было бы невозможно понять весь смысл, который пытались вложить авторы в эти строки. Требуется знание литературы, истории, традиций Англии.

Связь истории и культуры народа с языком особенно ярко проявляется на фразеологическом уровне. Большое число пословиц, поговорок отражают специфические национальные черты, корнями своими уходят в историю народа, его быт, обычаи, традиции.

Сравним, например, английские и русские пословицы:

• 
  Cristmas comes but once a year
  

Не все коту масленица

• 
  To have one's cake and eat it
  

И волки сыты, и овцы целы

• 
  A cat may look at a king
  

Не боги горшки обжигают

Или следующие фразеологизмы:

• 
  A drop in the bucket
  

Капля в море

• 
  To kill two birds with one stone
  

Убить двух зайцев

В английском языке имеется большое количество фразеологизмов имеющих литературное происхождение, многие из которых широко применяются в каждодневной разговорной речи. Любому англичанину с детства известны такие фразеологические словосочетания из книг Л. Керрола «Алиса в стране чудес», «Алиса в зазеркалье», как:

• 
  To smile like a Cheshire cat
  

Улыбаться до ушей

• 
  Mad as a hatter
  

Сойти с ума, помешаться

Характерным является то, что само появление фразеологизмов или устойчивых словосочетаний порой обуславливается изменениями в общественной жизни народа, возникновением таких условий, в которых социальная значимость слов настолько велика, что она приобретает черты символичности.

Так, например, в Англии в 70-е годы на решение о переходе к единому типу школ (comprehensive schools) консервативные круги правительства ответили рядом официальных документов, протестуя против данного решения и требуя его отмены.

Эти документы известны в системе британского образования как «Black books», соответственно их авторов называют «Authors of black books».

Или другой пример, также из области просвещения - приход к власти в мае 1972 года Маргарет Тетчер с консервативной политикой в области образования. Правительство издало распоряжение об отмене обязательной бесплатной выдаче молока всем детям в школах. После этого различные организации британской системы просвещения пытались всеми средствами отменить подобное решение, или изыскать иные средства на обеспечение детей молоком. В газетах в статьях связанных с данной проблемой молоко называлось уже не просто «milk», а «FREE - MILK». Например «... to supply FREE - MILK to all 7 to 11 year old ...». Таким образом, сочетание «free milk» было социально переосмыслено и стало фразеологическим; и более того - приобретало символическое значение. Требование «FREE MILK!» стало протестом против политики правительства в области образования.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что одни слои лексики обусловлены социальными и культурными факторами более очевидно, другие - менее очевидно. Если национально-культурное содержание представляет собой ядро фразеологических единиц, то в именах собственных оно является своего рода коннотацией.

Таким образом можно из слов имеющих культурный компонент выделить три группы:

• 
  безэквивалентные- слова, служащие для выражения понятий, которые отсутствуют в иной культуре, и не имеющие прямых эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат.
  
• 
  коннотативные- слова, которые не просто указывают на предмет, но и несут в себе обозначение его отличительных свойств.
  
• 
  фоновая лексика - слова или выражения, имеющие дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, известные говорящим и слушающим принадлежащим к данной языковой культуре.
  

Суть фоновой лексики в том, что если сравнивать понятийно-эквивалентные слова в разных языках, то они будут отличаться друг от друга в силу того, что каждое из них сопряжено с определенной совокупностью знаний. Поэтому фоновая лексика образует наиболее сложную группу, с точки зрения определения их национально-культурного содержания.

Как уже было сказано, исследование проблемы существования особого компонента в значении слова, который хотя бы в некоторой степени заключал в себе сведения о той социально-исторической действительности, в которой существует и функционирует тот или иной язык, ведутся русскими лингвистами уже на протяжении многих лет.

Однако первый фундаментальной монографией, посвященной исследованию, описанию, а главное - доказательству лингвистической природы нового понятия - «лексического фона» - была посвящена книга Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова «Лингвострановедческая теория слова». В ней авторы исследуют значение фоновых знаний для общения в осмысленной коммуникации, то есть проводится подробный социолингвический анализ слова как единицы языка, функционирующей в определенном социальном контексте.

Согласно выдвигаемой лингвистической концепции, содержательный план слова членим и одним лексическим понятием не исчерпывается. Он включает и те непонятийные «семантические доли» (термин авторов), которые вызывают у человека совокупность определенных знаний, сопряженных с некоторым смыслом, и образует тот самый лексический фон, который вместе с лексемой и лексическим понятием составляет структуру слова:

Как уже было сказано выше, основная цель изучения культурного компонента значения - не только теоретическое изучение связи языка и культуры, но и чисто практическая необходимость преподавания иностранного языка в неразрывной связи с обслуживаемой им культурой.

Поэтому на примере русского языка рассмотрим, например, безэквивалентную лексику. Ее характерная черта - непереводимость на другие языки с помощью постоянного соответствия, несоотнесенность с некоторым словом другого языка. Это конечно не означает, что безэквивалентные слова принципиально непереводимы, важно то, что такой перевод бывает возможен со значительными информационными потерями и с нарушением узуса языка, на который переводят.

В русском языке можно выделить пять групп безэквивалентной лексики:

• 
  советизмы (комсомолец, Верховный Совет, колхоз и т. д.) и слова-наименования советского быта (субботник, стенгазета и т. д.)
  
• 
  слова-наименования традиционного быта (квас, валенки, городки, ушанка и т. д.)
  
• 
  лексика фразеологических единиц (Мамаево побоище, отложить в долгий ящик, подковать блоху, филькина грамота и т. д.)
  
• 
  историзмы (кириллица, губерня, крепостной, бурлак и т. д.)
  
• 
  фольклорная лексика (добрый молодец, чудо-юдо, жар-птица и т. д.)
  
• 
  слова, заимствованные у народов России и бывшего СССР (шашлык, тюбетейка и т. д.)
  

Количественно безэквивалентная лексика составляет около 5-6% живого словаря современного русского языка: иными словами она занимает существенное место в словарном составе языка и потому не может опускаться при его изучении.

Следующим видом слов являются слова с коннотативным содержанием. Характерной их чертой является то, что в большинстве случаев главным является коннотативное, а не денотативное содержание. Например, слова судьба и судьбина не различаются своими денотатами, но в слове судьбина коннотативное значение выдвинуто на первый план.

Интересной особенностью обладают коннотативные конструкции, представляющие собой так называемые формы субъективной оценки (братец, девка, книжка). Они очень характерны для русской речи и, напротив, редко встречаются в речи англичанина, француза или немца. Слова, выражающие субъективную оценку, не изменяют значения исходного слова, но они несут существенную эмоциональную информацию. Эта эмоциональная информация зачастую бывает важнее информации понятийной, поэтому в некоторых случаях там, где употреблена субъективно-оценочная лексика, ее замена нейтральными словами приведет к потере всего смысла. Слова субъективной оценки с трудом поддаются переводу, поэтому если уменьшительное слово невозможно поставить в соответствие уменьшительному же слову другого языка, то лексика субъективной формы в переводах просто исчезает.

Вообще же отсутствие в иностранной культуре тех или иных реалий в большинстве случаев и приводит к непониманию русских коннотаций. Приведем следующий пример:

«При чтении газеты иностранным студентам в фельетоне на международную тему попалась фраза: Павел Иванович не согласился, что мертвые души - совершенная дрянь. Стажеры неплохо владели русским языком, и каждое слово текста было им понятным. Ради шутки мы спросили, как фамилия этого Павла Ивановича, и этот вопрос не только поставил слушателей в тупик, но и показался им бессмысленным: О фамилии в статье не сказано». Действительно, при буквальном прочтении из фразы нельзя извлечь сведений о фамилии, однако у русского читателя при прочтении этой фразы возникает множество ассоциаций, и он, конечно, знает, что имеется в виду Павел Иванович Чичиков, главный герой «Мертвых душ» Гоголя.

Чтобы ответить на вопрос, почему происходит подобное непонимание, надо рассмотреть эту проблему с двух сторон. С одной стороны, участники коммуникативного акта не равны друг другу в плане обладания некоторой информацией - это и есть причина акта общения. С другой стороны собеседники должны обладать некоторой общей информацией, которая образует исходную точку для сообщения. Это та совокупность знаний, которыми обладают все члены определенной языковой общности, и эти знания и именуются фоновыми.

В вышеприведенном примере содержание фельетона было построено на фоновых знаниях. Автор предполагает, что читателям хорошо известны гоголевские герои, поэтому для усиления эффектности он передает эту информацию иррационально.

Вся художественная литература и публицистика теряет смысл без данного эффекта, поэтому восприятие художественного замысла автора не менее важно, чем буквальное понимание фабулы. «Теоретическое» владение языком обеспечивает, конечно, понимание этой фабулы, но ни аналогии, нм намеки, ни косвенные указания, ни подтекст, короче говоря, вся художественная образность произведения при отсутствии страноведческих фоновых знаний не усваиваются.

Поэтому далее целью нашего исследования является рассмотрение характерных особенностей и специфики фоновых знаний лексического поля «школьное дело Англии»; того, как через призму тематически объединенных слов отражаются и фиксируются характерные черты реальных предметов и явлений действительности, усвоение которых является важным и непременным условием овладения иностранным языком для общения на данную тему.

В соответствии с классификацией лексических единиц, имеющих культурный компонент значения, сначала рассмотрим группу слов, которые являются безэквивалентными, так как национально-культурное содержание в этих словах составляет ядро их значения, и они обозначают понятия, не имеющие аналогов, в нашей действительности:

• 
  Colours -цвета школы (2-3 контрастных цвета, характерных для ученической формы)
  
• 
  Granting = banding = streaming -распределение учеников по группам в зависимости от их успеваемости
  
• 
  Tripartitism -деление школ на три типа - грамматические, технические и современные
  
• 
  Eleven plus -отборочные экзамены в 11 с половиной лет, включающие интеллектуальные тесты
  
• 
  Commemoration -день поминовения (день памяти основателей школ, университетов)
  
• 
  May week -две недели в начале июня в конце учебного года
  
• 
  Horsa hut -сборная комната (дополнительное помещение примерно на 35 человек, устанавливалось в послевоенные годы ввиду нехватки школьных зданий и в связи с увеличением срока обязательного образования)
  
• 
  w coEton & Harrolleges -наиболее известные и престижные частные школы
  
• 
  Oxbridge -Оксфордский и Кембриджский университеты
  

Эти лексические единицы интересны особенно со страноведческой точки зрения, так как ярко отражают национальные особенности данной лексики, а также дают некоторые исторические сведения из истории образования в Англии.

Не менее интересно будет рассмотреть группу слов, относящихся к коннотативной лексике. Например:

• 
  to scive (coll) = to bunk off (sl) = to play truant - прогуливать
  
• 
  bear - schoolmaster
  
• 
  coach - (semi-coll) - private tutor
  
• 
  we've gone done (sl) - at Oxford & Cambrige = we've left the University
  
• 
  old boy (girl) - a former people of a school
  
• 
  «Mock» GCE - an internal exam run schools as a reheasal for the GCE
  
• 
  bulger - the jargon for the increased number of pupils after the war
  

Следует отметить, что порой обнаружение некоторой коннотации присущей слову, представляет определенную сложность в связи с тем, что она не фиксируется в словарях, а соответствующий слову рускоязычный компонент лишен подобной коннотации. Сравним, например, английское слово «pupil» и русское «ученик»:

• 
  «pupil» - person who is learning in school or from a private teacher
  
• 
  «ученик» - учащийся школы или проффесионально-технического училища
  

Практически идентичные определения!

И только, пронаблюдав употребление английского слова «pupil» в возможных контекстах, можно обнаружить, что данное слово имеет некоторый оттенок формальности, не употребляется так широко, как русское «ученик» и, как правило, очень часто заменяется такими стилистически нейтральными единицами, как boy, girl, children.

Далее рассмотрим слова, которые имеют иноязычный эквивалент, но реалии, обозначаемые ими, существенно различаются, то есть составляющие фоновую лексику.

Например, согласном словарным определениям, русское слово «школа» и английское «school» можно считать эквивалентными. Однако более подробное рассмотрение данных единиц заставляет нас усомниться в их эквивалентности, во всяком случае, множество примеров из английского языка доказывают, что понятие входящее в семантику английского слова «school», значительно шире, чем в русском слове «школа». Так, например, слову «school» в русском языке при переводе могут соответствовать различные эквиваленты, имеющие собственную понятийную основу, отличающуюся от понятия, входящего в слово «школа».

Школа

1) училище (art scool, drama school etc.)

2) институт (medical school)

3) факультет (the school of Chemistry consisting of Inorganic chemistry, Organic chemistry & Physical chemical Department in leeds)

4) курсы (language school, driving school)

С другой стороны, в английском языке имеется целый ряд лексических единиц, включающих понятие «школа», иными словами, рассматриваемое понятие имеет различные лексические средства выражения, существование которых порой обусловлено различными экстралингвистическими факторами:

School

1) College (напр. Elton College) - исторически сложившееся обозначение некоторых наиболее старых и престижных частных школ.

College (напр. Sixth-form College) - так называется школа последней ступени, включающая два года обучения для завершения среднего образования и получения сертификата.

2) Academy (напр. Glasgow Academy) - мужская привелигированная частная школа.

3) Kindergarten - a school (pre-school) for developing the intelligence of young children by object lessons, toys, games, singing etc.

4) Department (Ex. the infant (s) department, junior department) - так называются школы для детей, которые входят в состав «primary school» - (начальной школы) в качестве двух ступеней обучения.

Или рассмотрим следующие два словосочетания: «boarding - school» и «школа - интернат».

Оба они включают понятие: «школа, в которой учатся и живут».

Однако известно, что в нашей стране в школах-интернатах обучаются дети, потерявшие родителей или по ряду причин не живущие с ними, поэтому дети в таких школах находятся на государственном обеспечении.

В Англии же, напротив, плата за обучение в «boarding school» чрезвычайно высока, так как они составляют в основном все наиболее известные и привилегированные частные школы, в которых обучаются дети только очень богатых родителей.

Таким образом, английское слово «school» является понятийно более широким, что отражено, с одной стороны, в более широкой лексической презентации данного понятия в родном языке, а с другой - в понятийной удаленности соответствующих переводных эквивалентов в сопоставленном языке (русском).

Однако содержанием понятия семантика лексических единиц «school» и «школа» не исчерпываются. Эти слова сопряжены с целой совокупностью знаний, известных каждому носителю данногго языка. Употребление англичанами таких словосочетаний со словом «school», как «pre-preparetory», «preparetory school», «maintained school», «country school», «public school», «boarding school» связываются у англичан с большой разветвленностью системы образования в Англии, в частности с наличием финансового самостоятельных школ.

Словосочетания «middle school» или «first school» сопоставляется с государственной системой образования, они употребляются тогда, когда речь идет о едином типе школ «comprehensive school», а точнее об отдельных ступенях этой школы: «first school, middle school, upper or high school».

Необходимо отметить, что в случае перевода данного слова методом калькирования (high school - высшая школа) можно наблюдать явление лингвострановедческой интерференции, поскольку в русском языке «высшей школой» называют учебные заведения, в которых можно получить высшее образование. Однако в английском языке «high school» употребляется для обозначения средней школы (завершающий этап обучения), иногда это словосочетание имеет коннотацию основная, главная школа города:

Например «Bath High School in the city of Bath».

Словосочетания «secondary (modern) school» и «средняя школа» также нельзя считать абсолютно эквивалентными, так как в России средняя школа включает и начальную (ее возрастной диапазон 7-17 лет). В Англии же образование в средней школе получают дети от 11 до 18 лет, дети более младшего возраста учатся в «primary school», которая является самостоятельной школой и не входит в состав средней. Поэтому более правильными эквивалентами русского языка будут следующие:

• 
  начальная школа - primary department
  
• 
  средняя школа - school или common school
  

В связи с этим хочется привести еще один пример того, как недостаточное знание тех или иных культурных реалий приводит к неправильному пониманию мысли.

Если мы не знаем специфики высшего образования в Англии, и зададим следующий вопрос: «На что вы истратили свою стипендию?», то для англичанина он покажется довольно странным, так как стипендия для британского студента - это не пособие, которые выдается на руки, а деньги, которые перечисляются на образование, входящие в состав оплаты за обучение.

Таким образом, данная фраза для британского студента будет лишена смысла: имеет место явление лингвострановедческой интерференции.

Или пример с другой стороны: если дать англичанам закончить следующие фразы, значение которых было им вполне понятно, то мы, возможно получили бы следующие ответы:

• 
  Российский школьник в жаркий июльский день study at school.
  
• 
  Учащиеся 5а отличаются от учащихся 5б тем, что they're
  cleverer
  and
  more
  intellectual.
  
• 
  Во время перемены ученик может go
  home
  and
  have
  a
  dinner.
  

Полученные результаты наглядно показывают то, что отвечающие недостаточно знакомы с русской системой образования. Они полностью отождествляют лексическое понятие и лексический фон слов своей языковой системы (сlass, stream, break) со словами русского языка. Как известно, учебные занятия в Великобритании заканчиваются 27 июля, классы делятся на потоки в зависимости от способностей учащихся, а перемена может длиться до двух часов.

Результаты исследований, проведенных по данной проблеме, наглядно показывают, каким образом привычные представления британских студентов об английской действительности переносятся на русскую действительность. Проведя экспериментальное исследование явления лингвострановедческой интерференции тематического поля школьной системы Англии и России, Ю. Ю. Дешериева подтвердила положение о том, что данное явление обуславливается различием лексических фонов сопоставляемых единиц.

Специфика среднего образования Великобритании такова, что английская средняя школа не представляет собой учреждения, которое обязательно, необходимо закончить, выполнив предложенную школой программу. Кроме того, в компетенцию школы не входит проведение заключительного экзамена, таким образом для англичанина школа есть учреждение, куда надо «ходить» (to go to school) до определенного возраста, а потом «покинуть» (to leave school), когда родители сочтут нужным, что ребенку пора начинать трудовую деятельность. И покидают школу не в конце учебного года, а чаще всего к рождественским или пасхальным праздникам, отсюда и словосочетание «be term leaver». Необходимо отметить, что словосочетание «to leave school» обуславливает существование противоположного ему по смыслу словосочетания «to stay in school» или «to stay in education», что означает «продолжить образование».

Интересной является лингвострановедческое сравнение словосочетаний «school leaver» и «выпускник школы», проведенная Н. Н. Михайловым. Автор показывает, что осмысливание каждого из словосочетаний обуславливается лексическими фонами слов «школа» и «school», которые указывают на реалии, имеющие качественные различия, иными словами, содержат в своей семантике культурный компонент значения.

В своей статье автор анализирует также и синтаксические связи слов «школа» и «school», отмечая факт преобладания в словосочетаниях английского языка глаголов с более широкой понятийной основой. Например:

Школа отправилась на экскурсию - The school moves about

Школа распущена на каникулы - The school breaks up

Этот вывод подтверждается многими примерами из английской учебно-методической литературы по теме «Образование, обучение». Например: «We were a week into a new term but i couldn't adjust to being back» - мы проучились уже неделю в новом семестре, а я все еще не мог свыкнуться с тем, что я снова учусь.

Или: учится в школе - to go to school (to be at school)

учиться хорошо - to do well

писать диктант - to do dictation

По мнению автора, употребление глаголов с широким значением в английском языке отчасти объясняется общей тенденцией языка к имплицитности, но не только эти и не всегда. Интересным является также факт ограниченного употребления такого, казалось бы существенного для школы глагола как «to study». Он широко употребляется в трудах по педагогике в сочетании «to study different subjects» часто встречается в университетском обиходе параллельно с глаголом «to read» (напр. He's studying English - He's reading English). Но даже в этих случаях порой заменяется на глаголы с более широкой понятийной основой: to do, to have, to take, etc. Необходимо отметить также, что, судя по контексту, глагол «to study» подчеркивает более академические формы обучения, свойственные в Англии именно вузовскому преподаванию, поэтому для английского школьного обихода характерно использование оборота с глаголом более широкого значения.

Сравним:

• 
  to study at college но to go to school
  
• 
  to study for M. A. to attend school
  

Обычно о первокласснике, применительно к русской действительности, говорят: «Он пошел в школу», а о выпускнике «Он поступил в институт». Характерной особенностью английской средней школы является большое количество школ разных типов, с разными условиями приема, а отсюда - своеобразием лексического фона.

Например словосочетание «поступить в ...» будет для разных типов школ звучать по разному:

• обычную государственную - to start at school

начальную школу

• платную, начальную, дающую - to get into a preparatory подготовку для поступления в school частную привилегированную школу

• поступить в грамматическую - to be admitted to grammar привилегированную школу (public) school; to enter через отборочный экзамен grammar (public) school

Следует отметить, насколько важно при обучении иностранным языкам избегать калькирования словосочетаний со словами, в которых имеется культурный компонент значения. Сравним, например, синонимы:

• 
  «class» и «form» в значении «группа учащихся»:
  
• 
  class - group of person tought together
  
• 
  form - class in GB school, the youngest boys and girls being in the first class and the oldest in sixth
  

Как следует из определения,

• 
  «class» - это класс как группа учащихся, а
  
• 
  «form» - предполагает их деление по возрастным ступеням
  

Соответственно будут они отличаться:

«Classroom» - room where a class is taught and keep its books (the word is restricted to primary schools)

«Formroom» - the meanings as classroom but is mainly restricted to secondary schools, where it usually denotes a room used by a particular form for registration

Или сравним, например, словосочетание «классный руководитель» и «classteacher». Употребляя их в качестве эквивалентных, можно легко попасть в заблуждение, так как они обозначают реалии, имеющие существенные различия:

«Классный руководитель» - учитель, который отвечает за успеваемость и поведение в классе, проводит родительские собрания, классные часы, контроллирует оценки в дневнике.

«Сlass teacher» - a teacher who takes one and the same class for most of its lessons.

Поэтому словосочетание «классный руководитель» будет соответствовать в английском языке «form master» - a teacher who is in charge of a class or a form for purposes of administration.

Как известно, деление на классы (streaming) в английской школе определяется способностями и успеваемостью учащихся, в соответствии с этим буквенные значения А, Б используются для обозначения классов, где учатся наиболее способные ученики, С, Д - со средними способностями, так как предполагается, что в течении года возможно перемещение из класса в класс в зависимости от достигнутых успехов. В каждом классе имеется список успеваемости, так называемый «class list». Англичане, говорящие «class list» всегда имеют в виду «ranking order in class», т. е. порядковый номер учащегося по дисциплине. «Class list» таким образом отличается от аналогичного словосочетания «список класса» в русском языке своими фоновыми знаниями: как известно, список класса в русской средней школе составляется по алфавиту и остается неизменным в течении года.

Лексический фон представляет собой знания о социальной действительности, является важной составляющей коммуникативной компетенции. Незнание его приводит к многочисленным нарушениям языковой нормы или просто к построению бессмысленных для данной культуры фраз. Так, например, вопрос учителя: «What did you have to do for homework?» - показался бы странным английским школьникам, они могли бы подумать, что учитель и на самом деле по каким-то причинам забыл, что задавал на дом.

Данная фраза, произнесенная на русском языке, не только не является избыточной, но и силу своей повторяемости в учебной аудитории приобрела устойчивый характер, а поэтому может быть причислена к устойчивым формам речевого этикета, выполняющим функцию побуждения (в данном случае вопрос служит установкой на проверку домашнего задания).

Приведем еще один пример, показывающий важность фоновых знаний для овладения коммуникативной компетенции говорящим. Сравним две фразы произнесенные учителем:

«Andrew, come out to the front, please!»

«Andrew, come out to the board, please!»

Каждая из них носит императивный характер: В первом случае ученик должен выйти вперед и повернуться лицом к классу. Услышав вторую фразу, - выйти к доске и выполнить какое-либо письменное задание - так принято в английской школе.

В наших школах этим двум фразам соответствует одна «Идите к доске!». Таким образом, «Идите к доске!» и «Come out to the blakboard» могут иметь установки на различную реакцию, поведение. Поэтому их отождествление вызывает наряду с лингвострановедческой интерференцией интерференцию поведенческую.

Если рассмотреть степень эквивалентности английского «scholarship» и русского «стипендия», то мне кажется, что русскому слову, выражающему данное понятие, в большей степени соответствует словосочетание «montly allowance» - термин, который с одной стороны указывает на регулярность выплачиваемой стипендии, а с другой - на то, что она представляет собой денежную сумму (как известно, в Англии стипендия перечисляется в оплату за обучение):

Allowance - periodical payment of money to a person e. g. monthly allowance.

Вообще вопрос функционирования языка в аспекте его связи с культурой очень интересен и его рассмотрению можно посвятить бесконечно много времени, и сейчас мы бы хотели остановиться подробнее на связи языка с грамматикой.
3.Отражение культуры в грамматическом строе языка

Опираясь на источники, мы выявили, что корреляции между культурными ценностями и грамматическим строем языка менее очевидны, чем кор­реляции между культурой и лексикой, но более значи­тельны (см., например, Неук, 1965, р. 8-9; Halliday, 1967, 1970,1982). Одним из ранних наблюдений Ф. Боаса было то, что набор обязательных грамматических категорий в языке детерминирует те аспекты опыта, которые должны быть выражены. Вне зависимости от того, какую еще роль язык играет в человеческой мысли и действиях, он направ­ляет наше внимание к тем параметрам действительности, которые закреплены в грамматических категориях (Boas, 1938, р. 127). Такое положение подтверждают и исследо­вания А. Вержбицкой: «...понятия и отношения, фундамен­тальные для данной культуры, находят свое выражение не только в лексиконе, но и в грамматике языка данной куль­туры» (Wierzbicka, 1992a, р. 108). В частности, в полном соответствии с ролью слова «судьба» в русском языке, «русская грамматика необычайно богата конструкциями, относящимися к вещам, которые случаются с людьми воп­реки их воле или независимо от нее» (ibid.). Сопостави­тельный анализ синтаксиса английского и русского язы­ков приводит А. Вержбицкую к выводам о диаметрально противоположных культурных ценностях, лежащих в ос­нове двух языков. Согласно синтаксической типологии языков, существуют языки агентивной ориентации (к ко­торым относится английский) и пациентивной ориента­ции (к которым относится русский). Первые представля­ют мир таким образом, что в нем доминирует субъект дей­ствия, управляющий событиями в мире. На синтаксическом уровне это находит воплощение в преоб­ладании номинативных конструкций (классический при­мер - облигаторная позиция подлежащего в английском языке: «I want, do, come, think...». Будучи языком паци­ентивной ориентации, русский язык представляет мир та­ким образом, что происходящие в нем события случаются помимо воли субъекта и, по большей части, не зависят от него. На синтаксическом уровне это проявляется в преоб­ладании дативных конструкций, типа «Мне нравится, ка­жется, хочется...». Кроме того, в русском популярны без­личные конструкции, а пассивные считаются не только нормой, но и желательной чертой речи, особенно письменной. Огромный фактический материал, проанализи­рованный А. Вержбицкой (Вержбицкая, 1997, с. 33-88), позволяет ей сделать вывод о доминировании ценностей активного действия, контроля над собой и своим окруже­нием, личной ответственности и автономности личности в англоязычных культурах и ценностей пассивного воспри­ятия, фатализма, коллективизма — в русской культуре. Ав­тор делает выводы на основе анализа лингвистического (синтаксического) материала и сопоставления полученных результатов с результатами анализа других проявлений ис­следуемых культур.

Включение в процесс обучения данных о системе цен­ностей англоязычных культур, в частности о доминировании в них личной ответственности за все происходящее, оказалось весьма продуктивным для преодоления тради­ционных трудностей российских обучающихся (соблюде­ния порядка слов с обязательным заполнением позиции подлежащего), а также для «борьбы» с построениями типа «Me like», являющимися калькой с русского «Мне нравится». Эмоциональный компонент открытия несхожес­ти «нас» и «их» стимулирует внимание к «я» - составляющей и помогает формировать и автоматизировать на­вык употребления обязательного, чаще всего личного, подлежащего и соответствующего порядка слов в англий­ском языке.

Исключительная ценность деятельности и связанных с ней продуктивности и результативности подтверждается и моделями словообразования в английском языке. В этом плане английский можно рассматривать как язык уникальный: практически каждое существительное в нем допускает окказиональное образование от него глаголь­ной формы. Популярные художественные произведения наполнены такими окказиональными образованиями.

Особого внимания заслуживает использование носи­телями российской культуры английских модальных гла­голов. В настоящее время в этом разделе грамматики куль­турно-связанные комментарии, их функций отсутствуют.

Обучающимся не сообщается тот факт, что употребление местоимения 2-го лица в сочетании с модальными глаго­лами, даже с таким как should, указывает на то, что «гово­рящий воспринимает свое положение как позволяющее ему диктовать поведение слушающего (Murphy, Neu, 1996, p. 205). В результате речь россиян изобилует модальными глаголами по аналогии с их родной речью; тем самым на­рушаются такие культурные основополагающие ценнос­ти говорящих на английском языке, как автономность личности.

Другим примером проявления системы культурных ценностей в грамматических конструкциях может служить употребление форм повелительного наклонения в русском языке. Даже на самом начальном уровне владения рус­ским языком у носителей англоязычных культур устные высказывания запретительного характера и тем более таб­лички, гласящие «Вход запрещен!», «Не курить!», «Хо­дить по газонам строго воспрещается!», «Не стой под стре­лой!» и др., вызывают реакцию замешательства и неодоб­рения. Они понимают лексические единицы, грамматический механизм повелительного наклонения и общий смысл высказывания, но чувствуют себя уязвлен­ными категоричностью подобных команд и часто не мо­гут заставить себя произнести нечто похожее. В данном случае трудность вновь кроется не в лингвистических расхождениях в строе двух языков, и в значительных куль­турных различиях.

Как уже отмечалось, одно из главенствующих мест в иерархии культурных ценностей в англоязычных обще­ствах занимает автономия индивидуальной личности. По их представлениям, никто не вправе навязывать другому свою волю. Желательность или нежелательность действий формулируется в этих культурах в виде описаний (а не предписаний), типа (This is) No smoking area, Thank you for not smoking, (This is) Quiet work area (Здесь не курят. Спасибо за то, что воздерживаетесь от курения. Это место для спокойной работы, предоставляющих информацию о том, как принято вести себя в конкретном месте. Реше­ние о том, вести или не вести себя предлагаемым образом, остается за индивидом. Даже в многолюдных обществен­ных местах, где устанавливаются по сути своей довольно жесткие правила, их формулировка не включает таких слов, как «Запрещено» или «Строго воспрещается». Вместо них будет «No parking» или «No diving», скорее имп­лицирующие такое понятие, как «Здесь не паркуются, если вы не хотите доставить неудобство себе и другим». Слово «запрещено» появляется только в тех крайних случаях, когда противоположные действия сопряжены с опаснос­тью, и это всегда эксплицируется «Petrol station. Danger. Smoking Prohibited» (Заправочная станция. Опасно. Ку­рение запрещено. Если упростить положение дел, то анг­лийское слово «prohibit» (запрещать) ассоциируется с контролем одного человека или учреждения над другим, а это уже воспринимается как вторжение в личную жизнь, как навязывание чужой воли. Это прямо противополож­но общепринятому положению о том, что правила не со­здаются одними людьми для того, чтобы другие им следовали; правила могут быть сформулированы отдельными людьми, но следовать им обязаны все без исключения.

Подобные ценностные ориентации проявляются и в личной жизни, в личных контактах. Так, например, жите­ли, не желающие видеть рекламную продукцию в своих почтовых ящиках, вывешивают таблички «No junk mail, please», несмотря на то что это их личный дом и по рос­сийским стандартам вполне можно было бы вывесить что-то типа «Рекламу не бросать» (наподобие русских табли­чек «Без стука не входить»). Подобным же образом фор­мулируются заказы в кафе и ресторанах: выражения «по sugar», «no milk in my coffee, please» и др., подразумевают «я обычно пью без сахара», «я не привык пить кофе с мо­локом». В устных обращениях друг к другу представители англоязычных культур также избегают столь распростра­ненного в русском повелительного наклонения и формулируют свои просьбы и приказания в виде псевдовопро­сов: «Why don't you do it?» (Почему бы тебе ни сделать этого?).

Носители российской культуры, предпринимающие попытки общения на английском языке, будучи не осведомленными, о подобных закономерностях вуалирования предписывающей информации, проистекающих из сис­темы разделяемых всеми ценностей, часто не способны распознать предписание и выполнить фактическое тре­бование. Они рассматривают косвенные речевые акты в их поверхностном значении как предложение к размыш­лению и принятию решения и демонстрируют несоответ­ствие собственного действия заложенному в реплике со­беседника смыслу. Создания общего значения не проис­ходит, ибо каждый понимает фразу по-своему, общению наносится ущерб.


Заключение

Как уже было сказано, рассмотрение проблемы связи культуры и языка относится еще к 18 веку. Приятно также узнать, что за последнее время идея необходимости изучения иностранного языка приняла форму общепринятой человеческой деятельности. Это еще раз доказывает актуальность выбранной нами темы. Но так как в современной методике обучения иностранным языкам, владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируется как межкультурная коммуникация, то здесь нельзя упускать такое понятие как социокультурный компонент содержание обучения иностранно­му языку. Он помогает учащимся определить в какой ситуации, с каким собеседником, что нужно говорить.

В ходе работы над рефератом мы подробно останавливались на связи культуры с лексикой и грамматикой. Трудно не признать, что отдельные слои лексики языка испытывают большое влияние культуры, окружающей людей. Особенно ярко это проявляется на при рассмотрении безэквивалентных и коннотативных конструкций. Однако наиболее сложным и интересным является случай фоновой лексики, суть которой в том, что если сравнивать понятийно-эквивалентные слова в разных языках, то они будут отличаться друг от друга в силу того, что каждое из них сопряжено с определенной совокупностью знаний.

Грамматика же скрывает за собой не менее интересные вещи. Здесь значительную роль играет владение разными культурными ценностями, которые лежат в основе двух языков. Отсюда же идет и расхождение мнений о представлении окружающего мира, что также немало важно. Примером проявления системы культурных ценностей в грамматических конструкциях может служить употребление форм повелительного наклонения в русском языке. Англичане понимают лексические единицы, грамматический механизм повелительного наклонения и общий смысл высказывания, но чувствуют себя уязвлен­ными категоричностью подобных команд и часто не мо­гут заставить себя произнести нечто похожее. Носители российской культуры, предпринимающие попытки общения на английском языке, будучи не осведомленными, о подобных закономерностях вуалирования предписывающей информации, проистекающих из сис­темы разделяемых всеми ценностей, часто не способны распознать предписание и выполнить фактическое тре­бование. Они рассматривают косвенные речевые акты в их поверхностном значении как предложение к размыш­лению и принятию решения и демонстрируют несоответ­ствие собственного действия заложенному в реплике со­беседника смыслу. Создания общего значения не проис­ходит, ибо каждый понимает фразу по-своему, общению наносится ущерб.
Список литературы:

Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов - М., Советская эциопедия, 1969.

Ахманова О. С. Некоторые вопросы семантики в современном языкознании

Брагина А. А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте - М., Рус. яз., 1981.

Верещагин Е. М. Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова - М., Рус. яз., 1980.

Верещагин Е. М. Костомаров В. Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного, М., 1971.

Верещагин Е. М. Русский язык в современном мире - М., 1974.

Дешериева Ю. Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита, автореферат дис. кан. фил. наук - М., 1976.

Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам.- СПб.: КАРО, 2005-352с.

Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова - М., Наука, 1969.

Леонтьев А. А. Национально-культурная специфика речевого поведения. - М., Наука, 1977.

Михайлов Н. Н. Лексика с культурным компонентом значения - Сборник научных трудов МОПИ им. Н. К. Крупской, 1983.

Сысоев П. В. Язык и культура в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка.

Томахин Г. Д.Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения, Ин. яз. В школе, 1980.